Wahrnehmungen von Kindern mit geistiger Behinderung Merkmale der Empfindungen und Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung im Stadium der Vorschul- und Schulkindheit

STÄDTISCHE VORSCHULE BILDUNGSEINRICHTUNG

"KINDERGARTEN DES KOMBINIERTEN TYPS Nr. 61"

BERATUNG

LEHRER UND ELTERN

Thema: "Merkmale der kindlichen Entwicklung

mit geistiger Behinderung“

gehaltenen:

Lehrer-Defektologe:

Kodinzewa

Julia Olegowna

Chotkowo 2011

Beeinträchtigte geistige Funktion

1. Einleitung.

2. Ursachen von CRA

3. Merkmale von Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, mit geistiger Behinderung

Besonderheiten des Gedächtnisses von Kindern mit geistiger Behinderung

Aufmerksamkeit

Ursachen für Aufmerksamkeitsstörungen.

Wahrnehmung

Ursachen der Wahrnehmungsstörung bei Kindern mit geistiger Behinderung

4. Merkmale der geistigen Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung

Allgemeine Mängel der geistigen Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung

5. Funktionen Sprachprozessemit ZPR

Ursachen von Sprachstörungen

6. Merkmale der emotionalen Entwicklung von Kindern mit geistiger Behinderung

4. Fazit

Einführung.

Das Studium von Mustern von Anomalien in der Entwicklung der Psyche ist eine notwendige Aufgabe nicht nur für die Pathopsychologie, sondern auch für die Defektologie und Kinderpsychiatrie, es ist die Suche nach diesen Mustern, das Studium der Ursachen und Mechanismen der Bildung eines oder ein weiterer Mangel in der geistigen Entwicklung, der es ermöglicht, Störungen rechtzeitig zu diagnostizieren und nach Wegen zu suchen, sie zu korrigieren.

Das Spektrum der psychischen Entwicklungsstörungen bei Kindern ist ziemlich breit, aber geistige Retardierung ist viel häufiger.

Geistige Retardierung (MPD) ist ein Syndrom der vorübergehenden Verzögerung in der Entwicklung der Psyche als Ganzes oder ihrer einzelnen Funktionen, eine Verlangsamung der Verwirklichungsrate der Möglichkeiten des Körpers, die oft bei der Aufnahme in die Schule festgestellt wird und sich in deren Fehlen äußert ein allgemeiner Wissensvorrat, begrenzte Ideen, Unreife des Denkens, geringer intellektueller Fokus, das Vorherrschen von Spielinteressen, schnelle Übersättigung intellektueller Aktivität

Ursachen für das Auftreten von RPD können in zwei große Gruppen eingeteilt werden:

1. Ursachen biologischer Natur;

2. Ursachen sozialpsychologischer Natur.

Zu den biologischen Gründen gehören:

1) verschiedene Optionen für die Pathologie der Schwangerschaft (schwere Intoxikation, Rhesuskonflikt usw.);

2) Frühgeburtlichkeit des Kindes;

3) Geburtstrauma;

4) verschiedene somatische Erkrankungen (schwere Formen der Grippe, Rachitis, chronische Erkrankungen - Defekte innerer Organe, Tuberkulose, gastrointestinales Malabsorptionssyndrom usw.)

5) leichte Hirnverletzung.

Unter sozialpsychologische Gründe folgendes unterscheiden:

1) frühe Trennung des Kindes von der Mutter und Erziehung in völliger Isolation unter Bedingungen sozialer Deprivation;

2) Mangel an vollwertigen, altersgerechten Aktivitäten: Thema, Spiel, Kommunikation mit Erwachsenen usw.

3) verzerrte Bedingungen für die Erziehung eines Kindes in einer Familie (Hypo-Custody, Hyper-Custody) oder eine autoritäre Erziehung.

Die CRA basiert auf dem Zusammenspiel von biologischen und sozialen Ursachen.

Bei der Systematik von ZPR und gibt es zwei Hauptformen:

1. Infantilismus - eine Verletzung der Reifungsrate der neuesten aufkommenden Gehirnsysteme. Infantilismus kann harmonisch (verbunden mit einer Verletzung der funktionellen Natur, Unreife der Frontalstrukturen) und disharmonisch (aufgrund der Phänomene der Organik des Gehirns) sein;

2. Asthenie - eine starke Schwäche somatischer und neurologischer Natur aufgrund funktioneller und dynamischer Störungen des Zentralnervensystems. Asthenie kann somatisch und cerebro-asthenisch sein (erhöhte Erschöpfung des Nervensystems).

Die Klassifizierung der Haupttypen von ZPR basiert auf der Klassifizierung von Vlasova - Pevzner und basiert auf dem ätiologischen Prinzip:

ZPR konstitutioneller Natur (die Ursache des Auftretens ist nicht die Reifung der vorderen Teile des Gehirns). Dazu gehören Kinder mit unkompliziertem harmonischem Infantilismus, sie behalten die Merkmale eines jüngeren Alters bei, ihr Spielinteresse überwiegt und das Lernen entwickelt sich nicht. Diese Kinder zeigen unter günstigen Bedingungen gute Ausrichtungsergebnisse.

ZPR somatogenen Ursprungs (der Grund ist die Übertragung einer somatischen Krankheit durch das Kind). Zu dieser Gruppe gehören Kinder mit somatischer Asthenie, deren Anzeichen Erschöpfung, körperliche Schwäche, verminderte Ausdauer, Lethargie, Stimmungsschwankungen usw. sind.

ZPR psychogenen Ursprungs (der Grund sind ungünstige Bedingungen in der Familie, verzerrte Bedingungen für die Erziehung eines Kindes (Hyper-Custody, Hypo-Custody usw.)

ZPR cerebro-asthenischer Herkunft. (Grund - Funktionsstörung des Gehirns). Zu dieser Gruppe gehören Kinder mit zerebraler Asthenie - erhöhte Erschöpfbarkeit des Nervensystems. Kinder werden beobachtet: neuroseähnliche Phänomene; erhöhte psychomotorische Erregbarkeit; affektive Stimmungsstörungen, apathisch-dynamische Störung - verminderte Nahrungsaktivität, allgemeine Lethargie, motorische Enthemmung.

In der klinischen und psychologischen Struktur jeder der aufgeführten Optionen für geistige Behinderung gibt es eine spezifische Kombination von Unreife der emotionalen und intellektuellen Sphäre.

Merkmale von Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Wahrnehmung

mit geistiger Behinderung

Speicher:

Die unzureichende Ausbildung kognitiver Prozesse ist oft der Hauptgrund für die Schwierigkeiten, die Kinder mit geistiger Behinderung beim Lernen in der Schule haben. Wie zahlreiche klinische und psychologische und pädagogische Studien gezeigt haben, gehört ein bedeutender Platz in der Struktur des Defekts in der geistigen Aktivität bei dieser Entwicklungsanomalie der Gedächtnisstörung.

Beobachtungen von Lehrern und Eltern von Kindern mit geistiger Behinderung sowie spezielle psychologische Studien weisen auf Mängel in der Entwicklung ihres unwillkürlichen Gedächtnisses hin. Vieles von dem, was sich normal entwickelnde Kinder leicht wie von selbst einprägen, verursacht bei ihren zurückgebliebenen Altersgenossen erhebliche Anstrengungen und erfordert eine speziell organisierte Arbeit mit ihnen.

Einer der Hauptgründe für die unzureichende Produktivität des unwillkürlichen Gedächtnisses bei Kindern mit geistiger Behinderung ist eine Abnahme ihrer kognitiven Aktivität. In der Studie

(1969) wurde dieses Problem einer speziellen Untersuchung unterzogen. Eine der in der Arbeit verwendeten experimentellen Methoden war die Verwendung einer Aufgabe, deren Zweck darin bestand, Bilder mit Abbildungen von Objekten in Gruppen gemäß dem Anfangsbuchstaben des Namens dieser Objekte anzuordnen. Es wurde festgestellt, dass Kinder mit Entwicklungsverzögerung nicht nur verbales Material schlechter reproduzierten, sondern auch merklich mehr Zeit damit verbrachten, sich daran zu erinnern, als ihre sich normal entwickelnden Altersgenossen. Der Hauptunterschied lag nicht so sehr in der außerordentlichen Produktivität der Antworten, sondern in einer anderen Einstellung zum Ziel. Kinder mit geistiger Behinderung unternahmen fast keine eigenen Versuche, eine vollständigere Erinnerung zu erreichen, und verwendeten dafür selten Hilfstechniken. In Fällen, in denen dies geschah, wurde häufig eine Substitution des Handlungszwecks beobachtet. Die Hilfsmethode wurde verwendet, um sich nicht die notwendigen Wörter zu merken, die mit einem bestimmten Buchstaben beginnen, sondern um neue (Fremd-) Wörter zu erfinden, die mit demselben Buchstaben beginnen. Die Studie untersuchte die Abhängigkeit der Produktivität des unfreiwilligen Auswendiglernens von der Art des Materials und den Eigenschaften der Aktivität damit bei jüngeren Schülern mit geistiger Behinderung. Die Probanden mussten semantische Verbindungen zwischen den Einheiten der Haupt- und zusätzlichen Wort- und Bildgruppen (in verschiedenen Kombinationen) herstellen. Kinder mit geistiger Behinderung fanden es schwierig, die Anweisungen für die Serie zu meistern, die eine unabhängige Auswahl von Substantiven erfordern, die der Bedeutung der vom Experimentator präsentierten Bilder oder Wörter entsprechen. Viele Kinder haben die Aufgabe nicht verstanden, aber sie haben versucht, das experimentelle Material so schnell wie möglich zu bekommen und mit der Schauspielerei zu beginnen. Gleichzeitig konnten sie im Gegensatz zu sich normal entwickelnden Vorschulkindern ihre Fähigkeiten nicht angemessen einschätzen und waren zuversichtlich, dass sie wussten, wie sie die Aufgabe bewältigen konnten. Deutliche Unterschiede zeigten sich sowohl in der Produktivität als auch in der Genauigkeit und Stabilität des unfreiwilligen Auswendiglernens. Die Menge an korrekt wiedergegebenem Material in der Norm war 1,2-mal höher.

stellt fest, dass visuelles Material besser erinnert wird als verbales und im Prozess der Reproduktion eine effektivere Unterstützung darstellt. Der Autor weist darauf hin, dass das unwillkürliche Gedächtnis bei Kindern mit geistiger Behinderung nicht im gleichen Maße leidet wie das willkürliche Gedächtnis, weshalb es ratsam ist, es umfassend in ihrer Erziehung einzusetzen.

Sie weisen auf eine Abnahme des freiwilligen Gedächtnisses bei Schülern mit geistiger Behinderung als einen der Hauptgründe für ihre Schulschwierigkeiten hin. Diese Kinder merken sich keine Texte, das Einmaleins, behalten den Zweck und die Bedingungen des Problems nicht im Auge. Sie sind gekennzeichnet durch Schwankungen in der Gedächtnisleistung, schnelles Vergessen des Gelernten.

Besonderheiten des Gedächtnisses von Kindern mit geistiger Behinderung:

Verringerte Speicherkapazität und Speichergeschwindigkeit;

Unfreiwilliges Auswendiglernen ist weniger produktiv als normal;

Der Gedächtnismechanismus ist durch eine Abnahme der Produktivität der ersten Auswendiglernversuche gekennzeichnet, aber die für das vollständige Auswendiglernen erforderliche Zeit ist nahezu normal;

Die Vorherrschaft des visuellen Gedächtnisses gegenüber dem verbalen;

Verringerter willkürlicher Speicher;

Verletzung des mechanischen Gedächtnisses.

Aufmerksamkeit:

Ursachen für Aufmerksamkeitsstörungen:

1. Die beim Kind vorhandenen asthenischen Erscheinungen üben ihren Einfluß aus.

2. Fehlende Bildung des Mechanismus der Freiwilligkeit bei Kindern.

3. Ungeformte Motivation, das Kind zeigt eine gute Aufmerksamkeitskonzentration, wenn es interessant ist, und wo es erforderlich ist, ein anderes Motivationsniveau zu zeigen - eine Verletzung des Interesses.

Ein Forscher von Kindern mit geistiger Behinderung stellt die folgenden Merkmale der Aufmerksamkeit fest, die für diese Störung charakteristisch sind: geringe Konzentration der Aufmerksamkeit: die Unfähigkeit des Kindes, sich auf eine Aufgabe, auf irgendeine Aktivität zu konzentrieren, schnelle Ablenkbarkeit.

Die Studie zeigte deutlich die Besonderheiten der Aufmerksamkeit bei Kindern

mit ZPR: Bei der Durchführung der gesamten experimentellen Aufgabe gab es Fälle

Aufmerksamkeitsschwankungen, viele Ablenkungen,

Schnelle Erschöpfung und Ermüdung.

Geringe Aufmerksamkeitsspanne. Kinder können nicht lange mit derselben Aktivität beschäftigt sein.

Enge Aufmerksamkeitsspanne.

Die willkürliche Aufmerksamkeit ist stärker beeinträchtigt. Bei der korrigierenden Arbeit mit diesen Kindern ist es notwendig, großen Wert auf die Entwicklung freiwilliger Aufmerksamkeit zu legen. Verwenden Sie dazu spezielle Spiele und Übungen („Wer ist aufmerksamer?“, „Was hat auf dem Tisch gefehlt?“ und so weiter). Wenden Sie bei der individuellen Arbeit Techniken an wie: Zeichnen von Flaggen, Häusern, Arbeiten an einem Modell usw.

Wahrnehmung:

Ursachen der Wahrnehmungsstörung bei Kindern mit geistiger Behinderung:

1. Bei geistiger Behinderung wird die integrative Aktivität der Großhirnrinde und der Gehirnhälften gestört und dadurch die koordinierte Arbeit verschiedener Analysesysteme gestört: Hören, Sehen, Motorik, was zu einer Störung der systemischen Wahrnehmungsmechanismen führt .

Mangelnde Aufmerksamkeit bei Kindern mit geistiger Behinderung.

Unterentwicklung von Orientierungs- und Forschungsaktivitäten in den ersten Lebensjahren, wodurch das Kind nicht die für die Entwicklung seiner Wahrnehmung erforderlichen vollwertigen praktischen Erfahrungen erhält.

Wahrnehmungsmerkmale:

Unzureichende Vollständigkeit und Genauigkeit der Wahrnehmung sind mit einer Verletzung der Aufmerksamkeit, Mechanismen der Willkür verbunden.

Unzureichende Fokussierung und Organisation der Aufmerksamkeit.

Langsamkeit der Wahrnehmung und Verarbeitung von Informationen für eine vollständige Wahrnehmung. Ein Kind mit geistiger Behinderung braucht mehr Zeit als ein normales Kind.

Geringe analytische Wahrnehmung. Das Kind denkt nicht über die Informationen nach, die es wahrnimmt („Ich sehe, aber ich denke nicht.“).

Verminderte Wahrnehmungsaktivität. Bei der Wahrnehmung ist die Suchfunktion gestört, das Kind versucht nicht zu spähen, das Material wird oberflächlich wahrgenommen.

Am gröbsten verletzt werden komplexere Formen der Wahrnehmung, die die Teilnahme mehrerer Analysatoren erfordern und komplexer Natur sind - visuelle Wahrnehmung, Hand-Auge-Koordination.

Die Aufgabe des Defektologen besteht darin, einem Kind mit geistiger Behinderung zu helfen, die Wahrnehmungsprozesse zu rationalisieren und zu lehren, das Objekt zielgerichtet zu reproduzieren. Im ersten Studienjahr lenkt ein Erwachsener die Wahrnehmung des Kindes im Unterricht, im höheren Alter wird den Kindern ein Handlungsplan angeboten. Für die Entwicklung der Wahrnehmung wird Kindern das Material in Form von Diagrammen, farbigen Chips angeboten.

Merkmale der Entwicklung von Denkprozessen bei Kindern mit geistiger Behinderung

Dieses Problem wurde von anderen untersucht. Das Denken bei Kindern mit geistiger Behinderung ist sicherer als bei geistig behinderten Kindern, die Fähigkeit zu verallgemeinern, zu abstrahieren, Hilfe anzunehmen und Fähigkeiten auf andere Situationen zu übertragen, ist besser erhalten.

Alle mentalen Prozesse beeinflussen die Entwicklung des Denkens:

Das Entwicklungsniveau der Aufmerksamkeit;

Der Entwicklungsstand der Wahrnehmung und Vorstellungen von der Welt (je reicher die Erfahrung, desto komplexere Schlussfolgerungen kann das Kind ziehen).

Das Entwicklungsniveau der Sprache;

Das Niveau der Bildung von Willkürmechanismen (Regulierungsmechanismen). Je älter das Kind ist, desto komplexere Probleme kann es lösen.

Im Alter von 6-7 Jahren können Vorschulkinder komplexe intellektuelle Aufgaben ausführen, auch wenn sie für ihn nicht interessant sind (es gilt der Grundsatz: „Es ist notwendig“ und Unabhängigkeit.).

Bei Kindern mit geistiger Behinderung sind alle diese Voraussetzungen für die Entwicklung des Denkens mehr oder weniger verletzt. Kinder haben Schwierigkeiten, sich auf die Aufgabe zu konzentrieren. Diese Kinder haben eine eingeschränkte Wahrnehmung, sie haben eher wenig Erfahrung in ihrem Arsenal - all dies bestimmt die Besonderheiten des Denkens eines Kindes mit geistiger Behinderung.

Die bei einem Kind gestörte Seite kognitiver Prozesse ist mit einer Verletzung einer der Komponenten des Denkens verbunden.

Bei Kindern mit geistiger Behinderung leidet die kohärente Sprache, die Fähigkeit, ihre Aktivitäten mit Hilfe der Sprache zu planen, ist beeinträchtigt; die innere Sprache ist gestört - ein aktives Mittel des logischen Denkens des Kindes.

Allgemeine Mängel der geistigen Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung:

Ungeformte kognitive Suchmotivation (eine besondere Einstellung zu allen intellektuellen Aufgaben). Kinder neigen dazu, jede intellektuelle Anstrengung zu vermeiden. Für sie ist der Moment der Überwindung von Schwierigkeiten unattraktiv (Weigerung, eine schwierige Aufgabe zu erfüllen, Ersatz einer intellektuellen Aufgabe durch eine nähere, spielerische Aufgabe.). Ein solches Kind erfüllt die Aufgabe nicht vollständig, sondern ihren einfacheren Teil. Kinder interessieren sich nicht für das Ergebnis der Aufgabe. Diese Denkeigenschaft zeigt sich in der Schule, wenn Kinder sehr schnell das Interesse an neuen Themen verlieren.

Das Fehlen eines ausgeprägten indikativen Stadiums bei der Lösung psychischer Probleme. Kinder mit geistiger Behinderung beginnen sofort, unterwegs zu handeln. Diese Position wurde im Experiment bestätigt. Viele Kinder verstanden die Aufgabe nicht, wenn ihnen Anweisungen für eine Aufgabe präsentiert wurden, sondern versuchten, das experimentelle Material so schnell wie möglich zu bekommen und zu handeln. Es sollte beachtet werden, dass Kinder mit geistiger Behinderung eher daran interessiert sind, die Arbeit schnell zu beenden, und nicht an der Qualität der Aufgabe. Das Kind weiß nicht, wie es die Bedingungen analysieren soll, versteht die Bedeutung des indikativen Stadiums nicht, was zu vielen Fehlern führt. Wenn ein Kind zu lernen beginnt, ist es sehr wichtig, Bedingungen zu schaffen, damit es zunächst nachdenken und die Aufgabe analysieren kann.

Geringe geistige Aktivität, "gedankenloser" Arbeitsstil (Kinder handeln aufgrund von Eile, Desorganisation, willkürlich, berücksichtigen die gegebenen Bedingungen nicht vollständig; es gibt keine gezielte Suche nach einer Lösung, Überwindung von Schwierigkeiten). Kinder lösen das Problem auf einer intuitiven Ebene, das heißt, das Kind scheint die Antwort richtig zu geben, kann sie aber nicht erklären. Stereotypes Denken, seine Muster.

Visuell-figuratives Denken. Kindern mit geistiger Behinderung fällt es aufgrund von Verstößen gegen Analysevorgänge, Integritätsverletzungen, Zielstrebigkeit und Wahrnehmungsaktivität schwer, nach einem visuellen Modell zu handeln - all dies führt dazu, dass es dem Kind schwer fällt, die Probe zu analysieren Hauptteile, stellt die Beziehung zwischen den Teilen her und reproduziert diese Struktur im Prozess seiner eigenen Aktivitäten.

Logisches Denken. Kinder mit geistiger Behinderung haben Verstöße gegen die wichtigsten mentalen Operationen, die als Komponenten des logischen Denkens dienen:

Analyse (sie werden von kleinen Details mitgerissen, können die Hauptsache nicht hervorheben, Nebenmerkmale hervorheben);

Vergleich (Objekte nach unvergleichlichen, unbedeutenden Merkmalen vergleichen);

Klassifikation (das Kind klassifiziert oft richtig, kann aber das Prinzip nicht verstehen, kann nicht erklären, warum es das getan hat).

Bei allen Kindern mit geistiger Behinderung bleibt das Niveau des logischen Denkens weit hinter dem Niveau eines normalen Schülers zurück. Im Alter von 6-7 Jahren beginnen Kinder mit normaler geistiger Entwicklung zu argumentieren, ziehen unabhängige Schlussfolgerungen und versuchen, alles zu erklären.

Kinder beherrschen unabhängig voneinander zwei Arten von Schlussfolgerungen:

Induktion (das Kind kann aus bestimmten Tatsachen einen allgemeinen Schluss ziehen, also vom Besonderen auf das Allgemeine).

Deduktion (vom Allgemeinen zum Besonderen).

Kinder mit geistiger Behinderung haben sehr große Schwierigkeiten, die einfachsten Schlussfolgerungen zu ziehen. Die Stufe in der Entwicklung des logischen Denkens - die Umsetzung einer Schlussfolgerung aus zwei Prämissen - ist für Kinder mit geistiger Behinderung noch wenig zugänglich. Damit Kinder eine Schlussfolgerung ziehen können, hilft ihnen ein Erwachsener, der die Gedankenrichtung vorgibt und jene Abhängigkeiten aufzeigt, zwischen denen Beziehungen hergestellt werden sollen.

Dem Gutachten zufolge „wissen Kinder mit geistiger Behinderung nicht, wie man argumentiert, Schlussfolgerungen zieht; versuchen Sie, solche Situationen zu vermeiden. Diese Kinder geben aufgrund des Mangels an logischem Denken zufällige, gedankenlose Antworten und zeigen eine Unfähigkeit, die Bedingungen des Problems zu analysieren. Bei der Arbeit mit diesen Kindern muss der Entwicklung aller Denkformen in ihnen besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden.

BesonderheitenSprachprozesse mit ZPR

Auch bei geistiger Behinderung bei Kindern werden Verstöße gegen alle Aspekte der Sprachaktivität festgestellt: Die meisten Kinder leiden an Aussprachefehlern; einen begrenzten Wortschatz haben; Schlechte grammatikalische Verallgemeinerungsfähigkeiten.

Sprachstörungen bei geistiger Behinderung sind systemischer Natur, da es Schwierigkeiten beim Verständnis lexikalischer Zusammenhänge, der Entwicklung der lexikalischen und grammatikalischen Struktur der Sprache, des phonemischen Hörens und der phonemischen Wahrnehmung sowie bei der Bildung einer kohärenten Sprache gibt. Diese Besonderheiten der Sprache führen zu Schwierigkeiten bei der Beherrschung des Lesens und Schreibens. Die durchgeführten Studien haben gezeigt, dass im Falle einer geistigen Behinderung die Unterentwicklung der Sprachaktivität das Niveau der intellektuellen Entwicklung direkt beeinflusst. Es gibt drei Pläne von kognitiven Voraussetzungen für die Sprachentwicklung:

· der intellektuelle Entwicklungsstand des Kindes spiegelt sich in der Struktur des semantischen Feldes wider;

· das Niveau der Bildung von Operationen der geistigen Aktivität beeinflusst das Niveau der Sprachkompetenz;

· Die Sprachaktivität korreliert mit den Prozessen der kognitiven Aktivität.

Die Ursachen für Sprachstörungen können verschiedene Faktoren oder deren Kombinationen sein:

Schwierigkeiten bei der Unterscheidung von Geräuschen nach Gehör (bei normalem Gehör);

schädigung während der Geburt der Sprachzone auf der Oberseite des Kopfes;

Defekte in der Struktur der Sprachorgane - Lippen, Zähne, Zunge, weicher oder harter Gaumen. Ein Beispiel ist ein kurzes Zungenbändchen, eine Spalte des oberen Gaumens, im Volksmund "Gaumenspalte" oder Malokklusion genannt;

mangelnde Beweglichkeit der Lippen und der Zunge;

Analphabetensprache in der Familie usw.

Merkmale der emotionalen Entwicklung von Kindern mit geistiger Behinderung

Der emotionale Zustand des Kindes ist von besonderer Bedeutung für die geistige Entwicklung. Emotionen sind eine besondere Klasse von mentalen Prozessen und Zuständen, die in verschiedenen Formen der Beziehung einer Person zu Objekten und dem Phänomen der Realität erlebt werden. Es gibt signifikante Zusammenhänge zwischen dem Niveau der verbalen Intelligenz, der Instabilität der Aufmerksamkeit, der Konzentration auf pädagogische Aktivitäten und der emotional-volitionalen Sphäre von Kindern mit geistiger Behinderung. Die Unterentwicklung der emotional-willkürlichen Sphäre zeigt sich, wenn ein Kind mit geistiger Behinderung zur systematischen Erziehung wechselt. In Studien wird festgestellt, dass Kinder mit geistiger Behinderung vor allem durch Desorganisation, Kritiklosigkeit und mangelndes Selbstwertgefühl gekennzeichnet sind. Die Emotionen von Kindern mit geistiger Behinderung sind oberflächlich und instabil, wodurch Kinder beeinflussbar sind und zur Nachahmung neigen.

Merkmale, die typisch für Kinder mit geistiger Behinderung in der emotionalen Entwicklung sind:

1) Instabilität der emotional-willkürlichen Sphäre, die sich in der Unfähigkeit äußert, sich lange Zeit auf zielgerichtete Aktivitäten zu konzentrieren. Der psychologische Grund dafür ist die geringe freiwillige geistige Aktivität;

2) Manifestation negativer Merkmale der Krisenentwicklung, Schwierigkeiten beim Aufbau kommunikativer Kontakte;

3) das Auftreten emotionaler Störungen: Kinder erleben Angst, Angst und neigen zu affektiven Handlungen.

Auch Kinder mit geistiger Behinderung sind durch Symptome des organischen Infantilismus gekennzeichnet: Mangel an lebhaften Emotionen, geringes Maß an affektiver Bedürfnissphäre, erhöhte Müdigkeit, Armut an mentalen Prozessen, Hyperaktivität. Abhängig von der Dominanz des emotionalen Hintergrunds können zwei Arten von organischem Infantilismus unterschieden werden: instabil - gekennzeichnet durch psychomotorische Enthemmung, Impulsivität, Unfähigkeit, Aktivität und Verhalten selbst zu regulieren, inhibitorisch - gekennzeichnet durch eine Dominanz eines niedrigen Stimmungshintergrunds.

Kinder mit geistiger Behinderung zeichnen sich durch mangelnde Unabhängigkeit und Spontaneität aus, sie wissen nicht, wie sie Aufgaben zielgerichtet ausführen und ihre Arbeit kontrollieren können. Infolgedessen sind ihre Aktivitäten durch eine geringe Arbeitsproduktivität unter den Bedingungen von Bildungsaktivitäten, Aufmerksamkeitsinstabilität mit geringer Arbeitsfähigkeit und geringer kognitiver Aktivität gekennzeichnet, aber wenn sie zu einem Spiel wechseln, das emotionalen Bedürfnissen entspricht, steigt die Produktivität.

Bei Kindern mit geistiger Behinderung ist die Unreife der emotional-volitionalen Sphäre einer der Faktoren, die die Entwicklung der kognitiven Aktivität aufgrund der Unreife der Motivationssphäre und des geringen Kontrollniveaus behindern.

Kinder mit geistiger Behinderung haben Schwierigkeiten bei der aktiven Anpassung, was ihren emotionalen Komfort und das Gleichgewicht nervöser Prozesse beeinträchtigt: Hemmung und Erregung. Emotionales Unbehagen reduziert die Aktivität der kognitiven Aktivität und fördert stereotype Handlungen. Veränderungen im emotionalen Zustand und in der Folge kognitive Aktivität beweisen die Einheit von Emotion und Intellekt.

So lassen sich einige wesentliche Merkmale identifizieren, die für die emotionale Entwicklung von Kindern mit geistiger Behinderung charakteristisch sind: Unreife der emotional-willkürlichen Sphäre, organischer Infantilismus, mangelnde Koordination emotionaler Prozesse, Hyperaktivität, Impulsivität und Neigung zu affektiven Ausbrüchen.

Die Untersuchung der Merkmale der Entwicklung der intellektuellen und emotionalen Sphäre hat gezeigt, dass sich die Symptome der geistigen Behinderung im höheren Vorschulalter sehr stark manifestieren, wenn Bildungsaufgaben für Kinder gestellt werden.

ABSCHLUSS

Geistige Retardierung äußert sich in einer langsamen Reifung der emotional-willkürlichen Sphäre sowie in intellektueller Insuffizienz.

Letzteres äußert sich darin, dass die intellektuellen Fähigkeiten des Kindes nicht dem Alter entsprechen. Eine signifikante Verzögerung und Originalität findet sich in der mentalen Aktivität. Alle Kinder mit geistiger Behinderung haben Gedächtnisschwächen, und das gilt für alle Arten des Auswendiglernens: unfreiwillig und freiwillig, kurzfristig und langfristig. Die Verzögerung in der geistigen Aktivität und die Merkmale des Gedächtnisses manifestieren sich am deutlichsten im Prozess der Lösung von Problemen im Zusammenhang mit solchen Komponenten der geistigen Aktivität wie Analyse, Synthese, Verallgemeinerung und Abstraktion.

In Anbetracht all dessen benötigen diese Kinder einen besonderen Ansatz.

Anforderungen an die Ausbildung unter Berücksichtigung der Merkmale von Kindern mit geistiger Behinderung:

Einhaltung bestimmter Hygieneanforderungen bei der Organisation des Unterrichts, dh der Unterricht findet in einem gut belüfteten Raum statt, es wird auf die Beleuchtungsstärke und die Platzierung der Kinder im Klassenzimmer geachtet.

Sorgfältige Auswahl des Bildmaterials für den Unterricht und dessen Platzierung so, dass überschüssiges Material die Aufmerksamkeit des Kindes nicht ablenkt.

Kontrolle über die Organisation von Kinderaktivitäten im Klassenzimmer: Es ist wichtig, die Möglichkeit in Betracht zu ziehen, im Klassenzimmer von einer Aktivitätsart zu einer anderen zu wechseln, um Sportunterrichtsminuten in den Unterrichtsplan aufzunehmen.

Der Defektologe muss die Reaktion und das Verhalten jedes Kindes überwachen und einen individuellen Ansatz anwenden.

Liste der verwendeten Literatur:

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Strekalov des visuellen Denkens bei Vorschulkindern mit geistiger Behinderung // Defectology, Nr. 1, 1987

Strekalov über das logische Denken eines Vorschulkindes mit geistiger Behinderung // Defectology, Nr. 4, 1982

Ul'enkov Kinder mit geistiger Behinderung. M., Pädagogik, 1990

In Ermangelung primärer Seh-, Hör- und anderer Arten von Sensibilität ist die Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung fehlerhaft und liefert keine ausreichenden Informationen. Infolgedessen gibt es einen Mangel, eine Einschränkung und eine Fragmentierung des Wissens der Kinder über die Welt um sie herum.

Die Insuffizienz und Langsamkeit der Wahrnehmung sind im Grundschulalter am ausgeprägtesten, wenn Fehler im Zusammenhang mit Wahrnehmungsmängeln beim Kopieren von Text und Reproduzieren von Zahlen nach visuell präsentierten Mustern festgestellt werden. Diese Mängel äußern sich zum größten Teil in der Komplikation und Verschlechterung der Wahrnehmung, wenn beispielsweise Bilder auf dem Kopf stehen oder ihre Helligkeit und Klarheit abnehmen.

Diese Mängel in der Wahrnehmung und Aufmerksamkeit führen normalerweise dazu, dass das Kind etwas in der Welt um sich herum nicht wahrnimmt, viel von dem, was der Lehrer zeigt, wenn es visuelle Hilfsmittel, Bilder, zeigt, „nicht sieht“. Daher sollte die Demonstration von Bildmaterial von ausführlichen mündlichen Kommentaren begleitet werden. Es ist notwendig, die Aufmerksamkeit der Kinder auf die wesentlichen Details des Bildes zu lenken, die andernfalls den Schülern verborgen bleiben könnten; Denken Sie immer daran, dass bei Kindern mit geistiger Behinderung der Prozess der Informationsverarbeitung verlangsamt ist. Gib der Sache Zeit. Unter den Bedingungen der kurzfristigen Wahrnehmung von Objekten oder Phänomenen bleiben viele Details „nicht erfasst“, ungesehen. außerdem wird die Wahrnehmungsgeschwindigkeit bei jeder Abweichung von normalen Bedingungen merklich geringer. Ein solcher Effekt wird durch geringe Beleuchtung, das Vorhandensein anderer ähnlicher Objekte in der Nachbarschaft und häufige Signaländerungen ausgeübt. Daher ist es unerwünscht, visuelle Hilfsmittel, Poster und Tafeln an den Wänden des Klassenzimmers aufzuhängen, die sich nicht auf das Unterrichtsthema beziehen. Alles Überflüssige sollte aus den Augen von Kindern entfernt oder verschlossen werden. Dies gilt insbesondere für das, was auf der Tafel steht: Es ist besser, die derzeit nicht verwendeten Beschriftungen zu schließen.

32. Differentialdiagnose von geistiger Behinderung und geistiger Behinderung

Die Probleme der Differentialdiagnose von ZPR und ähnlichen Zuständen wurden von vielen einheimischen Wissenschaftlern behandelt: Zabramnaya, Lubovsky, Mastyukova

In den frühen Stadien der Entwicklung eines Kindes ist es schwierig, zwischen Fällen von starker Sprachunterentwicklung, motorischer Alalia, Oligophrenie, Mutismus und geistiger Behinderung zu unterscheiden.

Es ist besonders wichtig, zwischen geistiger Behinderung und geistiger Behinderung zerebralen organischen Ursprungs zu unterscheiden.

Bei Entwicklungsverzögerung kommt es zu einer ungleichmäßigen Bildung mentaler Funktionen, und es werden sowohl Schäden als auch Unterentwicklung einzelner mentaler Prozesse festgestellt, dh Voreingenommenheit, Mosaik in der Entwicklung der Komponenten der mentalen Aktivität des Kindes sind charakteristisch

Bei geistiger Behinderung gibt es eine Gesamtheit und Hierarchie von Verletzungen der geistigen Aktivität des Kindes. Totalität manifestiert sich vor allem in der organischen Unterentwicklung aller neuropsychischen Funktionen, beginnend mit den niederen und endend mit den höheren, die für kognitive Prozesse sorgen. Die Hierarchie drückt sich zum einen darin aus, dass die Insuffizienz von Wahrnehmung, Gedächtnis, Sprache, Emotional-Wollen-Sphäre, Motorik immer weniger ausgeprägt ist als die Unterentwicklung des Denkens. Zweitens spiegelt sich die Hierarchie auch in der Struktur der Insuffizienz jeder ihrer mentalen Funktionen wider: Die Ebene, die mit der Funktion der Abstraktion und Generalisierung verbunden ist, leidet immer mehr.

Dies findet seinen größten Ausdruck in der Unzulänglichkeit der Sprache. Auch bei Erhaltung der grammatikalischen Struktur und ausreichendem Vokabular spiegelt sich die Funktion der Verallgemeinerung in der Sprache kaum wider.

Passive Aufmerksamkeit bleibt stärker erhalten als aktive

Das mechanische Gedächtnis mag zufriedenstellend sein, aber das semantische Gedächtnis leidet immer darunter. Äußere Zeichen von Objekten werden besser erinnert. Das Auswendiglernen und Reproduzieren von Phänomenen, deren Elemente durch eine innere Verbindung verbunden sind, ist am schwierigsten.

In der emotional-volitionalen Sphäre gibt es eine Unterentwicklung komplexerer Emotionen. Selbst bei schweren Demenzgraden bleiben oft Emotionen erhalten, die mit elementaren Bedürfnissen, einer bestimmten Situation, verbunden sind. Und jene Erfahrungen, die das Interesse und die Motivation für kognitive Aktivitäten bestimmen, fehlen oder sind sehr schwach.

2. Kinder mit geistiger Behinderung haben im Vergleich zu geistig behinderten Kindern ein viel höheres Potenzial für die Entwicklung ihrer kognitiven Aktivität und insbesondere höherer Denkformen - Verallgemeinerung, Vergleich, Analyse, Synthese, Ablenkung, Abstraktion

3. Im Gegensatz zur geistigen Behinderung, bei der die eigentlichen geistigen Funktionen leiden: Verallgemeinerung, Vergleich, Analyse, Synthese, leiden bei der geistigen Behinderung die Voraussetzungen für intellektuelle Aktivität. Dazu gehören mentale Prozesse wie Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, die Sphäre der Bildrepräsentationen, visuell-motorische Koordination, phonemisches Hören.

4. Die Entwicklung aller Formen geistiger Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung ist durch eine krampfhafte Dynamik ihrer Dynamik gekennzeichnet, während dieses Phänomen bei geistig behinderten Kindern nicht experimentell aufgedeckt wurde.

5. Bei der Untersuchung von Kindern mit geistiger Behinderung unter für sie angenehmen Bedingungen und im Prozess einer zielgerichteten Erziehung und Bildung sind Kinder zu einer fruchtbaren Zusammenarbeit mit einem Erwachsenen fähig, dessen Hilfe sie gut annehmen. Diese Unterstützung ist noch effektiver, wenn sie in Form von Spielaufgaben erfolgt und auf das unfreiwillige Interesse des Kindes an den durchgeführten Aktivitäten ausgerichtet ist.

6. Die spielerische Aufgabenstellung erhöht die Produktivität von Kindern mit geistiger Behinderung, während sie bei geistig behinderten Vorschulkindern als Grund für ein unfreiwilliges Abgleiten von der Aufgabe dienen kann.

7. Kinder mit geistiger Behinderung haben ein Interesse an objektmanipulativen und spielerischen Aktivitäten. Die Spielaktivität von Kindern mit geistiger Behinderung ist im Gegensatz zu der von geistig behinderten Vorschulkindern emotionaler Natur. Die Motive werden durch die Ziele der Aktivität bestimmt, die Wege zum Ziel werden richtig gewählt, aber der Inhalt des Spiels wird nicht entwickelt. Es fehlt ein eigenes Design, Vorstellungskraft, die Fähigkeit, die Situation mental darzustellen. Im Gegensatz zu sich normal entwickelnden Vorschulkindern gelangen Kinder mit geistiger Behinderung nicht ohne spezielles Training auf die Ebene eines Rollenspiels, sondern „hängen“ auf der Ebene eines Story-basierten Spiels. Ihre geistig zurückgebliebenen Altersgenossen bleiben auf der Ebene von Subjekt-Spiel-Aktionen.

8. Für Kinder mit geistiger Behinderung ist eine größere Helligkeit der Emotionen charakteristisch, die es ihnen ermöglicht, sich länger auf die Erledigung von Aufgaben zu konzentrieren, die ihr direktes Interesse wecken. Je mehr das Kind daran interessiert ist, die Aufgabe zu erledigen, desto höher sind die Ergebnisse seiner Aktivität. Dieses Phänomen wird bei geistig behinderten Kindern nicht beobachtet. Die emotionale Sphäre von geistig behinderten Kindern ist nicht entwickelt, und die übermäßig spielerische Darstellung von Aufgaben lenkt das Kind oft von der Lösung der Aufgabe selbst ab und erschwert das Erreichen des Ziels.

9. Kinder mit geistiger Behinderung sind sich ihres Versagens in der Schule, bei intellektuellen Aktivitäten bewusst. Dies führt entweder zu einer Entschädigung in einem bestimmten Bereich oder zu einer Verhaltensverletzung. Geistig behinderte Kinder haben in der Regel kein Gefühl für Konsistenz und kritisches Verhalten.

10. Beim somatischen Erscheinungsbild von Kindern mit geistiger Behinderung fehlt im Allgemeinen eine Dysplastizität, während sie bei geistig behinderten Vorschulkindern ziemlich häufig beobachtet wird.

Natürlich sind dies nicht alle Unterscheidungsmerkmale, die bei der Unterscheidung zwischen geistiger Behinderung und geistiger Behinderung berücksichtigt werden. Nicht alle sind in ihrer Bedeutung gleich. Die Kenntnis dieser Zeichen wird es uns jedoch ermöglichen, diese Zustände zu unterscheiden.

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zum Thema: "Wahrnehmungsentwicklung bei Schülern mit geistiger Behinderung"

Ein besonderes Problem im System der allgemeinen Bildung ist die anhaltende Leistungsschwäche der Schüler. Nach Angaben verschiedener Autoren haben 15 bis 40 % der Grundschüler Lernschwierigkeiten. Es wird festgestellt, dass die Zahl der Grundschüler, die den Anforderungen des Standardschullehrplans nicht gewachsen sind, in den letzten 20 Jahren um das 2- bis 2,5-fache zugenommen hat.

Die Kategorie der Kinder mit Lernschwierigkeiten umfasst Kinder, die aufgrund verschiedener biologischer und sozialer Gründe anhaltende Schwierigkeiten haben, Bildungsprogramme zu meistern, ohne ausgeprägte geistige Behinderungen, Abweichungen in der Entwicklung von Hören, Sehen, Sprechen und Motorik.

Einen besonderen Platz unter den Ursachen für anhaltendes schulisches Versagen nimmt eine solche Variante der individuellen Entwicklung der kindlichen Psyche als geistige Behinderung ein.

Die in der Spezialpsychologie verwendete Definition charakterisiert ZPR als Verletzung des Tempos der geistigen Entwicklung bei Vorhandensein signifikanter Potenziale. ZPR ist eine vorübergehende Entwicklungsstörung, die je früher korrigiert wird, je günstiger die Bedingungen für die Entwicklung des Kindes sind.

Bei Kindern mit geistiger Behinderung ist die Vorbereitung auf die Schule unzureichend. Diese Insuffizienz äußert sich vor allem in einer geringen kognitiven Aktivität, die in allen Bereichen der geistigen Aktivität von Kindern zu finden ist. Ihr Wissen und ihre Vorstellungen über die umgebende Realität sind unvollständig, bruchstückhaft, die grundlegenden mentalen Operationen sind nicht ausreichend ausgebildet, kognitive Interessen sind äußerst schwach ausgeprägt, es gibt keine Lernmotivation, die Sprache ist nicht auf dem erforderlichen Niveau ausgebildet und es gibt keine willkürliche Regulierung des Verhaltens.

Psychische Merkmale von Schülern mit Lernschwierigkeiten,

verursacht durch ZPR.

Es wurde festgestellt, dass viele Kinder mit geistiger Behinderung Schwierigkeiten bei der Entwicklung haben Wahrnehmung. Dies zeigt sich vor allem in der Unzulänglichkeit, Begrenzung und Fragmentierung des Wissens des Kindes über die Welt um es herum, was nicht nur eine Folge der Armut der Erfahrung des Kindes ist. Mit ZPR werden Wahrnehmungseigenschaften wie Objektivität und Struktur verletzt, was sich in der Schwierigkeit äußert, Objekte in ungewöhnlicher Perspektive, Kontur oder schematischen Abbildungen von Objekten zu erkennen. Kinder erkennen und verwechseln oft Buchstaben mit ähnlichen Umrissen oder deren einzelnen Elementen.

Auch die Integrität der Wahrnehmung leidet. Kinder haben Schwierigkeiten, ggf. einzelne Elemente aus einem als Ganzes wahrgenommenen Gegenstand zu isolieren, ein ganzheitliches Bild aufzubauen und eine Figur (Gegenstand) vor dem Hintergrund hervorzuheben.

Wahrnehmungsmängel führen in der Regel dazu, dass das Kind etwas in der Welt um sich herum nicht wahrnimmt, viel von dem, was der Lehrer zeigt, „nicht sieht“, visuelle Hilfsmittel, Bilder demonstriert.

Abweichungen in der Verarbeitung sensorischer Informationen sind mit der Minderwertigkeit subtiler Formen der visuellen und auditiven Wahrnehmung verbunden. Kinder mit geistiger Behinderung brauchen mehr Zeit, um visuelle, auditive und andere Eindrücke aufzunehmen und zu verarbeiten, als ihre sich normal entwickelnden Altersgenossen. Dies äußert sich in einer langsameren Reaktion auf äußere Reize.

Unter den Bedingungen der kurzfristigen Wahrnehmung bestimmter Objekte oder Phänomene bleiben viele Details "unverdeckt", als ob sie unsichtbar wären.

Im Allgemeinen fehlt es Kindern mit geistiger Behinderung an Zielstrebigkeit und Regelmäßigkeit bei der Untersuchung eines Objekts, egal welchen Wahrnehmungskanal sie verwenden (visuell, auditiv, taktil).

Die Verletzung der visuellen und auditiven Wahrnehmung verursacht große Schwierigkeiten bei der Alphabetisierung.

Neben der eingeschränkten visuellen und auditiven Wahrnehmung haben Kinder mit geistiger Behinderung Mängel in der räumlichen Wahrnehmung, die sich in der Schwierigkeit äußern, Symmetrie herzustellen, die Identität von Teilen der konstruierten Figuren, die Anordnung von Strukturen auf einer Ebene, die Verbindung von Figuren zu einem Ganzen, die Wahrnehmung verkehrter, durchgestrichener Bilder. Mängel in der räumlichen Wahrnehmung erschweren das Erlernen des Lesens und Schreibens, wobei es sehr wichtig ist, die Lage der Elemente zu unterscheiden.

Es sollte beachtet werden, dass in der Struktur der beeinträchtigten kognitiven Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung ein großer Platz von Beeinträchtigungen eingenommen wird Speicher. Gedächtnismängel äußern sich in allen Arten des Auswendiglernens (unfreiwillig und freiwillig), indem die Menge des Gedächtnisses begrenzt wird und die Stärke des Auswendiglernens verringert wird.

Bei Kindern mit geistiger Behinderung und in der Entwicklung wird eine erhebliche Verzögerung und Originalität beobachtet Denken. Die Schüler zeigen ein unzureichendes Bildungsniveau der grundlegenden intellektuellen Operationen: Analyse, Verallgemeinerung, Abstraktion, Übertragung. Kinder mit geistiger Behinderung hinken zu Beginn der Schulzeit den sich normal entwickelnden Altersgenossen im Bildungsniveau aller Denkformen (visuell-effektiv, visuell-figurativ, verbal-logisch) hinterher.

Die Bildung von Bildungsaktivitäten bei Schülern mit geistiger Behinderung wird durch einen Verstoß negativ beeinflusst Aufmerksamkeit. Aufmerksamkeitsdefizite zeigen sich schon beim bloßen Beobachten von Kindern: Sie konzentrieren sich schlecht auf ein Objekt, ihre Aufmerksamkeit ist instabil, was sich bei jeder Aktivität, der sie nachgehen, bemerkbar macht. Dies wird besonders deutlich nicht unter experimentellen Bedingungen beobachtet, sondern im freien Verhalten des Kindes, wenn die mangelnde Bildung der Selbstregulierung der geistigen Aktivität und die Motivationsschwäche in großem Umfang aufgedeckt werden. Die Aufmerksamkeit zeichnet sich durch ein engeres Feld aus, was zu einer Fragmentierung der Aufgaben führt.

Daher verursachen die aufgeführten Merkmale der kognitiven Aktivität von Schülern mit geistiger Behinderung erhebliche Lernschwierigkeiten, was eine gezielte Korrektur- und Entwicklungsarbeit erforderlich macht, und die Hauptbereiche der Korrekturarbeit zur Entwicklung der kognitiven Aktivität sind die Entwicklung des Sehvermögens und auditive Wahrnehmung; räumliche und zeitliche Darstellungen; mnestische Aktivität (grundlegende mentale Operationen und verschiedene Arten des Denkens); Vorstellung; Aufmerksamkeit.

Entwicklung der Wahrnehmung

Die kognitive Entwicklung hat einen vielschichtigen Charakter. Psychische Prozesse und Eigenschaften entwickeln sich ungleichmäßig, überlagern und transformieren sich, stimulieren und verzögern sich gegenseitig.

Die sensorische Entwicklung ist die Grundlage für die Gestaltung aller Arten von Kinderaktivitäten und zielt darauf ab, Wahrnehmungshandlungen bei Kindern zu entwickeln (Untersuchen, Zuhören, Fühlen) sowie die Entwicklung von Systemen sensorischer Standards sicherzustellen.

Die Entwicklung der Wahrnehmung verschiedener Modalitäten (visuelle Objektwahrnehmung, Wahrnehmung von Raum und räumlichen Beziehungen von Objekten, differenzierter Prozess der Lautunterscheidung, taktile Wahrnehmung von Objekten etc.) schafft die Grundlage für verallgemeinerte und differenzierte Wahrnehmung und für die Bildung von Bildern die reale Welt, sowie die primäre Grundlage, auf der sich Sprache zu entwickeln beginnt. Und später beginnt die Sprache wiederum, einen signifikanten Einfluss auf die Entwicklung von Wahrnehmungsprozessen zu haben, sie zu klären und zu verallgemeinern.

In Anbetracht der Tatsache, dass bei Kindern mit geistiger Behinderung die Wahrnehmung sensorischer Informationen verlangsamt wird, müssen zunächst bestimmte Bedingungen geschaffen werden, die die Wahrnehmungsindikatoren verbessern. Insbesondere bei der Organisation von Arbeiten zur Entwicklung der visuellen Wahrnehmung ist eine gute Beleuchtung erforderlich, Objekte sollten nicht in einem ungewöhnlichen Blickwinkel platziert werden, und das Vorhandensein ähnlicher Objekte in der Nähe ist unerwünscht.

Bei erheblicher Beeinträchtigung der visuellen Wahrnehmung sollte die Arbeit mit der Wahrnehmung von Farbe, Größe und Form beginnen und allmählich zum Erkennen verschiedener Objekte und Motivbilder unter Bedingungen einer allmählichen Änderung der Anzahl informativer Merkmale (reale, Konturen, gepunktete Zeichnungen, mit verrauschtem Hintergrund, sich überlagernde Zeichnungen, ineinander eingeschriebene geometrische Formen, gepunktete Abbildungen von Objekten, Objekte mit fehlenden Details).

Die Entwicklung der visuellen Wahrnehmung wird durch das Kopieren von geometrischen Formen, Buchstaben, Zahlen und Objekten erleichtert; Wortzeichnen; Zeichnen zu ganzen Objekten, Thema Bilder mit fehlenden Elementen, geometrische Formen usw.

Es ist wichtig, Probenanalyse zu lehren, d.h. seine zielgerichtete Betrachtung mit der Isolierung wesentlicher Merkmale, die beispielsweise durch den Vergleich zweier ähnlicher, aber nicht identischer Objekte erleichtert wird, sowie die Transformation eines Objekts durch Veränderung einiger seiner Merkmale. In diesem Fall muss das Prinzip der allmählichen Komplikation der ausgewählten Übungen beachtet werden.

Die Wahrnehmung von Räumen und räumlichen Beziehungen ist eine der komplexesten Wahrnehmungsformen in ihrer Zusammensetzung. Es basiert auf der visuellen Orientierung in den Objekten der umgebenden Welt, die genetisch am neuesten ist.

In der Anfangsphase der Arbeit ist die Entwicklung der räumlichen Orientierung mit der Zuordnung von rechts und links, hinten und vorne, oben und unten usw. im Raum verbunden. Dies wird erleichtert, indem die vom Lehrer angegebenen Objekte mit der rechten und linken Hand gezeigt werden, das Papier in linke und rechte Teile geteilt wird, auf der linken und rechten Seite unterschiedliche Figuren gemäß der Sprechanweisung gezeichnet werden, die fehlenden Elemente zu den Objekten hinzugefügt werden - weiter rechts oder links, Gegenstände nach Vorgabe des Lehrers anordnen, zum Beispiel: geometrische Formen in der Mitte des Blattes, oben, unten, Uhrzeiger nach Vorlage einstellen, Anleitung usw.

Es ist wichtig, den Schülern beizubringen, auf der Blattebene gut zu navigieren. Legen Sie insbesondere gemäß den Anweisungen des Lehrers Objekte in der Reihenfolge von links nach rechts und umgekehrt an, ziehen Sie Linien von oben nach unten und umgekehrt, lehren Sie Schattierungen von links nach rechts, von oben nach unten, in einem Kreis usw.

Die Entwicklung der visuellen und räumlichen Wahrnehmung ist von großer Bedeutung bei der Prävention und Beseitigung von optischer Dyslexie und Dysgraphie. Insofern setzt die Entwicklung der visuellen Wahrnehmung zunächst die Entwicklung der Buchstabengnosis voraus.

Entwicklung. Räumlichen Beziehungen sollte besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden, da sie eng mit der Bildung von konstruktivem Denken verbunden sind.

Die Entwicklung der kognitiven Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung wird unter Bedingungen fehlerhafter nicht nur visueller, sondern auch auditiver Wahrnehmung gebildet, was sich insbesondere in der Unterentwicklung der phonemischen Wahrnehmung, Analyse und Synthese manifestiert.

Die Verletzung der auditiven Unterscheidung von Lauten führt zum Ersetzen von Buchstaben, die phonetisch nahen Lauten entsprechen, zu einer ungeformten phonemischen Analyse und Synthese - zu einer Verzerrung der Laut-Silben-Struktur des Wortes, die sich in der Auslassung, Hinzufügung oder Neuanordnung von Vokalen und manifestiert Silben.

Somit ist die Entwicklung der Wahrnehmung von Schülern mit geistiger Behinderung mit der Korrektur anderer kognitiver Prozesse und der Sprachaktivität, der Entwicklung motorischer Fähigkeiten und der emotional-volitionalen Sphäre verbunden.

Abschließend ist festzuhalten, dass der Erfolg der Besserungs- und Entwicklungsarbeit in hohem Maße von den fachlichen Fähigkeiten des Lehrers und der Spezialisten (Psychologe, Defektologe, Logopäde) abhängt, die eine individuelle Betreuung eines Schülers mit geistiger Behinderung ermöglichen ein Verständnis seiner psychologischen Eigenschaften.

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Bildungsministerium der Republik Belarus

Bildungseinrichtung

"Nach Maxim Tank benannte belarussische staatliche pädagogische Universität"

Fakultät für Sonderpädagogik

Abteilung für Grundlagen der Defektologie

Kursarbeit

Formwahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung

Arbeit abgeschlossen:

Schüler der Gruppe 303, 3. Jahr

Teilzeitausbildung

Shkarbanenko Victoria Anatolievna

Wissenschaftlicher Leiter:

Plaksa Elena Wladimirowna

Einführung

Abschluss

Bibliographisches Verzeichnis

Anwendung

Einführung

Relevanz des Themas der Studienarbeit: Das Studium der Muster von Anomalien in der Entwicklung der Psyche ist eine notwendige Aufgabe nicht nur für die Pathopsychologie, sondern auch für die Defektologie und Kinderpsychiatrie, es ist die Suche nach diesen Mustern, die Erforschung von die Ursachen und Mechanismen der Entstehung des einen oder anderen Defekts in der geistigen Entwicklung, die es ermöglichen, Störungen rechtzeitig zu diagnostizieren und nach Wegen zu suchen, sie zu korrigieren.

Das Spektrum der psychischen Entwicklungsstörungen bei Kindern ist ziemlich breit, aber geistige Retardierung ist bei ihnen viel häufiger.

In der häuslichen Vollzugspädagogik ist der Begriff „geistige Retardierung“ ein psychologisch-pädagogischer, bezieht sich auf die „grenzwertige“ Form der Dysontogenese und drückt sich in einer langsamen Reifungsrate verschiedener psychischer Funktionen aus.

Geistige Retardierung (MPD) ist ein Syndrom der vorübergehenden Verzögerung in der Entwicklung der Psyche als Ganzes oder ihrer einzelnen Funktionen, eine Verlangsamung der Realisierungsrate der potenziellen Fähigkeiten des Körpers, die häufig bei der Aufnahme in die Schule auftritt und sich darin ausdrückt das Fehlen eines allgemeinen Wissensvorrats, begrenzte Ideen, Unreife des Denkens, geringer intellektueller Fokus, das Vorherrschen von Spielinteressen, schnelle Übersättigung der intellektuellen Aktivität. Derzeit wurden große Erfolge in der klinischen und psychologisch-pädagogischen Untersuchung von Kindern mit geistiger Behinderung erzielt. Aber trotzdem ist das Problem der geistigen Behinderung und der Lernschwierigkeiten dieser Kinder eines der dringendsten psychologischen und pädagogischen Probleme. Die Formwahrnehmung des Kindes spielt in der Schulbildung eine wichtige Rolle. Eine unzureichende Entwicklung ist einer der häufigsten Gründe für das Versagen eines Kindes in der Schule. Es kann festgestellt werden, dass die Wahrnehmung von Formen bei Kindern im Grundschulalter nicht gut untersucht und normal und mit geistiger Behinderung ist. Der Zweck der Studie: Untersuchung und Analyse der psychologischen Merkmale der Formwahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung. Forschungsschwerpunkte:

1. Theoretische Ansätze zum Studium der geistigen Behinderung bei Kindern im Grundschulalter zu analysieren;

2. Führen Sie eine theoretische Analyse der psychologischen Merkmale der Formwahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung durch;

3. Untersuchung der Merkmale der Formwahrnehmung bei gewöhnlichen Kindern und Kindern mit geistiger Behinderung;

4. Analyse der Ergebnisse der Untersuchung der Merkmale der Formwahrnehmung bei gewöhnlichen Kindern und Kindern mit geistiger Behinderung;

5. Fassen Sie die erzielten Ergebnisse zusammen und entwickeln Sie praktische Empfehlungen für die Entwicklung der Formwahrnehmung bei Kindern mit geistiger Behinderung für Logopäden und Lehrer.

Studiengegenstand: Kinder mit geistiger Behinderung.

Zur Lösung der Aufgaben wurden folgende Forschungsmethoden eingesetzt:

1. Allgemeine wissenschaftliche Methoden (Analyse, Synthese, Verallgemeinerung, Abstraktion und andere);

2. Methode der Literaturanalyse zum Forschungsproblem;

3. Methoden zur Erhebung empirischer Daten (Informationen):

psychologische Tests (Methode "Standards" von L.A. Wenger);

Die Kursarbeit besteht aus: Einleitung, zwei Kapiteln, Schluss, Literaturverzeichnis und Anwendung.

1. Theoretische Analyse der Formwahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung

1.1 Psychologische Merkmale von Kindern mit geistiger Behinderung

Geistige Retardierung (MPD) ist eine Verletzung der normalen Entwicklung, bei der ein Kind, das das schulpflichtige Alter erreicht hat, weiterhin im Kreis der Vorschule bleibt und Interessen hat. Der Begriff der „Verzögerung“ betont das Vorübergehende (Diskrepanz zwischen Entwicklungsstand und Alter) und gleichzeitig die Vorübergehendheit des Rückstands, der mit zunehmendem Alter um so erfolgreicher, je früher adäquater Bedingungen für die Bildung und Erziehung überwunden wird Entwicklung von Kindern in dieser Kategorie erstellt werden.

In der psychologischen und pädagogischen, aber auch in der medizinischen Literatur werden andere Herangehensweisen an die betrachtete Kategorie von Schülern verwendet: „Kinder mit Lernschwierigkeiten“, „Lernrückstand“, „nervöse Kinder“. Die Kriterien, anhand derer diese Gruppen unterschieden werden, widersprechen jedoch nicht dem Verständnis der Natur geistiger Behinderung. Nach einem sozialpädagogischen Ansatz werden solche Kinder als „Risikokinder“ bezeichnet.

Geschichte des Studiums.

Das Problem der leichten Abweichungen in der geistigen Entwicklung entstand und erlangte sowohl in der ausländischen als auch in der einheimischen Wissenschaft erst Mitte des 20 Programmen an allgemeinbildenden Schulen trat eine große Zahl von Kindern mit Lernschwierigkeiten auf. Lehrer und Psychologen legten großen Wert auf die Analyse der Ursachen dieser schlechten Fortschritte. Sehr oft wurde es durch geistige Behinderung erklärt, die von der Leitung solcher Kinder in Hilfsschulen begleitet wurde, die 1908-1910 in Russland auftauchten.

Bei der klinischen Untersuchung war es jedoch immer häufiger bei vielen Kindern, die das Programm einer allgemeinbildenden Schule schlecht beherrschten, nicht möglich, die spezifischen Merkmale einer geistigen Behinderung zu erkennen. In den 50er - 60er Jahren. dieses Problem erlangte besondere Bedeutung, wodurch unter der Leitung von M.S. Pevzner, Studenten L.S. Vygotsky, ein Spezialist auf dem Gebiet der geistigen Behinderung, begann eine umfassende Studie über die Ursachen des Schulversagens. Die starke Zunahme des schulischen Versagens vor dem Hintergrund der zunehmenden Komplexität von Ausbildungsprogrammen ließ sie von einer Form geistiger Insuffizienz ausgehen, die sich in Bedingungen erhöhter Bildungsanforderungen manifestiert. Eine umfassende klinische, psychologische und pädagogische Untersuchung anhaltend leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler aus Schulen verschiedener Regionen des Landes und die Analyse einer riesigen Datenmenge bildeten die Grundlage für die formulierten Vorstellungen über Kinder mit geistiger Behinderung (MPD).

Kinder mit geistiger Behinderung sind Kinder, die keine ausgeprägten Entwicklungsstörungen haben (geistige Behinderung, schwere sprachliche Unterentwicklung, ausgeprägte primäre Mängel in der Funktion einzelner Analysesysteme - Hören, Sehen, Motorik). Kinder dieser Kategorie haben Anpassungsschwierigkeiten, einschließlich schulischer, aus verschiedenen biosozialen Gründen (Restwirkungen einer leichten Schädigung des Zentralnervensystems oder seiner funktionellen Unreife, somatische Schwäche, zerebrosthenische Zustände, Unreife der emotional-volitionalen Sphäre durch die Art von psychophysischer Infantilismus sowie pädagogische Vernachlässigung infolge ungünstiger sozialpädagogischer Bedingungen in der frühen Ontogenese des Kindes). Die Schwierigkeiten von Kindern mit geistiger Behinderung können auf Mängel sowohl in der regulatorischen Komponente der geistigen Aktivität (Mangel an Aufmerksamkeit, Unreife der Motivationssphäre, allgemeine kognitive Passivität und reduzierte Selbstbeherrschung) als auch in ihrer operativen Komponente (reduziertes Niveau) zurückzuführen sein der Entwicklung einzelner psychischer Prozesse, motorische Störungen, Fehlfunktionen). Die oben aufgeführten Eigenschaften hindern Kinder nicht daran, allgemeine Bildungsentwicklungsprogramme zu meistern, sondern erfordern ihre gewisse Anpassung an die psychophysischen Eigenschaften des Kindes.

Durch die rechtzeitige Bereitstellung eines Systems der strafrechtlichen und pädagogischen und in einigen Fällen auch der medizinischen Versorgung ist es möglich, diese Entwicklungsabweichung teilweise und manchmal sogar vollständig zu überwinden.

Für die geistige Sphäre eines Kindes mit geistiger Behinderung ist eine Kombination aus mangelhaften und intakten Funktionen typisch. Ein teilweiser (teilweiser) Mangel an höheren geistigen Funktionen kann von infantilen Persönlichkeitsmerkmalen und Verhaltensweisen des Kindes begleitet sein. Gleichzeitig leidet das Kind in einigen Fällen unter Arbeitsfähigkeit, in anderen Fällen - Willkür bei der Organisation von Aktivitäten, im dritten - Motivation für verschiedene Arten kognitiver Aktivitäten usw.

Geistige Behinderung bei Kindern ist eine komplexe polymorphe Störung, bei der verschiedene Kinder unter verschiedenen Komponenten ihrer geistigen, psychischen und körperlichen Aktivität leiden.

Ursachen geistiger Behinderung.

Die Ursachen geistiger Behinderung sind vielfältig. Die Risikofaktoren für die Entwicklung einer geistigen Behinderung bei einem Kind können bedingt in Hauptgruppen eingeteilt werden: biologisch und sozial.

Unter den biologischen Faktoren werden zwei Gruppen unterschieden: biomedizinische und erbliche.

Medizinische und biologische Ursachen umfassen frühe organische Läsionen des zentralen Nervensystems. Die meisten Kinder haben eine belastete perinatale Vorgeschichte, die vor allem mit dem ungünstigen Schwangerschafts- und Geburtsverlauf zusammenhängt.

Laut Neurophysiologen bildet sich das aktive Wachstum und die Reifung des menschlichen Gehirns in der zweiten Hälfte der Schwangerschaft und den ersten 20 Wochen nach der Geburt. Der gleiche Zeitraum ist kritisch, da die Strukturen des Zentralnervensystems am empfindlichsten auf pathogene Einflüsse reagieren, die das Wachstum verzögern und die aktive Entwicklung des Gehirns verhindern.

Zu den Risikofaktoren für eine intrauterine Pathologie gehören:

Ältere oder sehr junge Mutter,

Die Belastung der Mutter mit chronischer somatischer oder geburtshilflicher Pathologie vor oder während der Schwangerschaft.

All dies kann sich in einem niedrigen Geburtsgewicht eines Kindes, in Syndromen erhöhter neuroreflexiver Erregbarkeit, in Schlaf- und Wachstörungen, in einem erhöhten Muskeltonus in den ersten Lebenswochen äußern.

Oftmals kann eine geistige Behinderung durch Infektionskrankheiten im Säuglingsalter, traumatische Hirnverletzungen und schwere somatische Erkrankungen verursacht werden.

Eine Reihe von Autoren unterscheiden erbliche Faktoren der geistigen Behinderung, die angeborene und einschließlich erbliche Minderwertigkeit des zentralen Nervensystems des Kindes umfassen. Es wird häufig bei Kindern mit verzögerter zerebroorganischer Genese mit minimaler Hirnfunktionsstörung beobachtet. Zum Beispiel haben laut Ärzten 37 % der Patienten, bei denen MMD diagnostiziert wurde, Geschwister, Cousins ​​und Eltern mit Anzeichen von MMD. Darüber hinaus haben 30 % der Kinder mit Bewegungsstörungen und 70 % der Kinder mit Sprachstörungen Verwandte mit ähnlichen Störungen in der weiblichen oder männlichen Linie.

Die Literatur betont die Dominanz von Jungen unter Patienten mit geistiger Behinderung, was durch eine Reihe von Gründen erklärt werden kann:

Höhere Anfälligkeit des männlichen Fötus gegenüber pathologischen Wirkungen während Schwangerschaft und Geburt;

Ein relativ geringerer Grad an funktioneller interhemisphärischer Asymmetrie bei Mädchen im Vergleich zu Jungen, was zu einer größeren Reserve an Kompensationsfähigkeiten im Falle einer Schädigung von Gehirnsystemen führt, die für eine höhere geistige Aktivität sorgen.

Am häufigsten finden sich in der Literatur Hinweise auf die folgenden ungünstigen psychosozialen Bedingungen, die die geistige Behinderung bei Kindern verschlimmern. Das:

ungewollte Schwangerschaft;

Alleinerziehende Mutter oder Erziehung in unvollständigen Familien;

Häufige Konflikte und Widersprüchlichkeit der Bildungsansätze;

Das Vorhandensein eines kriminellen Umfelds;

Geringes Bildungsniveau der Eltern;

Leben in Bedingungen unzureichender materieller Sicherheit und eines dysfunktionalen Lebens;

Faktoren einer Großstadt: Lärm, langer Arbeitsweg, ungünstige Umweltfaktoren.

Merkmale und Arten der Familienerziehung;

Frühe geistige und soziale Deprivation des Kindes;

Länger andauernde Stresssituationen, in denen sich das Kind befindet usw.

Eine Kombination aus biologischen und sozialen Faktoren spielt jedoch eine wichtige Rolle bei der Entwicklung von ZPR. Beispielsweise provoziert und verstärkt ein ungünstiges soziales Umfeld (außerhalb und innerhalb der Familie) den Einfluss organischer und erblicher Restfaktoren auf die intellektuelle und emotionale Entwicklung des Kindes.

Klinische und psychologische Merkmale von Kindern mit geistiger Behinderung.

Klinische Merkmale der geistigen Behinderung.

In der klinischen und psychologisch-pädagogischen Literatur werden mehrere Klassifikationen der geistigen Behinderung vorgestellt.

Der herausragende Kinderpsychiater G. E. Sukhareva, der Kinder mit anhaltendem Schulversagen untersuchte, betonte, dass die bei ihnen diagnostizierten Störungen von leichten Formen geistiger Behinderung unterschieden werden müssen. Darüber hinaus sollte, wie der Autor feststellte, eine geistige Behinderung nicht mit einer Verzögerung der geistigen Entwicklungsgeschwindigkeit gleichgesetzt werden. Geistige Behinderung ist eine anhaltendere geistige Behinderung, während geistige Behinderung ein reversibler Zustand ist. Basierend auf dem ätiologischen Kriterium, dh den Ursachen für das Auftreten von ZPR, identifizierte G. E. Sukhareva die folgenden Formen:

intellektueller Mangel aufgrund widriger Umweltbedingungen, Erziehung oder Verhaltenspathologie;

intellektuelle Störungen während längerer asthenischer Zustände, die durch somatische Erkrankungen verursacht werden;

geistige Störungen bei verschiedenen Formen des Infantilismus;

sekundäre intellektuelle Insuffizienz aufgrund von Hör-, Seh-, Sprach-, Lese- und Schreibstörungen;

Funktionell-dynamische intellektuelle Störungen bei Kindern im Residualstadium und der Fernphase von Infektionen und Verletzungen des Zentralnervensystems.

Forschung von M.S. Pevzner und T.A. Vlasova ermöglichte es, zwei Hauptformen der geistigen Behinderung zu unterscheiden:

geistige Behinderung aufgrund von geistigem und psychophysischem Infantilismus (unkomplizierte und komplizierte Unterentwicklung der kognitiven Aktivität und Sprache, bei der die Unterentwicklung der emotional-willkürlichen Sphäre den Hauptplatz einnimmt);

Verzögerung der geistigen Entwicklung aufgrund längerer asthenischer und zerebrosthener Zustände.

V. V. Kovalev identifiziert vier Hauptformen von ZPR:

b dysontogenetische Form der geistigen Retardierung, bei der die Insuffizienz auf die Mechanismen der verzögerten oder gestörten geistigen Entwicklung des Kindes zurückzuführen ist;

b enzephalopathische Form der mentalen Retardierung, die auf einer organischen Schädigung der Gehirnmechanismen in den frühen Stadien der Ontogenese beruht;

b ZPR aufgrund einer Unterentwicklung von Analysatoren (Blindheit, Taubheit, Sprachunterentwicklung usw.) aufgrund der Wirkung des Mechanismus der sensorischen Deprivation;

l ZPR verursacht durch Bildungsmängel und Informationsdefizite aus der frühen Kindheit (pädagogische Vernachlässigung).

Klassifikation V.V. Kovaleva ist von großer Bedeutung bei der Diagnose von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung. Es sollte jedoch berücksichtigt werden, dass der Autor das Problem der geistigen Retardierung nicht als eigenständige nosologische Gruppe betrachtet, sondern als Syndrom bei verschiedenen Formen der Dysontogenese (Zerebralparese, Sprachstörung usw.).

Am informativsten für Psychologen und Lehrer ist die Klassifikation von K.S. Lebedinskaja. Auf der Grundlage einer umfassenden klinischen, psychologischen und pädagogischen Studie an leistungsschwachen Grundschulkindern entwickelte die Autorin eine klinische Systematik der geistigen Retardierung.

Neben der Klassifizierung von V.V. Kovalev, Klassifikation von K.S. Lebedinskaya ist auf der Grundlage des ätiologischen Prinzips aufgebaut und umfasst vier Hauptoptionen für geistige Behinderung:

Geistige Behinderung konstitutionellen Ursprungs;

Verzögerte geistige Entwicklung somatogenen Ursprungs;

Verzögerte geistige Entwicklung psychogenen Ursprungs;

Verzögerte geistige Entwicklung der zerebral-organischen Genese.

Jede dieser Arten von geistiger Behinderung hat ihre eigene klinische und psychologische Struktur, ihre eigenen Merkmale emotionaler Unreife und kognitiver Beeinträchtigung und wird oft durch eine Reihe schmerzhafter Symptome kompliziert - somatisch, enzephalopathisch, neurologisch. In vielen Fällen können diese schmerzhaften Zeichen nicht nur als komplizierend angesehen werden, da sie eine bedeutende pathogenetische Rolle bei der Bildung des ZPR selbst spielen.

Die vorgestellten klinischen Typen der hartnäckigsten Formen der geistigen Behinderung unterscheiden sich hauptsächlich genau in der Besonderheit der Struktur und der Art des Verhältnisses der beiden Hauptkomponenten dieser Entwicklungsanomalie: der Struktur des Infantilismus und der Merkmale der Entwicklung der mentalen Funktionen.

Im Gegensatz zur geistigen Behinderung, bei der die eigentlichen geistigen Funktionen leiden – Verallgemeinerung, Vergleich, Analyse, Synthese – leiden bei der geistigen Behinderung die Voraussetzungen für intellektuelle Aktivität. Dazu gehören mentale Prozesse wie Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, die Sphäre der Bildrepräsentationen, visuell-motorische Koordination, phonemisches Hören und andere.

Bei der Untersuchung von Kindern mit geistiger Behinderung unter für sie angenehmen Bedingungen und im Prozess einer zielgerichteten Erziehung und Bildung können Kinder fruchtbar mit Erwachsenen zusammenarbeiten. Sie akzeptieren die Hilfe eines Erwachsenen und sogar die Hilfe eines fortgeschritteneren Gleichaltrigen. Diese Unterstützung ist noch effektiver, wenn sie in Form von Spielaufgaben erfolgt und auf das unfreiwillige Interesse des Kindes an den durchgeführten Aktivitäten ausgerichtet ist.

Die spielerische Präsentation von Aufgaben steigert die Produktivität von Kindern mit geistiger Behinderung, während sie für geistig behinderte Vorschulkinder ein Grund dafür sein kann, dass das Kind unfreiwillig von der Aufgabe abrutscht. Dies geschieht besonders häufig, wenn die vorgeschlagene Aufgabe an der Grenze der Fähigkeiten eines geistig behinderten Kindes liegt.

Kinder mit geistiger Behinderung haben ein Interesse an objektmanipulativen und spielerischen Aktivitäten. Die Spielaktivität von Kindern mit geistiger Behinderung ist im Gegensatz zu der von geistig behinderten Vorschulkindern emotionaler Natur. Die Motive werden durch die Ziele der Aktivität bestimmt, die Wege zum Ziel werden richtig gewählt, aber der Inhalt des Spiels wird nicht entwickelt. Es fehlt ein eigenes Design, Vorstellungskraft, die Fähigkeit, die Situation mental darzustellen. Im Gegensatz zu sich normal entwickelnden Vorschulkindern gelangen Kinder mit geistiger Behinderung nicht ohne spezielles Training auf die Ebene des Rollenspiels, sondern „hängen“ auf der Ebene des storybasierten Spiels. Gleichzeitig bleiben ihre geistig zurückgebliebenen Altersgenossen auf der Ebene von Subjektspielhandlungen.

Kinder mit geistiger Behinderung zeichnen sich durch eine größere Emotionalität aus, die es ihnen ermöglicht, sich länger auf Aufgaben zu konzentrieren, die sie direkt interessieren. Je mehr das Kind daran interessiert ist, die Aufgabe zu erledigen, desto höher sind die Ergebnisse seiner Aktivität. Dieses Phänomen wird bei geistig behinderten Kindern nicht beobachtet. Die emotionale Sphäre von geistig behinderten Vorschulkindern ist nicht entwickelt, und die übermäßig spielerische Aufgabenstellung (auch während einer diagnostischen Untersuchung), wie bereits erwähnt, lenkt das Kind oft von der Lösung der Aufgabe selbst ab und erschwert das Erreichen des Ziels.

Die Mehrheit der Kinder mit geistiger Behinderung im Vorschulalter beherrscht die visuelle Aktivität in unterschiedlichem Maße. Bei geistig behinderten Vorschulkindern ohne besondere Ausbildung tritt keine Sehaktivität auf. Ein solches Kind bleibt auf der Ebene der Voraussetzungen von Subjektbildern stehen, d.h. auf der Ebene des Scribbles. Manche Kinder haben bestenfalls grafische Stempel - schematische Bilder von Häusern, "Kopffüßer" -Bilder einer Person, Buchstaben, Zahlen, die zufällig über die Ebene eines Blattes Papier verstreut sind.

Daraus können wir schließen, dass mentale Retardierung (MPD) eine der häufigsten Formen psychischer Störungen ist. Dies ist eine Verletzung des normalen Tempos der geistigen Entwicklung. Der Begriff "Verzögerung" betont die vorübergehende Natur der Verletzung, dh das Niveau der psychophysischen Entwicklung insgesamt entspricht möglicherweise nicht dem Passalter des Kindes.

Spezifische Manifestationen einer geistigen Behinderung bei einem Kind hängen von den Ursachen und dem Zeitpunkt ihres Auftretens, dem Grad der Deformation der betroffenen Funktion und ihrer Bedeutung im allgemeinen System der geistigen Entwicklung ab.

Somit können die folgenden wichtigsten Gruppen von Ursachen, die CRA verursachen können, herausgegriffen werden:

Ursachen biologischer Natur, die die normale und rechtzeitige Reifung des Gehirns verhindern;

Ein allgemeiner Mangel an Kommunikation mit anderen, was zu einer Verzögerung bei der Aufnahme sozialer Erfahrungen durch das Kind führt;

Das Fehlen einer vollwertigen, altersgerechten Aktivität, die dem Kind die Möglichkeit gibt, soziale Erfahrungen "anzueignen", die rechtzeitige Bildung interner mentaler Handlungen;

Soziale Benachteiligung, die eine rechtzeitige geistige Entwicklung verhindert.

Alle Abweichungen bei solchen Kindern von der Seite des Nervensystems sind variabel und diffus und vorübergehend. Im Gegensatz zur mentalen Retardierung besteht bei der mentalen Retardierung eine Reversibilität eines intellektuellen Defekts.

Diese Definition spiegelt sowohl biologische als auch soziale Faktoren der Entstehung und Entfaltung eines solchen Zustands wider, in dem die volle Entwicklung des Organismus schwierig ist, die Bildung eines persönlich entwickelten Individuums verzögert wird und die Bildung einer sozial reifen Persönlichkeit mehrdeutig ist.

1.2 Wahrnehmung als kognitiver mentaler Prozess. Die Bildung und Entwicklung der Wahrnehmung

Nachdem wir eine ausreichende Menge an Literatur zum Thema der Untersuchung mentaler Prozesse durchgearbeitet haben, können wir mehrere Möglichkeiten zur Definition des Begriffs "Wahrnehmung" angeben:

Wahrnehmung ist eine ganzheitliche Reflexion von Objekten, Situationen, Phänomenen, die durch die direkte Einwirkung physikalischer Reize auf die Rezeptorflächen der Sinnesorgane entstehen.

Wahrnehmung ist die Reflexion von Objekten oder Phänomenen mit ihrer direkten Wirkung auf die Sinne.

Wahrnehmung ist eine Reflexion von Objekten und Phänomenen im Geist einer Person, die ihre Sinne als Ganzes direkt beeinflussen, und nicht ihre individuellen Eigenschaften, wie dies bei Empfindungen der Fall ist.

Wahrnehmung ist nicht die Summe von Empfindungen, die von diesem oder jenem Objekt empfangen werden, sondern eine qualitativ neue Stufe der sinnlichen Wahrnehmung mit ihren inhärenten Fähigkeiten.

Wahrnehmung ist eine Form einer ganzheitlichen mentalen Reflexion von Objekten oder Phänomenen mit ihrer direkten Wirkung auf die Sinne.

Wenn wir alle Definitionen zu einer zusammenfassen, können wir Folgendes feststellen:

Wahrnehmung ist das Ergebnis der Aktivität des Analysesystems. Die primäre Analyse, die in den Rezeptoren stattfindet, wird durch die komplexe analytische und synthetische Aktivität der Gehirnabschnitte der Analysatoren ergänzt. Im Gegensatz zu Empfindungen entsteht bei Wahrnehmungsprozessen ein Bild eines ganzheitlichen Objekts, indem die Gesamtheit seiner Eigenschaften reflektiert wird. Das Wahrnehmungsbild wird jedoch nicht auf eine einfache Summe von Empfindungen reduziert, obwohl es diese in seine Komposition einbezieht. Tatsächlich ist die Wahrnehmung ganzer Objekte oder Situationen viel komplizierter. Der Wahrnehmungsprozess umfasst neben Empfindungen auch Vorerfahrungen, die Prozesse des Verstehens des Wahrgenommenen, d. h. der Wahrnehmungsprozess umfasst mentale Prozesse einer noch höheren Ebene, wie das Erinnern und Denken. Daher wird die Wahrnehmung sehr oft als menschliches Wahrnehmungssystem bezeichnet.

Die Wahrnehmung wirkt immer subjektiv korreliert mit der in Form von Objekten eingerahmten, außerhalb von uns existierenden Realität, und selbst wenn es sich um Illusionen handelt oder wenn die wahrgenommene Eigenschaft relativ elementar ist, verursacht sie eine einfache Empfindung (in diesem Fall , bezieht sich diese Empfindung notwendigerweise auf etwas oder ein Phänomen oder Objekt, ist damit verbunden).

Empfindungen sind in uns selbst, während die wahrgenommenen Eigenschaften von Objekten, ihre Bilder im Raum lokalisiert sind. Dieser Vorgang, der für die Wahrnehmung im Gegensatz zur Empfindung charakteristisch ist, wird als Objektivierung bezeichnet.

Als Ergebnis der Wahrnehmung entsteht ein Bild, das einen Komplex verschiedener miteinander verbundener Empfindungen umfasst, die das menschliche Bewusstsein einem Objekt, Phänomen oder Prozess zuschreibt.

Die Möglichkeit der Wahrnehmung impliziert die Fähigkeit des Subjekts, nicht nur auf einen sensorischen Reiz zu reagieren, sondern sich auch der entsprechenden sensorischen Qualität als Eigenschaft eines bestimmten Objekts bewusst zu sein. Dazu muss das Objekt als relativ stabile Quelle der von ihm ausgehenden Einflüsse auf das Subjekt und als mögliches Objekt der auf es gerichteten Handlungen des Subjekts unterschieden werden. Die Wahrnehmung eines Objekts setzt also auf Seiten des Subjekts nicht nur das Vorhandensein eines Bildes voraus, sondern auch eine bestimmte effektive Einstellung, die erst durch eine ziemlich hoch entwickelte tonische Aktivität (Kleinhirn und Kortex) entsteht, die reguliert Motortonus und sorgt für einen Zustand aktiver Ruhe, der für die Beobachtung notwendig ist. Die Wahrnehmung setzt also eine ziemlich hohe Entwicklung nicht nur des sensorischen, sondern auch des motorischen Apparates voraus.

Damit ein bestimmtes Objekt wahrgenommen wird, ist es also notwendig, eine Art Gegenaktivität in Bezug darauf durchzuführen, die auf seine Untersuchung, Konstruktion und Verfeinerung des Bildes abzielt. Das Bild, das als Ergebnis des Wahrnehmungsprozesses entsteht, impliziert Interaktion, koordinierte Arbeit mehrerer Analysatoren gleichzeitig. Je nachdem, welcher von ihnen aktiver arbeitet, mehr Informationen verarbeitet, die wichtigsten Merkmale erhält, die auf die Eigenschaften des wahrgenommenen Objekts hinweisen, und zwischen Wahrnehmungsarten unterscheidet. Vier Analysatoren – visuell, auditiv, Haut und Muskel – fungieren meistens als Anführer im Wahrnehmungsprozess. Dementsprechend wird zwischen visueller, auditiver und taktiler Wahrnehmung unterschieden.

Wahrnehmung fungiert somit als sinnvolle (einschließlich Entscheidungsfindung) und bezeichnete (mit Sprache verbundene) Synthese verschiedener Empfindungen, die von integralen Objekten oder komplexen Phänomenen empfangen werden, die als Ganzes wahrgenommen werden. Die Synthese fungiert als ein Bild eines bestimmten Objekts oder Phänomens, das im Zuge ihrer aktiven Reflexion entsteht.

Objektivität, Integrität, Beständigkeit und kategorisch (Sinnhaftigkeit und Signifikanz) sind die Haupteigenschaften des Bildes, die sich im Prozess und Ergebnis der Wahrnehmung entwickeln.

Objektivität ist die Fähigkeit einer Person, die Welt nicht in Form einer Reihe von Empfindungen wahrzunehmen, die nicht miteinander verbunden sind, sondern in Form von voneinander getrennten Objekten, die Eigenschaften haben, die diese Empfindungen hervorrufen.

Die Wahrnehmung von Objekten erfolgt hauptsächlich aufgrund der Wahrnehmung der Form, da dies das zuverlässigste Zeichen für eine Sache ist, die unverändert bleibt, wenn sich Farbe, Größe und Position des Objekts ändern. Form bezieht sich auf die charakteristischen Umrisse und die relative Position der Details eines Objekts. Die Form kann schwer zu unterscheiden sein, nicht nur wegen der komplexen Umrisse des Dings selbst. Die Formwahrnehmung kann von vielen anderen Objekten beeinflusst werden, die sich normalerweise im Blickfeld befinden und die bizarrsten Kombinationen bilden können. Manchmal ist nicht klar, ob ein bestimmtes Teil zu diesem Objekt gehört oder zu einem anderen, welches Objekt diese Teile bilden. Darauf bauen zahlreiche Wahrnehmungstäuschungen auf, wenn ein Gegenstand nicht so wahrgenommen wird, wie er wirklich ist, nach objektiven Merkmalen (größer oder kleiner, leichter oder schwerer).

Die Integrität der Wahrnehmung drückt sich darin aus, dass das Bild der wahrgenommenen Objekte nicht in einer vollständig fertigen Form mit allen notwendigen Elementen gegeben wird, sondern auf der Grundlage einer großen Menge von Elementen sozusagen zu einer integralen Form gedanklich vervollständigt wird. Dies geschieht auch, wenn einige Details eines Objekts von einer Person zu einem bestimmten Zeitpunkt nicht direkt wahrgenommen werden.

Konstanz ist definiert als die Fähigkeit, Objekte relativ konstant in Form, Farbe und Größe sowie einer Reihe anderer Parameter wahrzunehmen, unabhängig von sich ändernden physikalischen Wahrnehmungsbedingungen.

Die kategorische Natur der menschlichen Wahrnehmung manifestiert sich darin, dass sie verallgemeinert ist und wir jedes wahrgenommene Objekt mit einem Wortbegriff bezeichnen, auf eine bestimmte Klasse verweisen. Entsprechend dieser Klasse suchen wir nach Zeichen im wahrgenommenen Objekt, die für alle Objekte dieser Klasse charakteristisch sind und sich in Volumen und Inhalt dieses Begriffs ausdrücken.

Die beschriebenen Eigenschaften der Objektivität, Integrität, Konstanz und Kategorisierung der Wahrnehmung sind einem Menschen nicht von Geburt an eigen, sie entwickeln sich allmählich in der Lebenserfahrung, sind teilweise eine natürliche Folge der Arbeit von Analysatoren, der synthetischen Aktivität des Gehirns. Beobachtungen und experimentelle Studien belegen beispielsweise die Auswirkung von Farbe auf die scheinbare Größe eines Objekts: Weiße und allgemein helle Objekte erscheinen größer als ihre gleichen schwarzen oder dunklen Objekte, die relative Beleuchtung beeinflusst die scheinbare Entfernung von Objekten. Die Entfernung oder der Blickwinkel, aus dem wir ein Bild oder Objekt wahrnehmen, beeinflusst seine scheinbare Farbe.

Jede Wahrnehmung beinhaltet eine reproduzierte vergangene Erfahrung und das Denken des Wahrnehmenden und - in gewissem Sinne - auch seine Gefühle und Emotionen. Die Wahrnehmung widerspiegelt die objektive Realität nicht passiv, nicht in einem tödlichen Spiegelbild, weil sich in ihr gleichzeitig das gesamte Seelenleben der jeweiligen Person des Wahrnehmenden bricht.

Setzt eine koordinierte, auf ein Objekt gerichtete Handlung einerseits die Wahrnehmung eines Objekts voraus, so setzt wiederum die Wahrnehmung und Wahrnehmung von Objekten der Realität, die dem Subjekt gegenüberstehen, die Möglichkeit voraus, nicht nur automatisch auf einen Sinnesreiz zu reagieren, sondern sondern auch das Arbeiten mit Objekten in koordinierten Aktionen. Insbesondere die Wahrnehmung der räumlichen Anordnung der Dinge bildet sich beispielsweise im Prozess der eigentlichen motorischen Beherrschung durch Greifbewegungen und dann Bewegung aus.

Bildung und Entwicklung der Wahrnehmung.

In den ersten Lebensmonaten eines Kindes können wir nur mit hinreichendem Zweifel über die Existenz seiner Wahrnehmung als komplexe Form der integralen Reflexion von Objekten der Realität sprechen.

Eine solche Wahrnehmungseigenschaft wie Objektivität, d.h. die Beziehung von Empfindungen und Bildern zu Objekten der Realität entsteht erst zu Beginn eines frühen Alters, etwa eines Jahres.

Bei der Untersuchung der visuellen Wahrnehmung von Kindern wurde festgestellt, dass Reize, die räumlich nahe beieinander liegen, von ihnen viel häufiger zu Komplexen kombiniert werden als solche, die weit voneinander entfernt sind. Dadurch entstehen typische Fehler, die Säuglinge machen. Ein Kind kann zum Beispiel einen Turm aus Blöcken am obersten Block packen und sehr überrascht feststellen, dass nur ein Block und nicht der gesamte Turm in seiner Hand war. Ein Kind in diesem Alter kann auch viele und fleißige Versuche machen, eine Blume vom Kleid seiner Mutter zu nehmen, ohne zu erkennen, dass diese Blume Teil einer flachen Zeichnung ist.

Konstanz der Wahrnehmung tritt auch erst nach 11-12 Monaten auf, mit der Anhäufung von Erfahrungen in kontemplativen und praktischen Aktivitäten mit Objekten in verschiedenen Situationen.

Ab dem zweiten Lebensjahr verändert sich in Verbindung mit der Beherrschung einfachster Instrumentalhandlungen die Wahrnehmung des Kindes. Nachdem das Kind die Gelegenheit erhalten und gelernt hat, mit einem Objekt auf einem anderen zu agieren, ist es in der Lage, die dynamischen Beziehungen zwischen seinem eigenen Körper und der objektiven Situation sowie Interaktionen zwischen Objekten vorherzusehen (z. B. die Möglichkeit vorauszusehen, einen Ball durchzuziehen ein Loch, ein Objekt mit Hilfe eines anderen bewegen usw.). Im dritten Lebensjahr kann ein Kind so einfache Formen wie einen Kreis, ein Oval, ein Quadrat, ein Rechteck, ein Dreieck, ein Vieleck sowie alle Hauptfarben des Spektrums unterscheiden: Rot, Orange, Gelb, grün, blau, lila

Ungefähr ab dem ersten Lebensjahr beginnt der Prozess der aktiven Kenntnis der Welt um das Kind herum auf der Grundlage von Experimenten, bei denen die verborgenen Eigenschaften dieser Welt enthüllt werden. Im Alter von einem bis zwei Jahren verwendet das Kind verschiedene Varianten, um dieselbe Handlung auszuführen, und demonstriert die Fähigkeit zum operanten Lernen. Ab dem Alter von eineinhalb bis zwei Jahren erwirbt das Kind die Fähigkeit, ein Problem nur durch Versuch und Irrtum, aber auch durch Vermutungen (Einsicht) zu lösen, d.h. plötzliches direktes Ermessen der Lösung des aufgetretenen Problems. Möglich wird dies laut J. Piaget durch die interne Koordination sensomotorischer Schaltkreise und die Verinnerlichung der Handlung, d.h. seine Übertragung von der äußeren auf die innere Ebene.

Beim Übergang vom frühen ins Vorschulalter, d.h. In einem Zeitraum von 3 bis 7 Jahren entwickelt das Kind unter dem Einfluss produktiver, gestalterischer und künstlerischer Aktivitäten komplexe Arten von wahrnehmungsanalytischen und synthetischen Aktivitäten, insbesondere die Fähigkeit, ein sichtbares Objekt mental in Teile zu teilen und dann zu kombinieren sie zu einem Ganzen zusammenzufassen, bevor solche Operationen in die Praxis umgesetzt werden. Neue Inhalte werden auch durch Wahrnehmungsbilder erworben, die sich auf die Form von Objekten beziehen. Neben der Kontur werden auch die Struktur von Objekten, räumliche Merkmale und das Verhältnis ihrer Teile unterschieden.

Wahrnehmungshandlungen werden beim Lernen gebildet, und ihre Entwicklung durchläuft eine Reihe von Stadien. In der ersten Phase beginnt der Prozess und die Formation mit praktischen, materiellen Aktionen, die mit unbekannten Objekten durchgeführt werden. In dieser Phase, die das Kind vor neue Wahrnehmungsaufgaben stellt, werden die notwendigen Korrekturen direkt in materielle Handlungen umgesetzt, die zu einem adäquaten Bild führen müssen. Die besten Wahrnehmungsergebnisse werden erzielt, wenn dem Kind die sogenannten sensorischen Standards, die auch in äußerer, materieller Form auftreten, zum Vergleich angeboten werden. Mit ihnen hat das Kind die Möglichkeit, das wahrgenommene Objekt im Prozess der Arbeit damit zu vergleichen.

Auf der zweiten Stufe werden die unter dem Einfluß der praktischen Tätigkeit umstrukturierten Sinnesvorgänge selbst zu Wahrnehmungshandlungen. Diese Handlungen werden nun mit Hilfe der entsprechenden Bewegungen des Rezeptorapparates ausgeführt und nehmen die Ausführung praktischer Handlungen mit wahrgenommenen Objekten vorweg. In diesem Stadium schreibt L.A. Wenger lernen Kinder die räumlichen Eigenschaften von Objekten mit Hilfe detaillierter Erkundungsbewegungen von Hand und Auge kennen.

Auf der dritten Stufe werden Wahrnehmungshandlungen noch versteckter, eingeschränkter, reduzierter, ihre externen Effektorverbindungen verschwinden, und die Wahrnehmung von außen beginnt, wie ein passiver Prozess zu erscheinen. Tatsächlich ist dieser Prozess noch aktiv, aber er findet innerlich statt, hauptsächlich nur im Bewusstsein und auf der unbewussten Ebene des Kindes. Kinder erhalten die Möglichkeit, die Eigenschaften von interessanten Objekten schnell zu erkennen, ein Objekt von einem anderen zu unterscheiden, die zwischen ihnen bestehenden Verbindungen und Beziehungen herauszufinden.

Daraus können wir schließen, dass Wahrnehmung als sinnvolle (einschließlich Entscheidungsfindung) und bezeichnete (mit Sprache verbundene) Synthese verschiedener Empfindungen fungiert, die von integralen Objekten oder komplexen Phänomenen empfangen werden, die als Ganzes wahrgenommen werden. Die Synthese fungiert als ein Bild eines bestimmten Objekts oder Phänomens, das im Zuge ihrer aktiven Reflexion entsteht.

Im Grundschulalter werden jene grundlegenden Wahrnehmungsmerkmale fixiert und entwickelt, deren Bedarf mit dem Eintritt in die Schule verbunden ist. Bis zum Alter von sieben Jahren können Kinder nur reproduktive Bilder finden – Darstellungen von bekannten Objekten oder Ereignissen, die zu einem bestimmten Zeitpunkt nicht wahrgenommen werden, und diese Bilder sind meist statisch. Vorschulkinder haben beispielsweise Schwierigkeiten, sich Zwischenpositionen eines fallenden Stocks zwischen seiner vertikalen und horizontalen Position vorzustellen.

Produktive Bilder-Darstellungen des Ergebnisses einer neuen Kombination einiger Elemente erscheinen bei Kindern nach 7-8 Jahren.

1.3 Wahrnehmung der Form durch Kinder in der Norm und mit geistiger Behinderung

Schon vor der Schule sammeln Kinder viele Ideen über Form und Größe verschiedener Gegenstände. Diese Darstellungen sind eine notwendige Grundlage für die Bildung wichtiger geometrischer Darstellungen in der Zukunft und dann von Konzepten. Beim Bau verschiedener Gebäude aus "Würfeln" achten die Schüler auf die Vergleichsgrößen von Objekten (was mit den Worten "mehr", "weniger", "breiter", "schmaler", "kürzer", "höher", "niedriger" ausgedrückt wird). , usw. .).

Bei spielerischen und praktischen Tätigkeiten kommt es auch zu einem Kennenlernen der Form von Gegenständen und deren Einzelteilen. Kinder merken zum Beispiel sofort, dass der Ball (Ball) die Eigenschaft hat zu rollen, die Kiste (Querflache) aber nicht. Die Schüler assoziieren diese physikalischen Eigenschaften intuitiv mit der Form von Körpern. Da aber die Erfahrung der Studierenden und die Akkumulation von Terminologie zufällig ist, besteht eine wichtige Aufgabe des Unterrichts darin, die gesammelten Ideen zu klären und die entsprechende Terminologie aufzunehmen. Dazu ist es notwendig, systematisch eine Vielzahl von Beispielen anzubieten. Die Beziehung zwischen Objekten, ausgedrückt durch die Wörter "gleich", "verschieden", "größer", "kleiner" und andere, werden entweder auf realen Objekten (Papierstreifen, Stöcke, Bälle usw.) oder auf ihren Bildern ( Zeichnungen, Zeichnungen). Jedes der zu diesem Zweck angeführten Beispiele sollte das Hauptmerkmal, durch das diese Beziehungen verdeutlicht werden, klar identifizieren. Wenn Sie beispielsweise herausfinden, welches von zwei Regalen "größer" ist, ist es wichtig, darauf zu achten, dass beide Stöcke die gleiche Dicke (oder die gleiche Länge) haben. In jedem Fall müssen beim Vergleich solche Items ausgewählt werden, bei denen das „Vergleichszeichen“ deutlich sichtbar, eindeutig und für den Schüler leicht erkennbar ist.

Zum Beispiel ist es einfach, zwei Kugeln mit unterschiedlichen Durchmessern und Farben zu vergleichen, aber es ist (besonders am Anfang) schwierig - Kugeln mit unterschiedlichen Durchmessern und derselben Farbe. Schüler sagen in diesem Fall oft: "Die Kugeln sind gleich" (gemeint ist die Farbe).

Das Ergebnis der Aktivität der Schüler hängt von der Fähigkeit ab, die Form zu bestimmen. Daher sollten die ersten Übungen auf praktische Handlungen abzielen, die eine Abhängigkeit von der Form von Objekten erfordern. Künftig bestimmen die Studierenden die Form visuell nach der Methode des Anprobierens.

Nur auf der Grundlage der langjährigen Anwendung von Versuchs- und Anpassungsmethoden in verschiedenen Situationen und an verschiedenen Objekten entwickeln die Schüler eine vollwertige visuelle Wahrnehmung der Form, die Fähigkeit, sie von einem Objekt zu isolieren und zu korrelieren mit der Form anderer Objekte.

Die Größe sowie die Form lernen die Schüler praktisch zu unterscheiden. Wenn sie mit Objekten handeln, achten sie auf die Größe, sie beginnen zu verstehen, dass das Ergebnis von Handlungen in vielen Fällen von der korrekten Bestimmung der Größe des Objekts abhängt, d.h. der Wert wird zu einem signifikanten Merkmal für Studenten.

Im Prozess des Handelns mit Objekten beginnen Kinder allmählich, den Wert visuell hervorzuheben. Basierend auf der langfristigen Verwendung von Mustern und dem Anprobieren entwickeln Kinder eine vollwertige visuelle Wahrnehmung des Wertes, die Fähigkeit, ihn zu isolieren und Objekte nach Größe zu korrelieren.

Wir sehen also, dass die Wege zur Entwicklung der Größenwahrnehmung und der Formwahrnehmung die gleichen sind. Es gibt jedoch Unterschiede zwischen ihnen. Größe ist ein relativer Begriff. Ein und dasselbe Objekt kann im Vergleich zu anderen sowohl groß als auch klein wahrgenommen werden.

Gleichzeitig hat der Wert verschiedene Parameter - Höhe, Länge, Breite. Daher gibt es neben der allgemeinen Definition von "groß-klein" private: "lang-kurz", "hoch-tief", breit-schmal".

Die Wahrnehmung von Farbe unterscheidet sich von der Wahrnehmung von Form und Größe vor allem dadurch, dass diese Eigenschaft praktisch nicht durch Versuch und Irrtum unterschieden werden kann. Die Farbe muss gesehen werden, d.h. Bei der Wahrnehmung von Farbe kann nur die visuelle, wahrnehmungsbezogene Orientierung verwendet werden. Bei der Farbbestimmung spielt zunächst das Anprobieren, das Anpassen per Applikation eine wichtige Rolle. Wenn zwei Farben eng nebeneinander liegen, sehen die Schüler ihre Gleichheit oder Unähnlichkeit. Wenn Schüler lernen, Farben durch direkten Kontakt zu erkennen, d.h. durch Überlagerung und Auftragung gelangt man zur Auswahl durch das Muster, zur realen Farbwahrnehmung.

Es ist bekannt, dass nicht alle Schüler mit geistiger Behinderung eine gewöhnliche Kinderpyramide richtig zusammenbauen können. Wenn sie sammeln, machen sie sehr oft Fehler bei der Auswahl der Ringe, immer wieder kehren sie an den Anfang der Arbeit zurück. Das bedeutet, dass sie "mit dem Auge" nicht bemerken, welcher Ring größer als der gegebene ist, sie kennen die Technik des Vergleichens durch Überlagerung nicht, sie wissen nicht, wie sie den nächsten Ring finden, aber sie nehmen oft den auf Erster, der auftaucht, Auswahl des nächsten Rings. Der Vergleich einer Reihe von Objekten nach ihrer Größe hat einen korrigierenden Wert und erfordert eine spezielle Schulung Ein Lehrer, Schüler mit geistiger Behinderung lernen, solche Zeichen von Objekten zu bemerken und zu bewerten: Volumen, Fläche, Länge, Breite, Höhe.

Für ein Kind mit geistiger Behinderung ist es schwierig, von einer gerade gezogenen Schlussfolgerung zu einer neuen überzugehen. Die Hauptschwierigkeit besteht darin, dass über dasselbe Thema direkt gegensätzliche Urteile gefällt werden. Beim Vergleich lassen sich Erstklässler noch nicht von der Größe der Objekte ablenken, aus denen die Aggregate bestehen. Sie betrachten die Menge als größer, in der die Objekte größer sind oder eine große Fläche einnehmen. Die Schulkinder wissen noch nicht, wie sie sie in einer für sie bequemen Weise platzieren, eine bestimmte Ordnung unter ihnen herstellen, die räumliche Beziehung dieser Objekte charakterisieren können.

Die Wahrnehmung von Farbe unterscheidet sich von der Wahrnehmung von Form und Größe „dadurch, dass diese Eigenschaft praktisch nicht durch Versuch und Irrtum unterschieden werden kann. Bei der Wahrnehmung von Farbe kann man sich der visuellen Wahrnehmungsorientierung bedienen.

Ursachen der Wahrnehmungsstörung bei Kindern mit geistiger Behinderung:

Bei geistiger Behinderung wird die integrative Aktivität der Großhirnrinde und der Gehirnhälften gestört und dadurch die koordinierte Arbeit verschiedener Analysesysteme gestört: Hören, Sehen, Motorik, was zu einer Störung systemischer Wahrnehmungsmechanismen führt.

Mangelnde Aufmerksamkeit bei Kindern mit geistiger Behinderung.

Unterentwicklung von Orientierungs- und Forschungsaktivitäten in den ersten Lebensjahren, wodurch das Kind nicht die für die Entwicklung seiner Wahrnehmung erforderlichen vollwertigen praktischen Erfahrungen erhält.

Wahrnehmungsmerkmale:

Unzureichende Vollständigkeit und Genauigkeit der Wahrnehmung sind mit einer Verletzung der Aufmerksamkeit, Mechanismen der Willkür verbunden.

Unzureichende Fokussierung und Organisation der Aufmerksamkeit.

Langsamkeit der Wahrnehmung und Verarbeitung von Informationen für eine vollständige Wahrnehmung. Ein Kind mit geistiger Behinderung braucht mehr Zeit als ein normales Kind.

Geringe analytische Wahrnehmung. Das Kind denkt nicht über die Informationen nach, die es wahrnimmt („Ich sehe, aber ich denke nicht.“).

Verminderte Wahrnehmungsaktivität. Bei der Wahrnehmung ist die Suchfunktion gestört, das Kind versucht nicht zu spähen, das Material wird oberflächlich wahrgenommen.

Am gröbsten verletzt werden komplexere Formen der Wahrnehmung, die die Teilnahme mehrerer Analysatoren erfordern und komplexer Natur sind - visuelle Wahrnehmung, Hand-Auge-Koordination.

Die Aufgabe des Defektologen besteht darin, einem Kind mit geistiger Behinderung zu helfen, die Wahrnehmungsprozesse zu rationalisieren und zu lehren, das Objekt zielgerichtet zu reproduzieren. Im ersten Studienjahr lenkt ein Erwachsener die Wahrnehmung des Kindes im Unterricht, im höheren Alter wird den Kindern ein Handlungsplan angeboten. Für die Entwicklung der Wahrnehmung wird Kindern das Material in Form von Diagrammen, farbigen Chips angeboten.

Die Unterschiede zwischen Kindern mit geistiger Behinderung und ihren sich normal entwickelnden Altersgenossen werden immer deutlicher, je komplexer die Objekte werden und sich die Wahrnehmungsbedingungen verschlechtern.

Die Wahrnehmungsgeschwindigkeit bei Kindern mit geistiger Behinderung wird merklich niedriger als normal für ein bestimmtes Alter, und zwar bei jeder Abweichung von optimalen Bedingungen. Ein solcher Effekt wird durch geringe Beleuchtung, die Drehung eines Objekts in einem ungewöhnlichen Winkel, das Vorhandensein anderer ähnlicher Objekte in der Nachbarschaft ausgeübt.

Wenn ein Kind mit geistiger Behinderung gleichzeitig von mehreren wahrnehmungshemmenden Faktoren betroffen ist, dann fällt das Ergebnis viel schlimmer aus, als es aufgrund ihres unabhängigen Handelns zu erwarten wäre. Das Zusammenwirken ungünstiger Bedingungen findet zwar auch in der Norm statt, ist aber nicht so bedeutsam.

Merkmale der Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung sind auch auf eine Verletzung der Suchfunktion zurückzuführen. Wenn das Kind im Voraus nicht weiß, wo sich das gewünschte Objekt befindet, kann es für es schwierig sein, es zu finden. Dies wird teilweise durch die Tatsache bemerkt, dass die Langsamkeit des Erkennens es dem Kind nicht erlaubt, den Raum, der es unmittelbar umgibt, schnell zu erkunden. Es fehlt auch an einer methodischen Suche.

Es gibt auch Daten, die darauf hindeuten, dass Kinder mit geistiger Behinderung Schwierigkeiten haben, gegebenenfalls einzelne Elemente aus einem als Ganzes wahrgenommenen Objekt zu isolieren. Die Langsamkeit der Wahrnehmungsprozesse sollte natürlich beim Unterrichten von Kindern mit geistiger Behinderung berücksichtigt werden (beim Erklären des Stoffes, Zeigen von Bildern usw.).

Basierend auf der Analyse der Literatur können folgende Störungen in der Wahrnehmung der Eigenschaften von Objekten bei Schülern mit geistiger Behinderung identifiziert werden:

nicht "mit dem Auge" bemerken, welches Objekt größer als das gegebene ist;

kennen die Methode des Vergleichs durch Superposition nicht;

· Beim Erstellen einer Pyramide wissen sie nicht, wie sie den nächsten Ring finden sollen, sie nehmen den ersten, der ihnen begegnet;

Sie haben keine Reflexionsphase;

Es fällt ihnen schwer, von der gerade gezogenen Schlussfolgerung zu einer anderen überzugehen;

· nicht von der Größe der Objekte abgelenkt werden können, aus denen das Aggregat besteht;

Sie wissen nicht, wie sie Gegenstände bequem für sich selbst platzieren können;

Sie wissen nicht, wie sie eine gewisse Ordnung unter sich herstellen sollen;

· wissen nicht, wie sie die räumlichen Beziehungen dieser Objekte charakterisieren sollen.

Während die visuelle Wahrnehmung ein kontrollierter, bedeutungsvoller, intellektueller Prozess bleibt, der sich auf die Verwendung von Methoden und Mitteln stützt, die in der Kultur verankert sind, ermöglicht es einem, tiefer in die Umgebung einzudringen und komplexere Aspekte der Realität zu lernen. Ohne Zweifel benötigen Kinder mit geistiger Behinderung und geringer Wahrnehmungsentwicklung eine Korrekturarbeit, die den Einsatz einer Vielzahl von Techniken und Methoden erfordert.

2. Untersuchung der Formwahrnehmung bei Kindern mit normaler und geistiger Behinderung

2.1 Methodik und Organisation der experimentellen Forschung

Ziel der Studie war es, die psychologischen Merkmale der Formwahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung zu untersuchen und zu analysieren.

Gegenstand der Studie sind Kinder mit geistiger Behinderung.

Studiengegenstand: Formwahrnehmung bei Kindern mit geistiger Behinderung.

Um das Ziel und die Ziele der Arbeit zu erreichen, wurde eine empirische Studie unter Grundschülern der Sekundarschule Nr. 15 in Minsk durchgeführt. Die Studie wurde unter Grundschulkindern der regulären Klasse (1 "A"-Klasse) und Schülern der integrierten Klasse - 1 "B" (Kinder hauptsächlich mit geistiger Behinderung) durchgeführt. Insgesamt nahmen 40 Kinder an der Studie teil (20 - normal, 20 - mit geistiger Behinderung).

Um die Wahrnehmung von Form zu untersuchen, haben wir die Testmethode verwendet - die "Standards" -Methode von L.A. Wenger.

Die Technik soll den Grad der Beherrschung der Aktionen zur Korrelation der Eigenschaften von Objekten mit gegebenen Standards diagnostizieren.

Den Kindern wurde gesagt: "Sehen Sie sich alle Bilder auf dieser Seite genau an, Spalte für Spalte und die Abbildung darunter. Wählen Sie die Bilder aus, die dieser Abbildung am ähnlichsten sind, und zeigen Sie sie mit dem Finger. Wenn Sie alle Bilder markieren, die aussehen wie eine Figur, blättere die Seite um und zeige auf der nächsten Seite auch Bilder, die schon wie eine andere Figur aussehen, die darunter gezeichnet ist. Du musst also die Bilder auf allen 4 Seiten zeigen.“

Bei der Bearbeitung der Aufgabe durch die Kinder sollte auf die Analyse der Form der Standardfiguren (genaue Betrachtung der Figuren unter den Bildern) hingewiesen werden, um eine zufällige Bildauswahl zu vermeiden.

Die folgenden Bilder sind richtig gekennzeichnet:

1 - Stiefel, Hund, Auto, Kinderwagen;

2 - Tasse, Pilz, Hut, Korb;

3 - Birne, Glühbirne, Nistpuppe, Gitarre;

4 - Pyramide, Puppe, Karotte, Eichel.

Die maximale Punktzahl, die ein Kind erreichen kann, beträgt 32 Punkte (über vier Seiten). Die tatsächliche Punktzahl jedes Kindes entspricht der Differenz zwischen der Höchstpunktzahl (32) und der Anzahl der Fehler auf allen vier Seiten. Ein falsch markiertes Bild und ein nicht markiertes richtiges Bild gelten als Fehler.

2.2 Die Ergebnisse der Untersuchung der Formwahrnehmung bei Kindern in der Norm und mit geistiger Behinderung

Tabelle A.1 (siehe Anhang) zeigt die Daten von Kindern in der Norm (1 "A" -Klasse) nach den Besonderheiten der Wahrnehmung der Form. Die Tabelle zeigt, welche Punktzahl jedes Kind hat, das an der Studie teilgenommen hat.

Bemerkenswert ist das Vorhandensein jüngerer Schüler in der Norm mit einem hoch entwickelten Formempfinden. Bei 13 Erstklässlern zeigte sich eine ausreichend hohe Formwahrnehmung (diese Kinder machten zufällig 1-2 Fehler). Dies sind Kinder mit einer angemessenen Orientierung: Bei der Analyse der Form eines Objekts orientieren sie sich am Verhältnis der allgemeinen Kontur und der einzelnen Details, wodurch sie das Objekt genau mit dem Standard vergleichen können. Kinder mit dieser Art von Orientierung können nur 1-2 zufällige Fehler machen.

Und bei 7 Schülern wird eine durchschnittliche Wahrnehmung des Formulars diagnostiziert (Kinder haben mehr als 2 Fehler gemacht). Dies sind Kinder mit einer gemischten Orientierung, die je nach Komplexität des Objekts variiert. Einfache Gegenstände, deren Details innerhalb der allgemeinen Kontur liegen (z. B. ein Schuh, ein Hundekopf), werden von Kindern unmissverständlich als gewünschter Standard bezeichnet. Bei der Analyse von Objekten mit Details, die über die Kontur hinausragen (z. B. ein Korb mit Griff), erscheint eine synkretistische Art der Orientierung.

Kinder mit einer geringen Bildung der Formwahrnehmung in dieser Klasse wurden nicht identifiziert.

Nach den Angaben zur Wahrnehmung der Form von Kindern kann man sie in 2 Gruppen einteilen: mit einer hohen und mit einer durchschnittlichen Formwahrnehmung.

Tabelle 2.1 zeigt die Daten der quantitativen Verarbeitung der Ebenen der Formwahrnehmung, bezogen auf das arithmetische Mittel. Die Tabelle zeigt die prozentualen Indikatoren für das Wahrnehmungsniveau des Formulars bei Schülern der 1. Klasse "A".

Tabelle 2.1 - Die Verteilung der Schüler in der Norm in Kategorien gemäß dem erreichten Bildungsniveau der Wahrnehmung der Form (in%)

Der Ausbildungsstand der Formwahrnehmung bei jüngeren Schülern wird in der Regel in der folgenden Grafik dargestellt (siehe Abb. 2.1).

Aus den Ergebnissen der Untersuchung der Merkmale der Wahrnehmung der Form von Kindern in der Norm können wir schließen, dass die Mehrheit der Grundschulkinder eine angemessene Orientierung hat und sich bei der Analyse der Form eines Objekts problemlos anleiten lässt durch das Verhältnis der allgemeinen Kontur und einzelner Details, wodurch sie das Objekt genau mit dem Standard vergleichen können. Bei solchen Kindern ist die Formwahrnehmung auf einem ziemlich hohen Niveau entwickelt.

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Merkmale der Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung beruhen auf einer Verletzung von:

Suchfunktionen;

Verlangsamung der Verarbeitung eingehender Informationen;

Reduzierte Geschwindigkeit von Wahrnehmungsoperationen;

Langsames Tempo der Bildung eines ganzheitlichen Bildes des Themas.

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Medwedewa I.S.

Merkmale der visuellen Wahrnehmung von Vorschulkindern mit geistiger Behinderung

Merkmale der Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung sind auf eine Verletzung der Suchfunktion zurückzuführen; Wenn das Kind nicht im Voraus weiß, wo sich das gewünschte Objekt befindet, kann es für es schwierig sein, es zu finden. Dies erklärt sich aus der Tatsache, dass die Langsamkeit des Erkennens es dem Kind nicht erlaubt, die ihn unmittelbar umgebende Realität schnell zu untersuchen.

Ein wesentlicher Nachteil der Wahrnehmung bei diesen Kindern ist eine erhebliche Verlangsamung der Verarbeitung von Informationen, die durch die Sinne kommen. Unter den Bedingungen der kurzfristigen Wahrnehmung bestimmter Objekte oder Phänomene bleiben viele Details „nicht erfasst“, wie unsichtbar. Ein Kind mit geistiger Behinderung nimmt in einer bestimmten Zeit weniger Material wahr als sein sich normal entwickelnder Altersgenosse.

Der Unterschied zwischen Kindern mit geistiger Behinderung und ihren sich normal entwickelnden Altersgenossen wird immer deutlicher, je komplexer die Objekte werden und sich die Wahrnehmungsbedingungen verschlechtern.

Die Wahrnehmungsgeschwindigkeit bei Kindern mit geistiger Behinderung wird merklich niedriger als normal für ein bestimmtes Alter, und zwar bei jeder Abweichung von optimalen Bedingungen. Ein solcher Effekt wird durch geringe Beleuchtung, die Drehung eines Objekts in einem ungewöhnlichen Winkel, das Vorhandensein anderer ähnlicher Objekte in der Nachbarschaft ausgeübt. Diese Merkmale wurden in einer von P. B. Shamny durchgeführten Studie eindeutig identifiziert.

Die Geschwindigkeit der Durchführung von Wahrnehmungsoperationen wurde reduziert. Die orientierende Forschungstätigkeit insgesamt hat im Vergleich zur Norm einen geringeren Entwicklungsstand: Kinder wissen nicht, wie man ein Objekt untersucht, zeigen keine ausgeprägte Orientierungsaktivität und greifen lange Zeit auf praktische Methoden der Orientierung an den Eigenschaften von Objekten zurück .

Wenn ein Kind mit geistiger Behinderung gleichzeitig von mehreren wahrnehmungshemmenden Faktoren betroffen ist, dann fällt das Ergebnis viel schlimmer aus, als es aufgrund ihres unabhängigen Handelns zu erwarten wäre. Das Zusammenwirken ungünstiger Bedingungen findet zwar auch in der Norm statt, ist aber nicht so bedeutsam.

Auch Kinder mit geistiger Behinderung haben Schwierigkeiten, gegebenenfalls einzelne Elemente aus einem als Ganzes wahrgenommenen Objekt zu isolieren. Das langsame Tempo der Bildung eines ganzheitlichen Bildes des Subjekts spiegelt sich in den Problemen wider, die mit der visuellen Aktivität verbunden sind.

Die Langsamkeit der Wahrnehmungsprozesse sollte natürlich beim Unterrichten von Kindern mit geistiger Behinderung berücksichtigt werden (beim Erklären des Stoffes, Zeigen von Bildern usw.).

Vorschulkinder mit geistiger Behinderung haben keine Schwierigkeiten bei der praktischen Unterscheidung der Eigenschaften von Objekten, ihre sensorische Erfahrung ist jedoch lange Zeit nicht in einem Wort fixiert und verallgemeinert. Daher kann das Kind der Anweisung mit der verbalen Bezeichnung des Zeichens („Gib mir einen roten Stift“) korrekt folgen, aber es ist schwierig, die Farbe des gezeigten Stifts unabhängig zu benennen.

Kinder haben besondere Schwierigkeiten, die Größenvorstellungen zu beherrschen, sie heben einzelne Größenparameter (Länge, Breite, Höhe, Dicke) nicht hervor und benennen sie nicht. Der Prozess der Wahrnehmungsanalyse ist schwierig: Kinder wissen nicht, wie sie die wichtigsten strukturellen Elemente eines Objekts, ihre räumliche Beziehung und kleine Details herausgreifen sollen.

Während die visuelle Wahrnehmung ein kontrollierter, bedeutungsvoller, intellektueller Prozess bleibt, der sich auf die Verwendung von Methoden und Mitteln stützt, die in der Kultur verankert sind, ermöglicht es einem, tiefer in die Umgebung einzudringen und komplexere Aspekte der Realität zu lernen. Ohne Zweifel benötigen Kinder mit geistiger Behinderung und geringer Wahrnehmungsentwicklung eine Korrekturarbeit, die den Einsatz einer Vielzahl von Techniken und Methoden erfordert.

Basierend auf der Analyse der klinischen, psychologischen und pädagogischen Literatur zum Problem von Autoren wie L.S. Wygotskij, I. V. Dubrovina, V.V. Lebedinsky, T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky können wir schlussfolgern, dass bei Kindern mit Entwicklungsverzögerung die Geschwindigkeit bei der Durchführung einer Reihe von Wahrnehmungsoperationen geringer ist als bei sich normal entwickelnden Kindern. Darüber hinaus sind sie durch Mängel bei der Orientierungstätigkeit und in einigen Fällen durch die Wahl einer ineffizienten Strategie zur Lösung eines Wahrnehmungsproblems gekennzeichnet. Verringerte Identifikationsmerkmale im Vergleich zur Norm können teilweise als Zeichen einer Gedächtnisschwäche interpretiert werden. Das verstärkte Zusammenspiel von Störfaktoren führt dazu, dass Kinder mit geistiger Behinderung, wenn sie nicht sehen, dann zumindest viel weniger umgebende visuell wahrgenommene Objekte wahrnehmen als ihre normal entwickelnden Altersgenossen.

Natürlich sollte sich eine Abnahme der Geschwindigkeit der Wahrnehmungsoperationen in der Effektivität der Arbeit des Kindes im Laufe des Bildungsprozesses und in seiner Produktivität und seinen Laborbedingungen beim Studium des Denkens und des Gedächtnisses widerspiegeln. Offensichtlich benötigen Kinder mit Entwicklungsverzögerungen eine spezielle Unterstützung, die es ihnen ermöglicht, die Mängel der visuellen Wahrnehmung auszugleichen. Sie benötigen eine längere Zeit, um sich mit Sehhilfen vertraut zu machen. Visuell wahrgenommenes Material, das für diese Kinder bestimmt ist, sollte eine kleine Anzahl von Details enthalten, begleitet von zusätzlichen Kommentaren, die die Integration einzelner Elemente des Materials in ein ganzheitliches Bild erleichtern.

Eine Abnahme der Wahrnehmungseffizienz führt zwangsläufig zu relativer Armut und unzureichender Differenzierung visueller Bilddarstellungen. Die Unzulänglichkeit sensorischer Repräsentationen wiederum schränkt die Möglichkeiten des visuellen Denkens des Kindes ein, da sie weitgehend Material für dieses Denken liefern. Somit sollte ein ständiges Defizit an Wahrnehmungsinformationen (in Ermangelung einer angemessenen Kompensation) zu einer Verschlimmerung der sekundären mentalen Retardierung führen.

Die ersten Sorgen um die Entwicklung von Kindern entstehen meist mit der Einschulung. Dies äußert sich in den Schwierigkeiten, die Fähigkeiten des Schreibens, Lesens, Zählens usw. zu beherrschen. Tatsächlich beginnen die meisten dieser Probleme jedoch viel früher, selbst im Kindergarten sorgen einige Kinder für Aufmerksamkeit bei Eltern und Erziehern. Eine frühzeitige Diagnose der Entwicklung von Kindern ist erforderlich, insbesondere bei Kindern mit Lernschwierigkeiten und Ängsten bei Eltern und Erziehern.

Früherkennung, Vorhersage von Schulproblemen und Korrektur von Schwierigkeiten im Lernprozess erfordern eine objektive Beurteilung der funktionellen Entwicklung jedes Kindes. Einer der wichtigsten Indikatoren für die funktionale Entwicklung ist das Niveau der visuellen Wahrnehmung, das den Erfolg bei der Beherrschung der Grundfertigkeiten Schreiben und Lesen in der Grundschule bestimmt. Die in der häuslichen Psychophysiologie verwendeten Tests zur Beurteilung der Entwicklung der visuellen Wahrnehmung haben keine klaren quantitativen und Altersstandards, was eine breite Anwendung in der praktischen Arbeit nicht zulässt: bei der Diagnose der funktionellen Entwicklung und der Entwicklung spezifischer Korrekturmaßnahmen.

Die Erstellung grundlegend neuer Tests ist, wie die Welterfahrung zeigt, eine sehr lange Aufgabe, aber die Modifikation der besten ausländischen Muster ermöglicht es, sie zu lösen. Einer der weltweit am häufigsten verwendeten Tests zur Bestimmung der visuellen Wahrnehmung ist der umfassende M.Frostig-Test. Die in Russland am häufigsten verwendeten Methoden zur Bestimmung des Grads der visuellen Wahrnehmung sind die Methoden von SD Zabramnaya.

Bei der Arbeit mit Kindern mit Lernschwierigkeiten kommt es häufig zu einer Einschränkung oder Verschlechterung der Fähigkeiten bei Aufgaben, die eine visuelle Wahrnehmung erfordern. In vielen Fällen sind diese Schwierigkeiten irreparabel und hängen mit Hirnschäden zusammen, manchmal sind sie das Ergebnis der funktionellen Unreife des Kindes oder das Ergebnis einer unzureichenden sensorischen Entwicklung. Erkennen Sie die Schwierigkeiten der visuellen Wahrnehmung rechtzeitig, finden Sie ihre Ursache und beheben Sie sie wenn möglich - diese Methoden, die angewendet werden können, tragen zur Lösung dieses Problems bei und tragen dazu bei:

Feststellung der Schulreife des Kindes;

Zur frühzeitigen Vorhersage von Lernschwierigkeiten;

Zur Festlegung spezifischer und individueller Korrekturmaßnahmen vor der Schule;

Um die Ursachen von Schulschwierigkeiten zu diagnostizieren;

Entwicklung individueller Programme der Heilpädagogik.

Die frühzeitige Erkennung von Schwierigkeiten bei der Entwicklung der visuellen Wahrnehmung bietet zahlreiche Möglichkeiten zur Korrektur und verhindert die Entstehung von Problemen, die sich gegenseitig ergeben.

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