Особенности речевого поведения педагога в учебной ситуации. Приемы учебного слушания
Задание № 1 . Соотнесите признаки речевого этикета с их характеристикой.
Таблица 10
Признаки речевого этикета | Характеристика признака |
1. Ситуативность. | А. Речевой этикет регулирует отношения между людьми, участвующими в общении. Он распределяет коммуникативные роли, устанавливает статус собеседников и определяет тональность общения. |
2.Регулятивность | Б.Речевой этикет предполагает, что этикетные нормы выполняются согласованно всеми участниками общения, что в этикетной ситуации должен состояться обмен этикетной информацией, хотя бы в степени «замечено». |
4. Наличие коммуникативной рамки | В.Речевой этикет выражает определенное отношение говорящего к его собеседнику только в конкретной ситуации, только применительно к конкретному собеседнику, в момент общения, в данном месте общения. Изменение какого-либо из названных параметров требует и изменения, используемых этикетных формул. Можно сказать, что для каждой ситуации общения существует свой речевой этикет |
4.Согласованность | Г. Известный исследователь речевого эти-кета В. Е. Гольдин указывает на наличие обязательных элементов, организующих акт этикетного общения в тех или иных ситуациях. Например, приветствие при появлении и прощание при уходе, вызов, «кто говорит», прощание при телефонном разговоре и т. д. |
Задание № 2. Решите кроссворд.
Кроссворд № 3
Речевая культура педагога
4 | |||||||||||||||||||||||
6 | |||||||||||||||||||||||
2 | 3 | ||||||||||||||||||||||
9 | 1 | ||||||||||||||||||||||
10 | |||||||||||||||||||||||
8 | |||||||||||||||||||||||
7 | |||||||||||||||||||||||
11 | 5 | ||||||||||||||||||||||
12 | |||||||||||||||||||||||
По вертикали : 2. Один из элементов проявления педагогического такта, предъявляемых человеком к окружающим, качеству их поведения. 3. Один из элементов проявления педагогического такта, является собирательной волевой характеристикой, которая включает в себя выдержку, смелость и отчасти решительность, т. е. те волевые качества, которые связаны с подавлением отрицательных эмоций, вызывающих нежелательные для человека побуждения. 4. Владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления и т. д.). 9. единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, интенсивности, длительности, темпа речи и тембра произношения. 10. Текстовая категории, в которой находит отражение эмоционально-волевая установка автора текста при достижении конкретной коммуникативной цели, психологическая позиция автора по отношению к излагаемому, а также к адресату и ситуации общения.
По горизонтали: 1. Один из элементов педагогического такта, позволяющий подмечать малейшие перемены в состоянии и самочувствии других людей, вовремя оказать им поддержку или же, наоборот, оставить человека в покое, не быть назойливым. 5. чувство меры, подсказывающее правильное отношение, подход к кому - чему-либо, создающее уменье держать себя подобающим образом. 6. комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, в том числе и педагогической. 7. Один из элементов педагогического такта, проявляющийся как качество личности в отзывчивости и в любви к окружающим людям. 8. Один из элементов арсенала выразительных речевых средств, скорость артикуляции.11. выразительное средство, представляющее собой перерыв в звучании речи, может усиливать психологическое или логическое значение фразы. 12. совокупность действий людей в обществе, признаваемых образцовыми для тех или иных ситуаций.
Задание № 3. Какие причины и последствия речевой агрессии отражены в следующих афоризмах? Подготовьте краткое публичное выступление по одному или нескольким из них.
– «Грубость рождает ненависть» (Ф. Бэкон).
– «Ссоры не продолжались бы так долго, если бы виновата была только одна сторона» (Ф. Ларошфуко).
– «Быть грубым – значит забывать собственное достоинство» (Н. Г. Чернышевский).
– «Обругать человека недолго, но и пользы из этого выходит немного» (Д. И. Писарев).
– «Поистине всегда там, где не достает разумных доводов, там их заменяет крик» (Леонардо да Винчи).
– «Кто унижает окружающих, тот никогда не будет велик сам» (И. Зейме).
– «Если бы острое слово оставляло следы, мы бы все ходили перепачканные» (В. Шекспир).
Задание № 4
Рассмотрите схему «Триада враждебности». Расскажите по ней о частных причинах проявления вербальной агрессии в конкретных ситуациях общения. Дополните схему своими примерами.
Задание № 5
Продолжите следующие фразы так, чтобы развить заключенные в них идеи.
– Знание норм речевого этикета для педагога – это не только…, но и…
– Настоящая вежливость проявляется только тогда, когда…
– Грубый человек никогда не сможет…
– Выбор этикетных формул зависит как от…, так и от…
– Вежливое обращение к собеседнику позволяет нам…
Задание № 6
Часто ли вы становитесь участником обидного общения, проявляете агрессию в своей речи? Проверьте себя по опроснику Басса-Дарки, соглашаясь или не соглашаясь со следующими утверждениями:
1. Если я не одобряю друзей, я даю им это почувствовать.
2. Я часто бываю не согласен с людьми.
3. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
4. Я требую, чтобы люди уважали мои права.
5. Даже если я злюсь, я не прибегаю к грубым высказываниям.
6. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что о нем думаю.
7. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.
8. Я употребляю в своей речи бранные слова и выражения, только когда сильно разозлен или обижен.
9. Я не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает.
10. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.
12. Я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.
13. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.
♦ Начислите по 1 баллу за ответы «да» на вопросы 1, 2, 3, 4, 6, 7, 10, 11 и «нет» на вопросы 5, 8, 9, 12, 13. Результаты: 0–4 – слабая склонность к речевой агрессии; 5–8 – средняя; 9-10 – повышенная; 11–13 – сильная .
Задание № 7. Прочитайте статью Суханкиной Е. Я. Требования и замечания как речевые жанры взаимодействия и ответьте на следующие вопросы
a) В чем отличие требования от замечания как речевых жанров?
b) Какие требования и замечания, по мнению автора, стимулируют реакцию ребенка, а какие ведут к негативному восприятию педагога?
c) Какие типы замечаний, как речевые конструкции, провоцируют негативный коммуникативный сценарий педагога с учеником?
Суханкина Е. Я.
Требования и замечания как речевые жанры педагогического
взаимодействия
Учитель должен относиться к своим учительским обязанностям с величайшей преданностью и добросовестностью. Ему необходимо неутомимо работать над собой, так как он сам является первейшим фактором хорошего воспитания и плодотворного обучения.
А. Дистервег
Проблема общения, проблема взаимодействия учителя и учащихся при обретает все большую актуальность. В последнее время эта проблема стала особенно острой, что связано с заметным снижением функциональной грамотности населения, его языковой культуры, с тенденциями отказа от следования общепринятым нормам морали и т.д.
Важная роль в развитии и совершенствовании речевой культуры общества принадлежит учителю. Именно поэтому в настоящее время в нашей стране и во многих странах за рубежом большое внимание уделяется изучению своеобразия профессиональной деятельности педагога. Ученые стремятся сформулировать некоторые требования к коммуникативной деятельности и компетенции учителя, к его общению с учащимися в процессе обучения и воспитания. Но, к сожалению, вопрос о речевом взаимодействии с учениками еще не достаточно разработан.
В частности, малоизученной остается проблема использования учителем некоторых педагогических речевых жанров, к числу которых относятся требования и замечания.
В процессе учебной деятельности перед учителем встают самые различные по своей сложности вопросы: как начать урок, как спросить и как оценить ответ и т. п., но самыми сложными являются вопросы, связанные с проблемами непослушания и нарушения учащимися дисциплины.
На отрицательное поведение учеников учителю зачастую бывает очень трудно правильно реагировать. Эти ситуации невозможно предвидеть, и, готовясь к уроку, учитель, как бы он ни старался, никогда не предугадает все го, что может произойти на уроке.
Взаимодействие пронизывает всю деятельность учителя, если он стремится к сотрудничеству с учащимися. При этом воздействие также занимает определенное место в речи учителя, когда он, например, ставит перед собой цель научить школьников внимательно выполнять задания учебника.
Разнообразие речевых средств педагогического взаимодействия неисчерпаемо, как неисчерпаемо и разнообразие личных отношений между людьми. Анализ многочисленных высказываний учителей позволяет говорить о том, что речевые жанры, как и средства (способы) речевого воздействия на детей, так же, как и способы взаимодействия с ними, весьма разнообразны.
Остановимся на таких широко употребительных в деятельности учителя речевых жанрах, как требование и замечание.
Отношения педагогов и детей складываются в процессе совместной деятельности, в условиях педагогического общения. Начиная организацию какой-либо деятельности учащихся, педагог выдвигает определенные требования, содержание и форма которых во многом влияют на характер складывающихся между педагогом и уча щимися отношений.
Требования – определенная форма личных взаимоотношений между людьми, существующая в обществе с незапамятных времен и являющаяся основным, исходным приемом в работе педагогов.
Во взаимодействии учителя с классом и отдельными учащимися большое место занимают именно педагогические требования: «Откроем тетради!», «Слушаем внимательно!» и т. д. В этих требованиях отчетливо выражено волеизъявление учителя, определенное распоряжение по формуле «делай то-то» или «не делай того-то», «команда», т. е. то, чего один человек (учитель) или группа людей (ученики) добиваются от другого человека (ученика) или другой группы людей (учеников).
Основное назначение требования как речевого педагогического жанра – вызывать и стимулировать или тормозить и прекращать те или иные учебные действия детей. Как правило, такие требования звучат решительно и предполагают обязательность выполнения. С их помощью учитель добивается от детей необходимых, с его точки зрения, действий и таким образом организует деятельность воспитанников. Например: «Выполняем упражнение», «Записали». Как видим, они являются обычным, стандартным средством организации учебного процесса. Тем не менее для каждого требова- ния характерна определенная эмоциональная окраска, которая проявляется в интонационном оформлении этого речевого жанра и в речевых средствах, используемых для его выражения.
Требования, выраженные глаголом в форме изъявительного наклонения настоящего времени 1-го лица мн.ч., в отличие от глаголов в форме императива, звучат мягче. «Снимая» побудительный характер, они подчеркивают совместность действий, которые осуществляются учителем и классом: ср. «Давайте вспомним» и «вспомни – вспомните»; «Откроем учебник» и «открой – откройте» и т. д.
В требованиях, в выражении которых участвует неопределенная форма глагола, звучит подчеркнутая категоричность, обязательность выполнения, а нередко – команда, грубый приказ: «Выполнить (выполнять) упражнение!», «Списать, поставить знаки препинания» и др.
Требования, в выражении которых используются глаголы в форме изъявительного наклонения прошедшего времени, выражают полную уверенность учителя в том, что его указания будут выполнены: ср. «Закончили (закончила)» и «Заканчиваем – заканчивайте (работу)»; «Сдали (сдал)» и «Сдаем – сдайте (тетрадь)» и т. п.
С одной стороны, требования, как кому-то может показаться, – это самые простые средства взаимодействия, знакомые учащимся с первого класса, на произнесение которых затрачивается минимальное количество времени, а реакция на них учеников следует незамедлительно. Но, с другой стороны, этот жанр имеет свои особен ности, о которых многие учителя часто забывают.
Между тем требования обязательно должны быть: 1) обоснованными, чтобы учащиеся признали их необходимость; 2) посильными, что предполагает наличие реальных условий для их осуществления; 3) обязательно выполнимыми.
Часто учителя, используя этот речевой жанр, не задумываются о том, что каждое требование может оказаться средством отрицательного воздействия, если оно сопровождается негативно окрашенными интонацией, тоном речи, мимикой, резкими движениями и грубыми жестами.
По природе своей, по содержанию педагогическое требование – не отрицательный речевой жанр. Фраза «Здравствуйте, садитесь!» не несет ничего отрицательного, но многое меняется, если туда попадает какой-то негативно окрашенный элемент: «Как же мне все это надоело, каждый день одно и то же, здрасьте, олухи, садитесь». Смысл высказывания меняется.
Таким образом, требование, не имея собственной негативной окраски, может приобрести ее в определенных сопровождающих эту фразу обстоятельствах. Недовольный, раздраженный вид, соответствующая интонация – и не надо произносить грубых, оскорби тельных для слуха слов, этого достаточно, чтобы оказать на детей вредное воздействие.
Второй широко используемый учителем в процессе учебной деятельности речевой жанр – замечание. В отличие от требования, которое служит организации деятельности учащихся, замечание – это реакция не только на учебную деятельность, но и на поведение, работу и ее результаты, на внешний вид ученика или учеников.
Используя именно этот речевой жанр воздействия, педагоги часто допускают ошибки, которые могут привести к непредвиденным и тяжелым, а порой – и непоправимым последствиям для их отношений с учащимися. Основные из этих ошибок – бестактность, грубость, унижение достоинства ученика, а также, как показало исследование речи учителей, употребление ими оскорби тельных оценочных средств в высказываниях, обращенных к одному или нескольким ученикам.
На основе смыслового анализа можно выделить следующие три группы замечаний, наиболее употребительные в речи педагога. 1. Замечание угроза: «Я тебя так перетрясу, что все пуговицы отлетят»; «Прекратить, пока не вышвырнула тебя вон»; «Сейчас ты у меня узнаешь, где раки зимуют».
Этот вид замечаний передает предельно грубое отношение учителя к ученикам и выражает желание воздействовать на учащихся посредством определенной силы. Это действия, которые на самом деле учитель не может осуществить, но запугать детей таки ми замечаниями он может и для улучшения дисциплины в классе считает вполне естественным и возможным использование этого вида замечаний, что, конечно же, недопустимо.
Постоянные угрозы могут вызвать страх у ребенка перед любыми действиями как в школе, так и вне ее, страх перед учителями, страх перед взрослыми, страх перед силой, которой нельзя противостоять, тем более, когда угрозы несправедливы и вызваны какими-то привычными для ученика действиями, обычным для него состоянием: «Ну что за копуша, ты хочешь "два"? Сейчас поставлю»; «Ты сейчас домечтаешься, я тебе сейчас устрою полеты наяву, а не во сне. Быстро иди к доске и только попробуй ошибись»; «Ах, тебе не ясно, сейчас я тебе объясню, сейчас ты у меня быстро все поймешь».
Такие замечания способны навсегда оставить след в характере ребенка и в его отношении к окружающему миру, которое может стать пассивным, пессимистичным, когда человек осознает лишь то, что все в этом мире подчиняется какой-то могущественной силе, без позволения которой он не имеет права что-либо делать; или агрессивным, когда он борется с этим миром, противопоставляя ему себя. Сила негативного воздействия этого речевого жанра действительно велика, и его использование педагогом чревато очень серьезными последствиями.
1. Замечание упрек: «Труп бы лежал и то сказал бы!»; «Да любой болван ответил бы»; «Ты же съел урок!»; «Только место в школе занимаешь!»; «Сидят как пешки, а государство думает, они знания получают».
Последние три замечания как будто выражают заботу учителя о школе, об уроке, об изучении предмета, о государстве. Но, как и предыдущие, они несут в себе отрицательное воздействие на ученика, выражают неудовольствие, неодобрение учителя по поводу его работы, тех или иных действий и поступков учащегося. Этим замечаниям свойственна интонация обвинения.
2. Замечание, выражающее разочарование, недоверие: «Так и знала, разве вам можно без няньки»; «Зря я на вас надеялся: как были идиотами, так и останетесь ими»; «От вас я этого не ожидал, даже обидно»; «Ты меня поразил, ну никак не предполагала, что ты на такое способен»; «Вот, Сидоров, я тебя считала хорошим учеником, а ты опять…».
Замечание, выражающее недоверие, разочарование, можно назвать, наверное, особым жанром взаимодействия. Особенность его заключается в характере оказываемого им воздействия: с одной стороны, такие замечания вызывают негативную реакцию учеников, возможно, обиду, злость. С другой – именно они часто затрагивают те струнки детской души, которые помогают ребенку осознать не правильность своего поведения.
Таким образом, этот речевой жанр может привести к положительному результату, когда ученик сам осознанно начинает заниматься самовоспитанием и корректировать свое поведение.
Конечно же, не на каждого ученика замечание, выражающее недоверие или разочарование, может оказать такое влияние. Кто-то может остаться совершенно равнодушным к таким высказываниям, кого-то они обидят, и отношение к учителю изменится не в лучшую сторону.
Но будут и такие, кто, если это замечание действительно справедливо и если в нем нет чего-то оскорбительного, осознает его пра вильность и сделает для себя соответствующие выводы.
Эта группа замечаний может употребляться только при уверенности педагога в том, что его мнение небезразлично детям: чтобы переживать по-настоящему утрату доверия, надо прежде его оценить.
Требования и замечания помогают учителю быстро, мгновенно реагировать на действия учащихся и при необходимости их корректировать, они нужны в процессе учебной деятельности, но каждому педагогу важно по мнить, что по своему содержанию и по форме педагогические требования и замечания должны выражать тради ционно сложившиеся общепринятые нормы поведения и морали.
К сожалению, учителя, предъявляя требования к школьникам, делая им замечания, обычно не задумываются над тем, какие у них сложатся отношения с классом. Они больше озабочены теми неожиданными и нестандартны ми действиями и поступками учащих ся, на которые нужно мгновенно и в то же время результативно отреагировать, а реакция не всегда оказывается адекватной, приемлемой в конкретной ситуации, что в свою очередь приводит к различным проблемам в общении педагога с детьми, в организации учебной деятельности, т.е. в целом не способствует формированию положительного настроя на учебную деятельность как педагога, так и учеников.
Поэтому преподавателю необходимо знать, уметь и правильно использовать речевые жанры и средства взаимодействия с учениками, осознавать характер и степень воздействия на них, цель и возможный результат использования тех или иных речевых жанров. При этом очень важно творчески подходить к выбору речевых средств педагогического взаимодействия.
Как писал П. П. Блонский, учитель должен «создавать свою технику воспитания применительно к индивидуальным условиям данной обстановки и к личности своей и воспитанника» («Из бранные психологические произведения». М., 1984. С. 205).
Речевые жанры должны стать для учителя средством, которое поможет превратить процесс воздействия на учеников во взаимодействие с ними, сделать обучение не только процессом изучения какого-то материала и приобретения новых знаний, но и процессом общения наставника и воспитанника. Сегодня учителю необходимо не только любить и понимать детей, быть к ним добрым и справедливым, совершенствоваться в своей профессии и хорошо знать преподаваемый им предмет, но также необходимо овладеть мастерством педагогического взаимодействия, овладеть словом – одним из главных средств, с помощью которого осуществляется взаимодействие, общение между учителем и учащимися. Безусловно, нельзя стать хорошим педагогом, настоящим мастером своего дела, не овладев такими речевыми жанрами, как требование и замечание, не выработав у себя важнейшего профессионального качества педагога – требовательности и не сформировав у себя умения корректно оценивать деятельность и поступки учащихся.
Но нужно понимать, что элемент критики не должен быть доминирующим. Говоря о силе педагогического слова, могуществе речи учителя и их огромном значении в процессе обучения и воспитания, нельзя не согласиться с В. А. Сухомлинским. «Я верю в могучую, безграничную силу слова воспитателя, – писал он. – Слово – самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев. Но слово лишь тогда становится инструментом этического воспитания, когда в нем, образно говоря, заложено зерно стремления к нравственному идеалу. Воспитание словом – самое сложное, трудное, что есть в педагогике и школе»
Речь учителя является одним из основных средств педагогической деятельности. Она не только раскрывает сущность того или иного предмета, но и выражает отношение учителя к явлениям, событиям, воздействует на формирование личностных качеств у воспитанников, раскрывает личность самого педагога: «Умен ты или глуп, велик ты или мал, не знаем мы, пока ты слова не сказал», – писал М. Саади.
Речь учителя является элементом его коммуникативного поведения.
Коммуникативное поведение педагога – это не только процесс говорения, передачи информации, но и такая организация речи и соответствующего ей речевого поведения воспитателя, которые влияют на создание эмоционально-психологической атмосферы общения воспитателя и воспитанников, характер отношений между ними, стиль их работы.
Назовем социально-педагогические условия эффективности речи учителя:
соблюдение закона риторики – качество речи определяется качеством и количеством мысли в ней на единицу занятого места и времени;
осознание педагогической задачи и цели речевого общения;
позитивный характер взаимоотношений с воспитанниками;
эмоциональная окраска ситуации;
убежденность и аргументированность;
новизна идей и мыслей;
выразительность – образность, яркость, эмоциональность;
общая речевая культура. Культура речи педагога заключается прежде всего в нормативном использовании слов и речевых оборотов, нормативном построении речи и ее фонетическом воспроизведении;
располагающий тон речи;
адекватность мимики, жестов, сопутствующих речи.
Учителю для создания положительного эмоционального фона педагогического взаимодействия целесообразно чаще употреблять в речи слова поощрительного и эмоционального характера, не перенасыщать свою речь информацией, свести к необходимому минимуму категорические требования.
Существуют следующие компоненты речевых способностей:
хорошая вербальная память;
богатство лексики;
правильный отбор языковых средств;
логическое построение и изложение высказывания;
умение ориентировать речь на собеседника. «Недостаточно, чтобы твои слова были сказаны к месту, надо, чтобы они были обращены к людям», – пишет С. Е. Лец;
высокий уровень антиципации (предвосхищения влияния речи на слушателей в данном контексте).
Как управлять вниманием слушателей? Вот основные моменты, на которые следует обращать внимание:
речь следует хорошо организовывать;
наличие проблемной или конфликтной ситуации в речи (разные точки зрения);
интонационное подчеркивание отдельных моментов речи;
повторение наиболее важных мыслей;
динамичность речи;
яркая аргументация;
временная мера (длительность речи соответствует возрастным, психологическим, интеллектуальным и общекультурным возможностям слушателей);
умение поставить себя на место слушателей;
наличие зрительного контакта;
тщательная отработка текста в свободном речевом оформлении;
речевое рефлексирование.
Приемы восстановления или усиления внимания: голосовые приемы, паузы, жесты и движения, вопросы (риторические и прямые, требующие ответа), обращения к аудитории, элементы диалога и дискуссии, неожиданное прерывание речи и возвращение к мысли, наглядные средства, юмор.
Техника речи – правильное дыхание; постановка голоса:
полетность (длительность звучания, умение посылать голос на расстояние и регулирование громкости);
гибкость и подвижность (разнообразие интонаций, широкий звуковой диапазон);
тембр (окраска, яркость, звонкость, мягкость, теплота, индивидуальность обращенности);
дикция (ясное и четкое произнесение звуков, слов, фраз);
темпоритм (норма для общения с учащимися – 50–60 слов в минуту).
Паузы в речи, темп и мелодика речи в совокупности составляют интонацию.
В коммуникативном общении педагога значимым условием его успешности является умение воспитателя (учителя) слушать.
О том, что учителя в подавляющем большинстве не умеют слушать других, свидетельствует, в частности, такой факт. Когда детям предлагают нарисовать учителя, они в большинстве своем рисуют говорящую голову без ушей. «Два уха и один язык нам даны для того, чтобы больше слушать и меньше говорить», – считал древнегреческий философ Зенон из Китиона .
При выборе тактики общения с воспитанниками следует учитывать разнообразие проявлений личностных характеристик воспитанников как собеседников. С доминатным человеком, напористым, жестким, не чуждым агрессии, умеющим принимать решения и брать на себя ответственность, целесообразно держаться спокойно, стараясь напрасно не перебивать и не провоцировать на агрессию, но свою точку зрения высказывать твердо и убедительно.
Недоминатного собеседника, деликатного, уступчивого, легко теряющегося, полезно чаще подбадривать, заинтересованно выслушивать, поддерживать в правильных выводах.
Мобильного в общении человека, подвижного, легко перескакивающего с темы на тему, нередко экспрессивного, необходимо тактично поддерживать, возвращая к теме разговора.
Ригидного, медлительного, не успевающего за сменой тем, не торопить, давать возможность до конца высказаться.
Принципиально противоположного подхода ожидают общительные, активные экстраверты и, как правило, не очень разговорчивые, самоуглубленные интроверты.
Немаловажными в педагогическом взаимодействии являются элементы шутки, юмора, легкой иронии.
«Разговор – это здание, которое строят совместными усилиями», – писал А. Моруа.
Речь учителя и сопровождающие ее невербальные способы общения оказывают сильное внушающее воздействие на воспитанников, родителей и других людей, с которыми общается учитель. Путем внушения могут быть вызваны ощущения, представления, эмоциональные состояния, волевые побуждения. Путем внушения можно оказать воздействие на соматовегетативные функции.
Таким образом, технические приемы педагогической деятельности – значимые элементы педагогической технологии, реализация которых делает педагогическое взаимодействие эффективным 54 .
ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:
ТУРЧАНИНОВА Ю. И.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА И МАСТЕРСТВО УЧИТЕЛЯ
Поведение в психологии рассматривается как превращение внутреннего состояния человека в его поступки по отношению к окружающему миру, людям, при этом выделяют поведение реальное и речевое. Реальное поведение – это система взаимосвязанных поступков, осуществляемых человеком с целью адаптации к среде. Речевое поведение – обусловленные ситуацией общения действия, поступки, эмоции человека, выраженные с помощью языка и невербальных средств. Эффективность общения зависит от того, насколько человек, включающийся в его процесс, представляет себе реально существующие условия общения и в соответствии с ними определяет или корректирует свое речевое поведение.
Формой проявления речевого общения является речевое поведение собеседников, а содержанием – их речевая деятельность. Существенным различительным признаком речевого поведения и речевой деятельности представляется уровень мотивации и соответствующая ему мера осознанности мотивов акта поведения (в рамках поведения) и речевого действия (в рамках деятельности). Если речевая деятельность является осознанно мотивированной целенаправленной человеческой активностью, то речевое поведение – это малоосознанная активность, проявляющаяся в образцах и стереотипах действий, усвоенных человеком либо на основе подражания чужим образцам и стереотипам, либо на основе собственного опыта. Результатом речевой деятельности является мысль и текст, а результатом речевого поведения – отношения между людьми и эмоции, вызываемые тем или иным речевым поведением собеседников. Совокупность индивидуальных особенностей речевого и неречевого поведения человека, влияющих на своеобразие протекания общения, называют стилем общения .
Функционально выделяют два основных вида речевого поведения говорящих и слушающих: фатическое речевое поведение (общение) и информативное речевое поведение (сообщение). Общая ситуативно-целевая задача фатического речевого поведения – говорить, чтобы высказаться и встретить понимание. Между незнакомыми людьми фатическое речевое общение организуется с целью завязать знакомство или скоротать время в условиях вынужденного совместного пребывания; между малознакомыми людьми – укрепить знакомство; между хорошо знакомыми людьми – сохранить сложившийся тип отношений, в то время как отказ от фатической речи является знаком желания их изменить и т. д.
Информативное речевое поведение может проявляться различными способами: 1) совместное решение задачи, когда речевые высказывания направлены на достижение общей точки зрения, они тщательно взвешиваются и оцениваются, допускаются повторения и уточнения; 2) задавание вопросов, при котором один из собеседников, задающий вопросы, заинтересован в получении определенной информации; 3) уточнение понимания путем переспросов (в чем состоит неправильное понимание, какие правила нарушены).
Речевое поведение, по мнению А.К. Михальской, складывается из следующих компонентов : 1) собственно слов – «того, что можно записать на бумаге» в виде диалога; это вербальное (словесное) поведение;
2) звучания речи (ее акустики): громкости, высоты тона голоса, размаха ее изменений (монотонная речь или, напротив, с заметными перепадами от высокого тона к низкому); быстроты (темпа) речи, длительности пауз; это акустическое поведение (1-е и 2-е можно записать на обычный магнитофон);
3) значимых движений лица и тела – это взгляд, мимика, жесты, поза; это жестово-мимическое поведение;
4) того, как партнеры, разговаривая друг с другом, используют пространство (насколько близко они стремятся находиться друг от друга); это пространственное поведение (3-е и 4-е можно фиксировать только с помощью видеомагнитофона).
Коммуникативно-речевая стратегия – магистральная линия речевого поведения, избранная коммуникантом для выполнения коммуникативной задачи, достижения своей главной цели в речевом взаимодействии и характеризующаяся установлением определенных отношений между участниками речевой ситуации и ее элементами. Коммуникативно-речевая стратегияреализуется с помощью ряда коммуникативно-речевых (риторических) тактик, а последние – с помощью системы соответствующих коммуникативно-речевых приемов (средств). Одним из способов реализации коммуникативно-речевой тактики является коммуникативно-речевой прием (например, перебивание собеседника с помощью повышениягромкости голоса, тона, ускорения темпа речии др. с целью «взятия и удержания слова» в споре).
Речевое поведение составляет существенную характеристику личности. Речевое поведение, как зеркало, которое отражает уровень воспитанности, внутренней культуры человека, должно регулироваться основными правилами речевого общения: а) авторитета собеседника, вежливости как формы проявления уважения к другому, признания его достоинств; б) взаимности: ответить на шутку шуткой, интересоваться мнением собеседника и др.
Эффективному общению мешают ошибки речевого поведения : отсутствие внимания, восприятие намеков как конкретных высказываний и дополнение их домыслами; правильное восприятие, но ложная интерпретация; ложное восприятие рационального или эмоционального содержания информации; неясные по содержанию и форме высказывания.
Речевое поведение, как и другие виды социальной деятельности, подвержено контролю общества, регламентируется требованиями к культуре общения. Культура общения включает в себя:
а) владение необходимым набором средств и разновидностей общения (инструментальный принцип);
б) способность строить общение в соответствии со своими целями, достигая максимальной эффективности действий (принцип целесообразности или эффективности);
в) стремление учитывать в общении не только собственную позицию, но и позиции, интересы партнеров, общества в целом (этический принцип);
г) умение сосредотачиваться на самом процессе общения, искусности, совершенстве его форм, организации (эстетический принцип).
Культура речевого поведения может оцениваться с этических, речевых и этико-речевых позиций. Культура речевого поведения обусловлена целесообразным выбором и организацией языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых и этических норм позволяют эффективно решать коммуникативные задачи .
Этика речевого общения начинается с соблюдения условий успешного речевого общения: с доброжелательного отношения к адресату, демонстрации заинтересованности в разговоре, настроенности на мир собеседника, искреннего выражения своего мнения, сочувственного внимания. Чтобы верно оценивать этикетные особенности своего и чужого поведения, необходимо научиться замечать их (В.Е. Гольдин). Этика речевого общения предписывает выражать свои мысли в ясной форме, ориентируясь на мир знаний адресата, создание благожелательной тональности разговора, которая приводит к согласию и успешности диалога. Сигналами внимания, участия, правильной интерпретации и сочувствия являются не только регулятивные реплики, но и невербальные средства – мимика, улыбка, взгляд, жесты, поза. Таким образом, речевая этика – это правила должного речевого поведения, основанные на нормах морали, национально-культурных традициях и воплощающиеся в специальных этикетных речевых формулах.
Речевой этикет – это система национально-специфических, стереотипных, устойчивых формул общения, принятых обществом для установления контакта с собеседниками, для его поддержания и прерывания. С помощью речевого этикета устанавливается нужный контакт с собеседником в определенной тональности, в различной обстановке общения, отражается разный характер взаимоотношений общающихся и т. п. Речевой этикет регулирует сложный выбор наиболее уместных средств общения с конкретным собеседником .
Овладение навыками основных видов речевой деятельности предполагает усвоение норм, обеспечивающих культуру речи , т. е. «владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, грамматики, стилистики), а также умение использовать выразительные средства языка в различных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи» . Главными показателямикультуры речи являются ее правильность, то есть владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, лексики, грамматики и стилистики), и коммуникативная целесообразность. К основным коммуникативным качествам речи относятся также: точность, логичность, ясность и доступность, чистота, выразительность, эстетичность, уместность.
Уместность речи – это ее соответствие целям и условиям, ситуации общения. В понятии «точность высказывания» выделяются два аспекта: точность в отражении действительности и точность выражения мысли в слове.Логичность речи – это последовательность, непротиворечивость высказывания. Высказывание должно отражать логику действительности, логику мысли и характеризоваться логикой речевого выражения. Нарушение логичности – нарушение порядка слов в предложении, связи частей предложения, внутрифразовой и межфразовой связи – приводит к возможной неточности понимания сказанного. Ясность изложения предполагает понятность речи ее адресату. Она достигается путем точного и однозначного употребления слов, терминов, словосочетаний, грамматических конструкций. Доступность (или доходчивость) изложения – это способность данной формы речи быть понятной адресату, заинтересовать его. Чистота речи – отсутствие в речи слов-сорняков, чужеродных литературному языку (короче, вот, ну и др.), диалектизмов и просторечных слов, элементов, отвергаемых нормами нравственности (жаргонизмы, вульгаризмы). Под выразительностью понимают особенности структуры речи, которые поддерживают внимание и интерес у слушателей и читателей. Выразительность бывает информационная (когда слушателей заинтересовывает сообщаемая информация) и эмоциональная (когда слушателей заинтересовывает способ изложения, манера исполнения и т. п.). Эстетичность речи проявляется в неприятии литературным языком оскорбительных для чести и достоинства человека средств выражения .
Предметом и основным условием обучения речи является коммуникативно-речевая активность – свойство человека, его деятельностное состояние, которое характеризуется стремлением к разнообразной речевой деятельности на уровне тех языковых возможностей, к которым он готов в смысле владения языком. Проявление коммуникативно-речевой активности зависит от особенностей характера человека; наличия потребности в самовыражении; конкретной ситуации, обстановки; уровня владения языком; организации обучения (стимулов, методов, приемов обучения); характера педагогического общения преподавателя с учащимися; характера общения товарищей по учебной группе.
Выделяются следующие виды коммуникативно-речевой активности, различающиеся: 1) в зависимости от волевых усилий личности: а) потенциальная, б) реализованная; 2) в зависимости от характера выполняемой деятельности: а) репродуктивная, б) реконструктивная, в) творческая; 3) в зависимости от устойчивости проявления: а) ситуативная, б) интегральная.
Причинами речевой инактивности могут быть: барьеры личного свойства (боязнь задать глупый вопрос, выглядеть хуже других и др.); заниженная самооценка или неустойчивость самооценки; страх перед аудиторией; отсутствие интереса к проблеме или неспособность «окунуться» в нее; низкий уровень подготовленности, неумение передать мысль словами и т. д. Коммуникативно-речевая активность может изменяться в связи с изменениями самой личности, социальной среды, в которой личность развивается, и под воздействием обучения, в ходе которого личность формируется .
В современных условиях гуманизации образования, когда так называемый человеческий фактор во многом определяет социальное развитие общества, особое значение приобретает личность педагога. Решение ответственной задачи формирования человека будущего требует от учителя не только профессионального мастерства, но и положительных личностных качеств, проявляющихся во всех сферах его деятельности, в том числе и в культуре речевого общения.
Е.И. Пассов отмечает, что умение хорошо, красноречиво и убедительно говорить, грамотно излагать свои мысли очень нужно людям, чья деятельность складывается из общения с людьми, в первую очередь – учителям, для которых умение говорить является одним из основных профессиональных умений. Развитию этого профессионального умения способствует наличие определенных задатков и способностей, таких, как отличная вербальная память, хорошо развитые автоматизмы мгновенного отбора нужных языковых средств, общительность как черта характера (умение слушать, сопереживать, сочувствовать и др.). Наличие подобного типа способностей – основа для выработки коммуникативно-речевых умений профессионального характера, особенностью которых является то, что с их помощью реализуются образовательно-воспитательные задачи. Учитель должен целенаправленно развивать в себе умение «публично мыслить», т. е. выступать публично, и умение организовывать общение .
Культура речевого общения и вежливость,подчеркивает Н.И. Формановская, – понятия неразделимые, свидетельствующие о нравственной воспитанности личности. Вежливость – это не только уважение к людям, признание их достоинств как повседневная норма поведения, но и самоуважение. Педагогу важно быть предельно взыскательным к собственному речевому поведению, которое служит образцом для подражания учащимися. Культуру речевого общения и поведения учителя характеризует наличие таких притягательных качеств личности, как такт, деликатность, речевая сдержанность и других, которые в целом составляют обаяние личности.
Обаяние педагога как личности заключается, прежде всего, в оптимальном речевом общении с детьми, умении воздействовать на них словом, умении разговаривать в тональности, импонирующей детям и уместной в конкретной ситуации общения. Важным компонентом культуры речевого общения является его тональность, которая зависит от социальных и личностных факторов: от общей культуры человека, его эмоциональной воспитанности, темперамента, владения речевыми и неречевыми средствами общения и т. д. Речевая сдержанность помогает установить обратную связь с собеседником, осуществить логически обоснованный диалог. Умение сделать в разговоре паузу необходимо, чтобы вникнуть в суть сказанного для продолжения диалога по существу; чтобы показать свое уважение и внимание к собеседнику; чтобы не спешить с выводами .
Культура речевого поведения учителя может рассматриваться с этической, речевой и этико-речевой позиций. При этом формируются требования к культуре поведения, запреты и рекомендации. Вречевом поведении учителя важны: характер речи (общение, сообщение, воздействие); общеметодические требования к речи учителя (четкость, однозначность формулировок вопросов, правильное употребление терминов и их произношение и др.); невербальные средства общения (жесты, серьезное доброжелательное выражение лица во время ответов учеников и т. д.).
Учитель несет социальную ответственность и за содержание, качество своей речи, и за ее последствия, поэтому речь учителя рассматривается как важный элемент его педагогического мастерства. Особенностью устной речи учителя, как речи публичной, является ее направленность , обращенность к ученикам. Слово учителя всегда имеет точный адрес – оно отбирается в расчете на его смысловое восприятие и понимание учащимися. К речи учителя, помимо общекультурных, предъявляются и профессиональные требования:
1. Правильность и чистота. Среди отступлений от норм литературного языка встречаются: а) нарушение управления, например: «указал о необходимости» (вместо: на необходимость), «это касается к учебнику» (вместо: учебника) и др.; б) ошибки, связанные с неправильной постановкой ударения, например: «красиве е» (вместо: краси вее), «повто рим» (вместо повтори м) и др.; в) наличие неоправданного повторения «лишних» слов, типа: «так сказать», «ну», «как бы», «значит», «вот» и др.
2. Точность речи учителя – это, прежде всего, терминологическая точность. Так, некорректно говорить «измените слово по смыслу» (слово может склоняться, спрягаться, при этом по своему лексическому значению слово не изменяется).
3. Уместность речи учителя выражается в его точном выборе тона и стиля общения, различных способов привлечения внимания учащихся, в четкой постановке вопросов и т. п.
4. Коммуникативная целесообразность речи учителя предполагает учет возрастных особенностей учащихся, их подготовленности к усвоению предмета, а также умение учителя трансформировать свою речь так, чтобы приспособить ее для понимания школьниками (отобрать языковые средства, объяснить непонятные слова и выражения, приспособить речь к учебно-речевой ситуации и т. д.). Учитель не может позволить себе говорить многословно (учебное время ограничено) и в то же время скороговоркой. Для речи учителя характерен полный стиль произношения, при котором слова произносятся тщательно, отчетливо.
5. Речевая этика предполагает употребление вежливых обращений, слов приветствия и прощания, выражения извинения, благодарности, согласия, одобрения, заслуженной похвалы,воспроизведение слов ученика, собственных объяснений темы и целей урока и т. д.
Коммуникативное поведение учителя, основанное на его корректности, требовательности к себе и ученикам (что не исключает и уместную шутку), стимулирует познавательный интерес, мотивы учения школьников. В речи учителя недопустимы грубость, раздраженность, бестактные замечания. Чтобы предупредить неуважительное отношение к учащимся, действует система запретов, помогающих создать в классе благоприятный психологический климат, избежать конфронтации, противостояния. Это запреты на:
Ø тон (обидный, презрительный, пренебрежительный, крикливый, злой, сюсюкающий);
Ø слова и выражения (грубые,оскорбляющие, насмешливые);
Ø жесты, мимику (устрашающие, обидные, некрасивые);
Показателем культуры речевого общения учителя является егоумение слушать. Профессиональное педагогическое слушание – это такое умение слушать, которое в полной мере способствует эффективному общению учителя с учащимися в различных коммуникативных ситуациях (при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания ответа, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т. п.).
Выделяются следующие особенности педагогического слушания:
1. Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс (слышит рабочий и выделяет нерабочий шум, воспринимает реплики учащихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего ученики и т. п.).
2.Коммуникативные намерения во время слушания обычно разнообразны: услышать, понять, выяснить основную мысль высказывания, отметить детали и т. п. (коммуникативно-познавательные задачи); оценить сообщение, выяснить истинность (ложность) информации, понять эмоциональное состояние ученика и т. п. (коммуникативно-оценочные задачи).
3. Во время дискуссионного диалога в классе учитель – инициатор, а нередко – коммуникативный лидер общения, а значит, он должен слышать всех высказывающихся учеников; обращать внимание класса на самые ценные суждения, направляющие диалог в нужное русло или придающие разговору особую остроту; вести дискуссию так, чтобы она была содержательной, последовательной, чтобы участвующие в споре неизбежно пришли к логическому концу (общему выводу) или поставили новые вопросы.
4. Результатом педагогического слушания, кроме понимания сообщения, обязательно должно быть ответное действие, в том числе и говорение. Учитель чаще всего не может «отмолчаться» в ответ на высказывания учеников, он их оценивает, исправляет при необходимости, делает вывод или предлагает кому-то сделать его.
5. Слушание – активный процесс, трудная работа. Учитель-профессионал одинаково внимательно слушает своих подопечных и на первом уроке, и в конце рабочего дня .
Таким образом, умение слушать – профессионально-значимое умение учителя, специфика которого заключается в умении активно слушать, оценивать с разных точек зрения ответ ученика (быстро реагировать на ответ, перестраивать, в случае необходимости, формулировку вопроса и т. д.); слушать диалог (полилог) учеников; своих коллег, родителей. Помимо этого, педагог должен учить детей внимательно слушать, чтобы они могли усваивать учебную информацию и быть хорошими собеседниками. Культура речевого поведения учителя определяется особенностями его речевых и невербальных средств общения, особенностями педагогического общения и слушания.
КУЛЬТУРА РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
Т.П. Лысак
В статье анализируются понятия, которые определяют содержание речевой культуры педагога как главного средства его профессиональной деятельности. Объектом рассмотрения становится непосредственно речь учителя, его поведенческая культура и педагогическая риторика.
В обществе постепенно складывалось понятие необходимости хорошей речи. Передовые общественные круги всегда ревниво оберегали родной язык от порчи и искажения. Речь – могущественная сила, если человек желает и умеет ею пользоваться.
В публичной речи языковые нормы нарушались и раньше.
В наше время эти нарушения имеют массовый характер. Как отмечает профессор Л.Н.Синельникова, «современная «порча» иного порядка: она свидетельствует о формировании некой новой культуры, основывающейся на системной бедности использования русского языка. Это уже не просто коммуникативные неудачи…, а измененное состояние сознания по отношению к языку как знаковому проявлению культуры» .
В современном мире общественное сознание и духовно-нравственные ориентиры формируют хаотично организованное коммуникативно-речевое пространство и языковая среда. Состояние общественной аномии, то есть отсутствия нравственных и социальных норм, проявляется в языке и инициируется языком, что и делает проблему хорошей речи актуальной.
Вопрос о речи учителя имеет давнюю и богатую историю в педагогике: требования к ней излагались еще в трудах Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского,
В.И. Водовозова, В.Ф.Одоевского. Позднее речь учителя рассматривалась в контексте коммуникативного компонента педагогической деятельности такими известными педагогами и психологами, как В.А.Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Мудрик и др. Проблемы, связанные с владением речью, так или иначе, затрагивались в работах, посвященных изучению компонентов педагогической техники и педагогического общения (В.С. Грехнев, Г.А. Ковалев, В.А. Сластенин и др.). Трудно переоценить и значение работ, закладывающих основы нового направления педагогической мысли – педагогической риторики: Л.Г. Антонова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др.
Современная трактовка культуры речи, как умелого владения словом при соблюдении норм литературного языка и этики общения, позволяет рассматривать ее как неотъемлемую часть общекультурной и профессиональной компетентности учителя любой специальности. Отмечая уникальные возможности школы в деле повышения речевой культуры общества, один из ведущих специалистов в области культуры речи,
В.Г. Костомаров, сделал весьма справедливое замечание: «Огромное значение здесь имеет, конечно то, насколько подготовлен к воспитанию речи школь-ников сам учитель-словесник… Не подлежит никакому сомнению, что развитие речи школьников следует начинать с развития речи учителя».
Сказанное выше позволяет наметить цель : представить в системе культуру речевого поведения учителя; показать необходимость формирования культуры речи учителя, как части общей и профессиональной культуры личности; выявить и обосновать комплекс педагогических средств, позволяющих формировать речевую культуру педагога в процессе его профессиональной деятельности.
Культура речи, как и культура общения, достигает наивысшей точки развития при самосовершенствовании.
Культура речи, являющаяся частью общей культуры человека, во все времена высоко оценивалась в обществе и считалась показателем уровня интеллекта и образованности. Особые требования в этом отношении традиционно предъявлялись к учителю.
Педагогическое мастерство складывается из множества компонентов, среди которых существенное место занимают культура и техника речи учителя. Грамотная, логичная, лексически и интонационно богатая, живая и образная речь учителя на уроке и вне его позволяет решать многие важные учебно-воспитательные задачи.
Профессиональная речь педагога – главное средство обучения и воспитания. Умелое общение с учениками, владение содержанием профессионального образования, обладание развитыми способностями к профессиональной коммуникации - необходимые каждому учителю качества.
Справедливо подчеркивал В. Сухомлинский, «каждый учитель независимо от того, какой предмет он преподает, должен быть словесником. Слово – наш важнейший педагогический инструмент, его ничем не заменишь» .
Этические нормы воплощают систему защиты нравственных ценностей в каждой культуре и регулируют формы их проявления в речи. Этические нормы предписывают необходимость соответствия речи моральным законам общества, а также пониманию своего места в жизни и в данном обществе. В основе законов этики лежит задача сплочения, объединения членов данного общества, речь выполняет в этом плане важную социальную функцию, поэтому этические нормы - это основа культуры общения. Умение соблюдать этические нормы всегда высоко ценилось в обществе. Главный этический принцип речевого общения - уважительное отношение к любому собеседнику.
Этические и коммуникативные нормы - это единая система, которая в совокупности позволяет согласовать все стороны общения. Этические и коммуникативные нормы можно дифференцировать лишь условно. Они очень тесно взаимосвязаны. В то же время этические нормы коммуникативно ориентированы. Их коммуникативность проявляется в том, что они диктуют необходимость нести ответственность за слова и речевые поступки, и в том, что нарушения этических норм рождают неприятие, а значит, служат барьерами в общении. В свою очередь, коммуникативные нормы этичны, потому что они регулируют процесс общения, предписывают достижение целей общения таким образом, чтобы в нем не нарушались этические нормы.
В педагогической среде коммуникативные и этические нормы помогают осуществить оптимальное педагогическое общение, т. е. такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.
Речевое поведение преподавателя на занятии - это не только его личное дело. Грубость по отношению к школьникам, крики в их адрес, отсутствие такта у педагога - все это негативно сказывается на воспитании учащихся, становится причиной появления у них целого ряда негативных черт характера, способствует появлению в их речи грубых слов и выражений.
Искусство находить в любой ситуации нужную тональность относится к числу важнейших коммуникативных умений говорящего. Неверно взятый тон может привести к коммуникативной неудаче.
Среди этикетных требований, предъявляемых к устным высказываниям педагогов, важное место занимает интонация высказывания. Это главное акустическое средство общения.
Интонация
(от лат. intonare - громко произношу) - звуковая форма высказывания, система изменений (модуляций) высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа, ритма и пауз (темпоритмически организованная) и выражающая коммуникативное намерение говорящего, его отношение к себе и адресату, а также к содержанию речи и обстановке, в которой она произносится .
Из вышесказанного пора сделать вывод: соблюдение этических и коммуникативных норм - не только показатель культуры, но и одна из важных составляющих педагогического мастерства. Умение демонстрировать высо-кую культуру общения в целом и культуру делового общения в частности – важнейшее требование нашей профессии.
Речь является составной частью педагогического мастерства учителя. Это инструмент профессиональной деятельности педагога, при помощи которого можно развязать разные педагогические задачи: создать благоприятную обстановку общения в классе, установить контакт с учениками, сделать сложную тему урока интересной, а процесс ее изучения – легким.
Речь учителя является показателем его педагогической культуры. Средством самовыражения и самоутверждения его как личности.
Владению речью, как средством профессиональной деятельности, необходимо учиться. А.С. Макаренко определял, что учитель должен говорить, чтобы дети чувствовали в его словах волю, культуру, личность. .
Делаем вывод: именно учитель может и должен стоять на страже соблюдения не только моральных принципов, но и традиционных языковых норм.
Профессиональные коммуникативные умения складываются лишь при владении определенной системой знаний о речи, речевой коммуникации, риторических моделях педагогического общения.
В школьном образовании умение правильно и ясно излагать свои мысли должно занять достойное место. Важно, чтобы формирование этого умения осуществлялось на уроках по всем предметам образовательного цикла. Огромное влияние на этот процесс оказывает, как уже указывалось ранее, речь самого педагога, которая должна являться образцом для подражания. С сожалением приходится констатировать, что не всегда речь педагога можно назвать образцовой. Так, вместе с задачей формирования речевой культуры школьников необходимо решать проблему повышения уровня речевой и риторической культуры самого учителя.
Риторика развивает коммуникативную компетенцию, основанную на понимании правил функционирования языка, способность объективно анализировать свою и чужую риторическую деятельность. Наука риторика опирается на такой основополагающий закон общения, как аналогичность. Это не только умение вступать в контакт со своими слушателями, владеть техникой поддержания внимания, но и способность устанавливать доверительные, уважительные отношения с аудиторией. Это воспитывает такие важные качества, как умение слушать, достигать в нужное время компромиссов, быть терпимым, ставить себя на место другого.
По мнению Цицерона, «первое понятие речи и расположение к ней достигается именно ее началом, и поэтому оно должно сразу приманить и привлечь слушающего» . Начало урока – организационный момент, и если учитываются существующие правила риторики, урок пройдет успешно.
Хотелось бы обратить внимание еще на один важный аспект в формировании коммуникативных умений на занятиях риторикой - это аспект нравственный. Этос (поведение, образ мыслей), то есть этическое, нравственное основание речи, - одно из фундаментальных понятий риторики. Еще в древней культуре считалось, что верить можно лишь человеку добродетельному, не запятнавшему себя неблаговидными поступками. Очень важно и в наше время, как мы учим и кого мы обучаем влиятельному слову. Если риторика понимается как технология и не сопровождается установкой нравственной, то мы можем породить опасных людей. Древние говорили о риторике: «Не дадим же это опасное оружие в руки недостойных». Убеждать, воздействовать словом не должны люди бездуховные, безнравственные, именно поэтому задачей риторики является не только обучение речемыслительным, коммуникативным навыкам, но и формирование, воспитание человека, способного отвечать за свое слово перед собой и обществом.
Грамотное ораторское выступление предполагает умение выстроить материал сообразно его характеру, теме, приводимой аргументации. Риторика учит выражаться ясно. Грамотное ораторское выступление - это гармоничное сочетание его содержания и формы, умение владеть собой, быть в постоянном взаимодействии с аудиторией, донести до слушателей нравственное содержание.
Обучение речевому мастерству происходит в реальной практической деятельности: в постоянных выступлениях, самоанализе, анализе риторических выступлений.
Риторическая компетенция – способность осознанно создавать, произносить и рефлексировать авторско-адресный текст речевого (риторического) жанра в соответствии с целью и ситуацией публичной речи. Это высший уровень коммуникативной компетенции.
Таким образом, риторическое образование позволяет формировать высокую культуру общения, как в публичной сфере, так и в межличностном общении. Учитель, повышая свою речевую и риторическую грамотность, способствует становлению гражданской позиции ученика, обогащает его духовно.
При характеристике совокупности знаний, навыков и речевых умений человека культура его речи определяется следующим образом: это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач. В определении подчеркнуты три аспекта культуры речи: нормативный; этический; коммуникативный.
Высокая культура речи, связанная с умением "правильно, точно и выразительно передавать свои мысли средствами языка "невозможна без соблюдения определенных правил общения .
Коммуникативная компетенция предполагает знание социокультурных норм и стереотипов речевого общения. Так, владеющий этими нормами знает не только значение единиц разного уровня и значение типов комбинаций этих элементов, но и значение текстовых социальных параметров; например, знает приемы диалогизации речи.
Разговорная речь имеет свою эстетическую атмосферу, которая обусловлена глубинными процессами, соединяющими человека с обществом и культурой.
Литература
Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. – М.,1980.
Культура русской речи. Учебник для вузов / Под ред. проф. Л.К. Граудиной и проф. Е.Н. Ширяева. - М., 1998.
Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8-ми т. Т.4. – М.,1982-1986.
Синельникова Л.Н. Как мы портим язык. – Луганск, 2002.
Скворцов Л.И. Культура русской речи: Словарь-справочник. – М., 2006.
Сухомлинский В.А. О воспитании. – М.,1979.
Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. – М., 1987.
Культура речи педагога - важнейшее качество его профессиональной педагогической деятельности. Этому и посвящена статья, в которой представлены основные типы речевых культур учителей в современной школе, требования к речи и правила речевой культуры современного педагога.
Скачать:
Предварительный просмотр:
РЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА.
Важнейшим профессиональным инструментом педагогической деятельности является общение. Речевое общение – одно из основных средств воспитания и развития школьников. Много мудрых советов относительно речевого общения педагога дал выдающийся педагог-новатор В.А.Сухомлинский. Речевую культуру учителя он называл «зеркалом его духовной культуры» и требовал от учителя мастерского владения словом: «каждое слово, сказанное в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным».
Культура речи является и неотъемлемой частью общей профессионально-педагогической культуры современного преподавателя.
Речь является как средством преподавания, так и средством учения. Речь преподавателя формирует речевую культуру учащихся и служит для них образцом. Посредством речи педагог передает определенную информацию, развивает и обогащает интеллект учащихся, побуждает учеников к деятельности на основе полученных знаний, управляет вниманием учащихся, образует мир их представлений и понятий. Именно через речь преподаватель сообщает свое настроение, характер, интеллект, волю, свое отношение к учащимся и к преподаваемому предмету, через речь – выражает свои мысли и чувства. Учащиеся запоминают прежде всего мысли и настроение преподавателя, но в памяти откладывается лишь та речь, которая обладает логичностью и точностью, грамматической правильностью, оригинальностью, уместностью и экономичностью. Качество усвоения знаний учащимися зависит от точности формируемых педагогом предложений, понятий.
В современной школе различают три типа языковых культур учителей:
- Носители элитарной речевой культуры.
- Представители «среднелитературной» культуры.
- Учителя с литературно-разговорным типом речевого поведения.
Учителя «первого типа» владеют всей функционально-стилевой системой литературного языка, и каждый стиль используют в соответствии с ситуацией. В их речи нет нарушения норм литературного языка в произношении, ударении, образовании грамматических форм, словоупотреблении. Они соблюдают все этические нормы, в частности, нормы национального русского этикета, требующие разграничения ты- и вы- общения.(Ты-общение используется только в неофициальной обстановке; никогда не допускается одностороннее ты-общение). Языком они пользуются творчески, их речь обычно индивидуальна, в ней нет заштампованности, а в разговорной речи – стремления к книжности.
Речевое поведение носителей «среднелитературной» языковой культуры отражает низкий уровень их общей культуры (невозможность творческого использования крылатых выражений, художественных образцов классической литературы, незнание литературных норм произношения, бедность речи), характеризуется монотонностью в голосе, отсутствием эмоциональности; отсутствием жестикуляции, которое, как правило, не ведет к контакту; незнанием цитат из художественных произведений (для учителя литературы); неправильной постановкой ударений; скупостью на синонимы, сравнения, эпитеты и т.д.
Далекой от норм публичной речи является речь представителей «третьего типа». Учителя с литературно-разговорным типом речевого поведения стараются, подражая молодежной речевой культуре, а частично и некоторым сленговым оборотам и выражениям, преподавать материал. Однако такое поведение недопустимо. Учитель должен являться для школьника образцом для подражания, примером как в культурном, так и в речевом плане. Педагог - человек, который воспитывает в ребенке понятие о культуре, в том числе, о культуре общения. Поэтому к речи педагога предъявляются такие высокие требования, а именно:
Грамотность речи и лексическое богатство;
Логичность и доступность (доступность понимается не только в смысле точности и простоты высказываний учителя, имеется в виду умение адаптировать их к возрастным и индивидуальным особенностям школьников);
Техническая отточенность (поставленные дыхание и голос, четкая дикция, оптимальные темп и ритм речи);
Интонационная экспрессивность, эмоциональность и образность (Наибольшей образностью обладают слова и выражения, вызывающие зрительные представления. Учителю необходимо научиться говорить так, чтобы учащиеся как бы «видели» то, о чем идет речь. Для этого нужно овладеть образными языковыми средствами, уместно и свободно использовать в речи сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения и т.д.);
Уместность речи (отбор содержания речи, языковых средств, определенных коммуникативных действий);
Важно умело использовать и невербальные средства общения (жесты, мимику, пантомимические движения).
Существуют правила речевой культуры педагога:
- Педагог должен говорить негромко, но так, чтобы каждый мог его услышать, чтобы процесс слушания не вызывал у учащихся значительного напряжения.
- Педагог должен говорить внятно.
- Педагог должен говорить со скоростью около 120 слов в минуту.
- Для достижения выразительности звучания важно уметь пользоваться паузами – логическими и психологическими. Без логических пауз речь безграмотна, без психологических – бесцветна.
- Педагог должен говорить с интонацией, т.е. уметь ставить логические ударения, выделять отдельные слова, важные для содержания сказанного.
- Мелодичность придает голосу педагога индивидуальную окраску и может существенно влиять на эмоциональное самочувствие учащихся: воодушевлять, увлекать, успокаивать. Мелодика рождается в опоре на гласные звуки.
Безусловно, знание вышеперечисленных требований и правил речевой культуры, их соблюдение и постоянное совершенствование своей речи – залог успешной работы современного педагога, задачей которого является развитие исторической памяти народа, приобщение к богатствам многонациональной культуры тех, для кого эта культура воспринимается, прежде всего, через воздействующее слово.