Консултация (подготвителна група) на тема: Проблемът за развитието на комуникативните умения в теорията и практиката на обучението. „Съвременни подходи за формиране на комуникативни способности на деца в предучилищна възраст в процеса на игрови дейности

КУРСОВА РАБОТА

"РАЗВИТИЕ НА КОМУНИКАТИВНИТЕ СПОСОБНОСТИ ПРИ ДЕЦАТА В УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ"

Владивосток 2011 г

Въведение

Общуването е специфична форма на взаимодействие на човека с други хора като членове на обществото; социалните отношения на хората се реализират в общуването.

Едно от необходимите изисквания за това е гъвкавост, нестандартност, оригиналност на мисленето, способност за намиране на нетривиални решения.

Процесът на възприемане от един човек на друг действа като задължителен компонент на комуникацията и представлява това, което се нарича възприятие. Тъй като човек винаги влиза в общуването като личност, дотолкова той се възприема от друг човек като личност. Въз основа на външната страна на поведението, ние, според S.L. Рубинщайн, сякаш „чете“ друг човек, дешифрирайки значението на неговите външни данни.

Впечатленията, които възникват в този случай, играят важна регулаторна роля в процеса на комуникация.

Процесът на взаимно разбиране се "усложнява" от феномена на рефлексията. Рефлексията се разбира като осъзнаване от действащия индивид как се възприема от комуникационния партньор. Това вече не е просто знание или разбиране на другия, а знание за това как другият ме разбира, един вид удвоен процес на огледални отражения един на друг, дълбоко, последователно взаимно отражение, чието съдържание е възпроизвеждането на вътрешното свят на партньора, а в този вътрешен свят на свой ред се отразява моят вътрешен свят.

Да научите ученика психологически правилно и ситуативно обусловено да влиза в комуникация, да поддържа комуникация, да прогнозира реакциите на партньорите към собствените си действия, психологически да се настройва към емоционалния тон на събеседниците, да хване и задържи инициативата в комуникацията, да преодолее психологическите бариери в комуникация, облекчаване на прекомерното напрежение, емоционално настройване на ситуацията на общуване, психологически и физически "привързване" към събеседника, подходящ избор на жестове, пози, ритъм на поведение, мобилизиране за постигане на поставената комуникативна задача - това са само няколко проблеми, чието решение ще позволи да се подготви ефективен професионалист.

По този начин проблемът на изследването е да се определят необходимите комуникационни умения на индивида и тяхното развитие.

Целта на изследването е психологически анализ и идентифициране на необходимите комуникативни умения на индивида и тяхното развитие.

Обект на изследването са учениците от гимназията.

Предмет на изследването е формирането на комуникативни умения при по-големите ученици.

Хипотезата на изследването е, че с помощта на техники за развитие е възможно да се постигне развитие на комуникационни умения при децата в училищна възраст.

Задачи: Провеждане на теоретично изследване на проблема за подобряване на комуникативните умения на индивида.

Провеждане на психологически анализ на развитието на комуникативните умения при учениците.

В работата бяха използвани методите за развитие на комуникативните умения на личността на Петрусински V.V.

комуникативни умения личност студент

1. Теоретични аспекти на изучаването на проблема за подобряване на комуникативните умения на човек

1.1 Основните подходи в местната и чуждестранната психология към проблема с изучаването на комуникативните умения

Комуникационните умения и общуването като такова е многостранен процес, необходим за организиране на контактите между хората в хода на съвместната дейност. И в този смисъл се отнася до материалните явления. Но в хода на комуникацията нейните участници обменят мисли, намерения, идеи, опит, а не само техните физически действия или продукти, резултатите от труда, фиксирани в материята. Следователно комуникацията допринася за прехвърлянето, обмена, координирането на идеални образувания, които съществуват в индивида под формата на идеи, възприятия, мислене и др.

Комуникационните функции са разнообразни. Те могат да бъдат идентифицирани при сравнителен анализ на общуването на човек с различни партньори, в различни условия, в зависимост от използваните средства и въздействието върху поведението и психиката на участниците в общуването.

В системата на взаимоотношенията на човек с други хора се разграничават такива функции на комуникация като информационно-комуникативна, регулаторно-комуникативна и афективно-комуникативна.

Информационната и комуникационна функция на комуникацията всъщност е предаване и приемане на информация като вид съобщение. То има два съставни елемента: текста (съдържанието на съобщението) и отношението на човека (комуникатора) към него. Промени в дела и характера на тези компоненти, т.е. Текстът и отношението на говорещия към него могат значително да повлияят на естеството на възприемането на съобщението, степента на неговото разбиране и приемане и следователно да повлияят на процеса на взаимодействие между хората. Информационната и комуникационна функция на комуникацията е добре представена в добре известния модел на G. Lasswell, където такива връзки като комуникатор (който предава съобщения), съдържание на съобщението (какво се предава), канал (как се предава), получател (до когото се предава) се обособяват като структурни единици. Ефективността на предаването на информация може да бъде изразена чрез степента на разбиране от лицето на предаденото съобщение, неговото приемане (отхвърляне), включително новостта и уместността на информацията на получателя.

Регулаторната и комуникативна функция на комуникацията е насочена към организиране на взаимодействието между хората, както и към коригиране на дейността или състоянието на човека. Тази функция се признава за съпоставяне на мотивите, нуждите, намеренията, целите, задачите, предвидените методи на дейност на участниците във взаимодействието, за коригиране на хода на изпълнение на планираните програми, за регулиране на дейността. Афективно-комуникативната функция на комуникацията е процесът на промяна в състоянието на хората, който е възможен както със специално (целенасочено), така и с неволно въздействие. В първия случай съзнанието и емоциите се променят под въздействието на инфекция (процес на предаване на емоционално състояние от други хора), внушение или убеждаване. Нуждата на човек да промени състоянието си се проявява в него като желание да говори, да излее душата си и т.н. Благодарение на комуникацията общото настроение на човек се променя, което съответства на теорията на информационните системи. Самото общуване може както да увеличи, така и да намали степента на психологически стрес.

В хода на комуникацията действат механизмите на социалното възприятие, учениците се опознават по-добре. Обменяйки впечатления, те започват да разбират себе си по-добре, научават се да разбират своите силни и слаби страни. Комуникацията с истински партньор, както беше отбелязано по-рано, може да се осъществи с помощта на различни средства за предаване на информация: език, жестове, изражения на лицето, пантомимика и т.н. Често в разговор думите са по-малко важни от интонацията, с която те се произнасят. Същото може да се каже и за жестовете: понякога само един жест може напълно да промени значението на изречените думи.

Психологически оптималната комуникация е в случай, че целите на участниците в комуникацията се реализират в съответствие с мотивите, които определят тези цели, и с помощта на такива методи, които не предизвикват чувство на неудовлетвореност у партньорите.

Тъй като комуникацията е взаимодействие на поне двама души, трудностите в нейното протичане (което означава субективни) могат да бъдат генерирани от един участник или от двамата едновременно. И тяхната последица обикновено е пълно или частично непостигане на целта, неудовлетворяване на мотивиращия мотив или непостигане на желания резултат в дейността, която комуникацията обслужва.

Психологическите причини за това могат да бъдат: нереалистични цели, неадекватна оценка на партньора, неговите способности и интереси, погрешно представяне на собствените възможности и неразбиране на естеството на оценката и отношението на партньора, използването на методи за лечение на партньор, които не са подходящ за този случай.

При изучаване на трудностите на общуването съществува опасност да се намали тяхното разнообразие само до неудобства, свързани с лошо владеене на техниката на взаимодействие, или до трудности, произтичащи от слабото развитие на социално обещаващи функции. В действителност този проблем придобива глобален характер и обхваща практически всички аспекти на комуникацията.

Трудности в комуникацията могат да възникнат и поради принадлежността на участниците към различни възрастови групи. Следствието от това е несходството на техния житейски опит, което оставя отпечатък не само върху представата им за света - природата, обществото, човека, отношението към тях, но и върху специфичното поведение в основни житейски ситуации. Различието в житейския опит на представители на различни възрастови групи по отношение на комуникацията се изразява в неравномерното ниво на развитие и проява на когнитивните процеси в контакт с друг човек, неравномерното предлагане и естество на преживяванията, неравномерното богатство на поведенчески форми. Всичко това корелира по различни начини с мотивационно-потребностната сфера, която е различна по своята специфика във всяка възрастова група.

Анализирайки трудностите, свързани с възрастта на общуващите, е необходимо да се вземат предвид психологическите характеристики на всяка възрастова група и да се направят корекции за това как те се проявяват при дете, юноша, младеж, момиче, момиче, възрастен мъж и жена , и при възрастни хора. Особено внимание трябва да се обърне на връзката между нивото на развитие на умствените процеси и чертите на личността, характерни за всяка възраст, и такива характеристики, специфични за взаимодействащите хора, като способността им да съпреживяват, децентрират, отразяват, идентифицират, да разбират друг човек с помощта на интуиция.

1.2 Трудности в педагогическата комуникация

От гледна точка на педагогическата психология се разграничават и други трудности на общуването. В педагогиката отдавна е утвърдена позицията: „Няма образование без търсене“. Но по някаква причина много учители решиха, че прилагането на тази теза непременно предполага авторитарен (субект-обект) стил на лидерство на учениците.

Наблюденията върху дейностите на учителите като правило показват, че те използват спонтанни, заимствани начини за общуване с децата, които са се утвърдили в училището. Една от негативните последици от такова заемане е „правото на пътя“, т.е. възникването на напрежение между учителя и ученика, неспособността на учителя да контролира своите действия, постъпки, оценки, взаимоотношения в хода на обучението в интерес на едно наистина положително възпитание на ученика. Според изследователите от 60 до 70% от децата, които учат с учители, в отношенията с които има "отстъпление", имат признаци на предневроза. По правило тези деца не се адаптират добре към учебните дейности, оставането в училище се превръща в тежест за тях, близостта им се увеличава, както физическата, така и интелектуалната активност намалява, наблюдава се емоционална изолация. В зависимост от нарушенията на техниката на професионална комуникация, изследователите идентифицират следните групи учители:

не осъзнават възникналото отчуждение към ученика, доминира отхвърлянето на ученика, поведението е ситуативно;

осъзнава се отчуждението, подчертават се признаци на отхвърляне, доминират негативните оценки и съзнателно се търсят положителните;

отчуждението действа като начин за защита на личността на учителя, действията на учениците се считат за умишлени, водещи до нарушаване на установения ред и очакванията на учителя. Тази група учители се характеризира с повишена тревожност за техния статус, желание да се избегнат коментари от администрацията, въвеждане на строги изисквания чрез негативни оценки на личността на детето, неговата непосредствена среда.

„Зоната на отчуждение“ се възприема от учителя като професионален знак далеч не е еднозначен. Почти 60% от учителите го смятат за средство за постигане на дисциплина и послушание от първите дни, 20-25% - за да покажат превъзходството на своите знания, към които трябва да се привлече, и само 15-25% корелират с концепцията за "обичат децата", приемат ги такива, каквито са. идват при учителя, забелязват индивидуалност и оригиналност, осигуряват развитието на активността и свободното приемане на норми и правила, трансформирането им в хода на цялото разнообразие на училищния живот.

Разбира се, характерът на психологическите трудности на общуването се променя с повишаване на педагогическите умения на учителя.

Трудностите в педагогическата комуникация могат да бъдат групирани в три основни групи: информационни, регулаторни и афективни.

Информационните затруднения се проявяват в неспособността да се съобщи нещо, да се изрази мнение, да се изясни, добави, да продължи отговора, да се завърши мисълта, да се даде началото на изречението, да се помогне да започне разговорът, да се "зададе тон", да се формулират "тесни" въпроси които изискват едносрични, предвидими отговори и "широки", проблемни творчески въпроси.

Регулаторните затруднения са свързани с невъзможността да се стимулира активността на учениците.

Трудностите при изпълнението на афективните функции се проявяват в неспособността да се одобрят изявленията на учениците, да се съгласят с тях, да се подчертае правилността на езиковия дизайн, безпогрешността на изявленията, похвала за добро поведение, активна работа, изразяване на несъгласие с отделно мнение , недоволство от допусната грешка, реагират негативно на нарушение на дисциплината.

Разкрита е зависимостта на тежестта на тези затруднения от степента на формиране на склонността на учителя да проектира своите състояния и психични свойства върху учениците. Ако учителят няма качествата на емпатия, децентрация, идентификация, рефлексия, тогава комуникацията с него е под формата на формални контакти и учениците изпитват деформация в развитието на емоционалната сфера. Установено е, че незадоволяването на най-важната базова потребност от лично-конфиденциално общуване от страна на възрастните е една от причините за емоционалния дисбаланс на детските реакции към призивите на другите, появата на склонност към агресивно, деструктивно поведение. Това важи и за семейството, ако то лишава детето от общуване на интимно привързано, интимно доверително ниво. НЕЯ. Пронин и А.С. Спиваковская доказа, че различните форми на нарушение на семейното взаимодействие се проявяват в специфични симптоми на училищна дезадаптация на детето, по-специално в сферата на комуникацията му с учители и връстници. В същото време учените подчертават, че излишъкът от общуване с дете на интимна и поверителна основа води до инфантилизъм. В отделна група могат да се обособят комуникативните затруднения, в които преобладава социално-психологическият фактор.

Установени са и специфични психологически затруднения в общуването, които често възникват между формалните и неформалните лидери на групата, зад които невинаги стоят осъзнати чувства на ревност и съперничество.

Трудностите от социално-психологически произход също включват бариери, възникващи между взаимодействащи хора, свързани с различна социална и етническа принадлежност, членство във воюващи групи или групи, които се различават значително по своята ориентация.

Една от трудностите от разглеждания тип може да възникне от лошото владеене на специфичен език, характерен за общността, с чийто представител трябва да влезе в контакт. Това не означава говоримият език, а езикът на учениците, които общуват дълго време заедно, или езикът, който се е развил в дадена общност и т.н.

От гледна точка на психологията на труда може да се анализира специален вид комуникационни затруднения. Както знаете, в много дейности не можете без човешко взаимодействие. И за да бъдат успешни тези дейности, техните изпълнители трябва да си сътрудничат истински. А за това те трябва да познават правата и задълженията един на друг, като знанията, с които разполага един участник, не трябва да се различават прекомерно от знанията на останалите участници в дейността.

Когато, например, учител и ученик си взаимодействат, те се държат по този начин, като правило, в съответствие с правата и задълженията, които са възложени на всеки от тях. В живота обаче не винаги е така. Например, поведението на учителя може да не съответства на стандарта, формиран от ученика. Недостатъчната професионална компетентност на учителя в очите на ученика, формалното отношение към процеса и резултатите от неговата работа могат да бъдат в основата на появата на психологически затруднения в комуникацията им.

Специфична група комуникационни затруднения възникват между хората в ситуации, чието разглеждане е от компетенцията на правната психология.

Специално внимание в правната психология се обръща на изучаването на комуникативните затруднения в процеса на взаимодействие на непълнолетни правонарушители. Както показват произведенията на местни и чуждестранни автори, има две основни форми на проявление на нарушения в поведението на трудни юноши. Първият е социализирана форма на противообществено поведение. За такива юноши емоционалните разстройства не са типични при контакт с хора, външно те лесно се адаптират към всякакви социални норми, формите са общителни и реагират положително на комуникацията. Това обаче им позволява да извършват престъпления срещу други хора. Притежавайки техниката на общуване, характерна за социално нормалните хора, те в същото време не се отнасят към другия човек като към ценност.

Втората форма е слабо социализирана. Такива тийнейджъри са в постоянен конфликт с другите, те са агресивни към другите, не само към своите връстници, но и към своите връстници. Това се изразява или в директна агресия в процеса на общуване, или в избягване на общуването. Престъпленията на такива тийнейджъри се отличават с жестокост, садизъм, алчност.

Особен интерес представляват трудностите, разглеждани в светлината на индивидуално-личностните различия.

Проучванията показват, че комуникацията се деформира по различен начин от личностните характеристики на участниците в нея. Тези личностни черти включват по-специално егоцентризма. Поради силния фокус върху себе си, своята личност, гледна точка, мисли, цели, преживявания, индивидът не е в състояние да възприеме друг субект, неговото мнение и представяне. Егоцентричната насоченост на личността се проявява както в емоционален, така и в поведенчески план.

Емоционално се проявява в адресиране на чувствата и нечувствителност към преживяванията на другите хора. В поведенчески план - под формата на некоординирани действия с партньор.

Идентифицирани са два вида егоцентрична ориентация: егоцентризъм като желание да се разсъждава от собствена гледна точка и егоизъм като склонност да се говори за себе си.

Установено е, че в характера на деца, изпитващи затруднения в общуването, се открива комплекс от лабилни, чувствителни, астеноневротични черти, което показва присъщата им прекомерна впечатлителност. Имайки нужда от приятелско общуване, те не могат да го реализират поради изключителната си плахост и срамежливост. Първоначално създават впечатление на изключително сдържани, студени и сдържани, което затруднява и общуването им с околните. В личен план тези хора имат повишено ниво на тревожност, емоционална нестабилност, висок самоконтрол на поведението и екстерналност. Освен това беше отбелязано високо ниво на себеотрицание, самоунижение. В анкети те говорят за своята изолация, интровертност, срамежливост, зависимост, конформизъм. Техният образ на "аз" включва такива параметри като ниско индивидуално и социално самочувствие. Заедно с ниското ниво на активност и способността на "аз" да се променя, такава структура на образа на "аз" води до факта, че човек става затворен за възприемането на нови преживявания, които биха могли да променят неговото поведение и стил на общуване , и продължава да произвежда неефективни форми на комуникативна дейност.

Друг вид комуникационни затруднения е свързан със срамежливостта - лично свойство, което се проявява в определени ситуации на междуличностно неформално общуване и се проявява в нервно-психически стрес и психологически дискомфорт.

Срамежливите деца не са хомогенна група по отношение на техните личностни и комуникативни качества. Сред тях се открояват неадаптирани (особено срамежливи и шизоидни личности) и адаптирани (срамежливи).

Лицата, страдащи от логоневроза, изпитват особена форма на затруднение в общуването с другите. Проучванията показват, че всеки от тях има свой собствен комплекс за малоценност, който, започвайки с дълбоко недоволство от претенции в областта на комуникациите, деформира отношението на логоневротичната личност към други аспекти на неговото същество.

Пациентите с други психични разстройства, както и страдащите от различни соматични заболявания, също имат свои специфични комуникативни затруднения.

1.3 Възможности за развитие на лични комуникационни умения в училищна възраст

След разглеждане на трудностите на комуникацията, естествено възниква въпросът за начините и средствата за превенция и корекция.

Специалистите систематизираха отделни техники за социално-психологическо обучение. В поведенческото обучение има смисъл да се използва ролева игра, в психокорекционното обучение - главно групова дискусия. Ролевата игра може да помогне:

търсене на ефективни форми на взаимодействие в рамките на сътрудничеството, демонстриране на недостатъци, стереотипи на поведение;

консолидиране на поведенчески модел, водещ до успех, чиято цел е установяване на психологически нормални контакти с други хора;

Цели на груповата дискусия:

екстериоризиране на съдържанието на проблема и противоречията на личните отношения на определено лице;

търсене на ефективни форми на взаимодействие в рамките на сътрудничеството;

предоставят обратна връзка за поведението в ролевата игра.

Тоест може да бъде и средство за дезинтеграция, интеграция и да се включва като допълнение към други методи.

Психологическите техники на иновативните игри имат положителен ефект върху участниците в коригиращите групи. Този тип психокорекционна работа с хора трябва да отчита възрастта, пола, професията и други отличителни черти на участниците в обучителните групи. По този начин обучението на учителите на елементи и техники на актьорско майсторство ускорява личностното им израстване, позволява им да осъзнаят комуникативните свойства на своята личност и компетентно да ги използват в общуването с учениците, хармонизира отношенията им с другите хора като цяло.

Специално за учителите е разработена цялостна програма, която включва овладяване на най-важните характеристики на индивидуалния експресивен репертоар, както и самоусъвършенстване на изразяването и формите на невербална комуникация.

Програмата включва техники и упражнения, които активират насоченото осъзнаване на различни форми на невербална активност, развиват „чувствата на тялото“, специални техники за самомасаж за облекчаване на напрежението в областта на „личните скоби“, както и упражнения за подобряване на изразителните възможности на изражението на лицето, жестовете, гласа и др.

В момента широко се практикуват различни форми на социално-психологическо обучение, чиято цел е да научи психологически компетентна комуникация на родители, лидери от различни рангове, актьори, спортисти, хора, страдащи от различни форми на неврози и изпитващи затруднения в общуването.

Една от основните области на работа за премахване на психологически затруднения в комуникацията е индивидуалното психологическо консултиране, поверителното диалогично общуване с ученици, които нямат добри отношения с връстниците си.

Комуникационните техники са начини за предварително настройване на човек да общува с хората, неговото поведение в процеса на общуване, а техниките са предпочитаните средства за комуникация, включително вербална и невербална.

В началния етап на комуникация неговата техника включва такива елементи като приемането на определено изражение на лицето, поза, избор на начални думи и тон на изразяване, движения и жестове, които привличат вниманието на партньора на действия, насочени към неговата предварителна настройка , при определено възприемане на съдържанието на съобщението.

Първите жестове, които привличат вниманието на комуникационния партньор, както и изражението на лицето (изражението на лицето), често са неволни, следователно, комуникиращите хора, за да скрият своето състояние или отношение към партньор, обръщат очите си настрани или скриват своите ръце. В тези ситуации често възникват трудности при избора на първите думи, грешки в езика, грешки в речта и често се срещат трудности, за чиято природа Фройд говори много и интересно.

В процеса на комуникация се използват някои други видове техники и техники за разговор, основани на използването на така наречената обратна връзка. В комуникацията се разбира техниката и методите за получаване на информация за комуникационен партньор, използвани от събеседниците, за да коригират собственото си поведение в процеса на комуникация.

Обратната връзка включва съзнателен контрол на комуникативните действия, наблюдение на партньора и оценка на неговите реакции, последваща промяна в съответствие с това собствено поведение. Обратната връзка включва способността да се видите отстрани и правилно да прецените как партньорът се възприема в комуникацията. Неопитните събеседници най-често забравят за обратната връзка и не знаят как да я използват.

Комуникационните умения са умения и способности за общуване. Деца от различни възрасти, култури, различни нива на психологическо развитие, с различен житейски опит, се различават едно от друго в комуникативните умения. Образованите и културни деца имат по-изразени комуникативни способности от необразованите и слабо културните. Богатството и разнообразието на житейския опит на ученика като правило положително корелира с развитието на неговите комуникативни умения.

Техниките и методите на общуване, използвани в практиката, имат възрастови особености. Така че при децата в начална училищна възраст те се различават от учениците в гимназията, а децата в предучилищна възраст общуват с околните възрастни и връстници по различен начин от по-големите ученици. Приемите и техниките на комуникация на възрастните хора като правило се различават от комуникацията на младите хора.

Децата са по-импулсивни и директни в общуването, в техниката им преобладават невербалните средства. Обратната връзка при децата е слабо развита, а самата комуникация често е прекалено емоционална. С възрастта тези особености на общуването постепенно изчезват и то става по-уравновесено, вербално, рационално, изразително икономично. Обратната връзка също се подобрява.

Способността за общуване се проявява на етапа на предварителна настройка в избора на тона на изявлението и в конкретни реакции към действията на комуникационния партньор. Учителите и ръководителите, поради установените недемократични традиции в сферата на бизнес и педагогическото общуване, често се характеризират с арогантен, менторски тон. Лекарите, особено психотерапевтите, обикновено проявяват повишено внимание и съчувствие в отношенията с хората.

В социално-психологическата литература обикновено се използва понятието "бизнес комуникация", насочено към осигуряване на преговори, срещи и официална кореспонденция, както и към висока ефективност на публичното говорене.

От гледна точка на психологията на развитието се разграничава периодът от 16 до 25 години (младостта на човека), който е периодът, за който е характерна най-високата степен на възприятие. Именно в юношеството интелектът на човека е все още развиваща се система, която вече функционира целенасочено, притежавайки знанията и уменията, необходими за овладяване на професия, и тъй като целостта на функционалната основа на интелекта все още не е установена, когнитивната способност е на високо ниво, което допринася за по-успешното професионално и интелектуално развитие на човека. Именно през този период се препоръчва да се развият комуникативните умения на индивида.

2. Експериментално изследване на развитието на личните комуникационни умения

2.1 Методи за изследване и развитие на личните комуникационни умения

Обучението по бизнес комуникация и взаимодействие е насочено към развиване на следните социални и психологически умения:

психологически правилен и ситуативно решен да влезе в комуникация;

поддържат комуникацията, стимулират активността на партньора;

психологически точно определяне на "точката" на завършване на комуникацията;

използват максимално социално-психологическите характеристики на комуникативната ситуация за реализиране на своята стратегическа линия;

да прогнозират възможните пътища за развитие на комуникативна ситуация, в която се развива комуникацията;

прогнозиране на реакциите на партньорите към техните собствени действия;

психологически се настройват към емоционалния тон на събеседниците;

да хваща и държи инициативата в общуването;

провокирайте „желаната реакция” на комуникационния партньор;

формират и "управляват" социално-психическото настроение на партньора в комуникацията;

Психотехническите умения, свързани с овладяването на процесите на самомобилизация, самонастройка, саморегулация, ви позволяват да:

преодоляват психологическите бариери в общуването;

облекчаване на излишния стрес;

емоционално настройване на ситуацията на общуване;

психологически и физически се "привързват" към събеседника;

адекватно на ситуацията да избира жестове, пози, ритъм на поведение;

да се мобилизира за постигане на поставената комуникативна задача.

Програмата на психотехниката на комуникацията включва упражнения за облекчаване на мускулни скоби, мускулно напрежение, упражнения за формиране на мускулна свобода в процеса на комуникация, за овладяване на умения за психофизическа саморегулация по сугестивен начин; упражнения за развиване на умения за наблюдение и способност за контролиране на вниманието на комуникационните партньори.

Упражненията за формиране на умения за привличане на вниманието на събеседника са предназначени да насърчават майсторството по начини като:

организация в комуникацията на ефекта на изненадата, т.е. използването на неизвестна преди това информация или привличането на неочаквани средства за взаимодействие;

организиране на "комуникативна провокация", т.е. за кратко време накарайте партньора да не е съгласен с изложената информация, аргумент, аргумент и след това стимулирайте търсенето на позицията и начина, по който тя е представена;

хиперболизация като начин за фокусиране на вниманието на събеседника;

засилване на ценностните аргументи, които доминират в комуникационния партньор;

комуникативното съпоставяне на "за" и "против" позволява да се организира и след това да се задържи вниманието чрез представяне на най-разнообразни и често противоположни гледни точки;

ситуационното интервюиране чрез формулиране на директни въпроси поставя събеседника пред необходимостта да бъде включен в диалога;

организиране на емпатия чрез максимално използване на емоциите в комуникацията, разчитане на жизнените интереси на партньорите;

драматизиране на комуникационната ситуация като сблъсък на интереси на комуникационни партньори.

проблемно-тематично превключване;

превключване на събития;

асоциативно превключване;

ретроспективно превключване;

превключване на интонацията и др.

За стимулиране на вниманието се използват методи за емоционална подкрепа на вниманието, интонационна подкрепа на вниманието и пряко вербално стимулиране.

Упражнение "Лайка".

5-6 стола във външния кръг - "венчелистчета". Участниците се настаняват на столове.

Задача 1: погледнете в очите на приятел, не отмествайте поглед за минута. След това участниците сменят местата си.

Задача 2: участниците си казват: „Какво виждам в теб?“ (дрехи, прическа, усмивка и др.). След това сменят местата си.

Задача 3: участниците по двойки се опитват да отгатнат и да си кажат „как си бил като дете“ и да отговорят доколко предположението е правилно.

Задача 4: участниците отговарят по двойки: „Какво общо имаме?“

Задача 5: Участниците се опитват да определят "по какво се различаваме един от друг: по интереси, характер, поведение и т.н."

Упражнение „Продължавайте искрено“.

Всички сядат в кръг. Домакинът се приближава до всеки частен търговец на свой ред и моли да извади карта. Участникът чете текста на картичката на глас и се опитва без колебание да продължи мисълта, започната в текста, възможно най-искрено. А останалите мълчаливо решават колко е искрен. Когато човекът приключи да говори, онези, които смятат речта му за искрена, мълчаливо вдигат ръка. Ако по-голямата част от изявлението се признае за искрено, тогава на говорещия се позволява да премести стола си една стъпка по-навътре в кръга. Този, чието изказване не е признато за искрено, получава нов опит. Размяната на мнения е забранена, но е позволено да се зададе по един въпрос към оратора от всеки. Когато всички могат да говорят искрено, фасилитаторът пита: „Всяко издишване, след това бавно издишайте дълбоко и задръжте дъха си, докато говоря. Сега, докато издишвате, трябва да извикате всички думи, които ви идват наум, а ако няма думи, издайте рязък звук, какъвто искате. Напред!". След такова вокално емоционално "разтоварване" хората стават забавни.

Текстът на картите-изявления:

В компанията на хора от противоположния пол се чувствам ...

Имам много недостатъци. Например…

Случвало се е близки хора да предизвикват омраза. Веднъж, спомням си...

Имал съм случай да бъда страхлив. Веднъж, спомням си...

Познавам своите добри, привлекателни черти. Например…

Спомням си момент, в който ме беше непоносим срам. аз…

Това, което наистина искам е...

Познавам силното чувство на самота. Спомням си...

Веднъж бях наранен и наранен, когато родителите ми...

Когато за първи път се влюбих, аз...

Чувствам се като майка ми...

Мисля, че сексът в живота ми...

Когато съм обиден, готов съм...

Случва се да се карам с родителите си, когато ...

Честно казано, ученето в института за мен ...

Празна карта. Необходимо е да се каже нещо искрено по произволна тема.

Задача "Развитие на умения за наблюдение и общуване."

За да се отървете от мрачното или високомерно изражение на лицето, сутрин пред огледалото „покажете езика си“, усмихнете се. Спри се! Именно това, а не „официалното“ изражение на лицето трябва да имате през деня.

Деликатно погледнете лицата на случайни спътници в транспорта, опитвайки се да "прочетете" настроението им; представете си как лицата им биха се променили от веселие, гняв.

Ако не знаете как да отговорите с „не“, без да се обиждате, и поради това вървите против волята си, тогава развийте в себе си актьорски умения, способността да се заблуждавате малко, създавайки забавяне, по време на което най-добрата формулировка на отговорът се формира. Пояснете, че има основателни причини за отказ: „Повярвайте ми, това не е моя прищявка, бих се радвал, но не мога.“

Систематично упражнявайте способността си да установявате контакт с непознати (особено недружелюбни), например да питате за посока. В същото време се опитайте да задавате въпроси с такъв тон, че събеседникът да ви отговори с удоволствие.

След като сте обмислили предварително някаква безразлична тема, говорете с човек, с когото сте в обтегнати отношения (но формално запазени). Умейте да водите разговор по такъв начин, че да демонстрирате добра воля от ваша страна. Опитайте се да погледнете в очите на събеседника.

Упражнявайте се пред огледалото (диалози със себе си, преразказване на истории, анекдоти), за да премахнете излишните жестове, обичайните неестетични движения и мрачното изражение на лицето.

Практикувайте скоростта на речевата реакция с помощта на телевизора: опитайте се незабавно да коментирате остроумен спортен мач (предварително изключете звука), отделни сцени.

Задачата "Контакт на маски"

Всички участници рисуват своите маски. Може да е толкова странно, смешно, мрачно, колкото искате. Ако за някой е много трудно да измисли маска, тогава е позволено да се направи проста черна маска: два кръга с изрези за очите. След направата на маските всички сядат в кръг. Домакинът определя с кого ще започне демонстрацията и обсъждането на маската. Всеки изказва своето мнение: интересна ли е маската и защо; дали устройва този човек (от субективна гледна точка на този, който говори); какви черти на характера на обсъждания човек са отразени в тази маска или скрити с нейна помощ; коя маска, според говорещия, би била по-подходяща за обсъждания човек (литературен герой, някакво животно, филмов герой, историческа личност). Фасилитаторът трябва да гарантира, че всички говорят. След като обсъдите първия маскиран човек, преминете към следващия. Този етап от урока не трябва да продължава повече от час, след което разговорите по темата за маските спират. Тогава водещият казва: „В ежедневната комуникация ние също носим маски, само маските не са направени от хартия, а от мускулен грим - от специално изражение на лицето, поза, тон. Сега ще видим какво е." Участниците седят в кръг, 7 карти са разположени в центъра на кръга (текст надолу) (ако има повече участници, лидерът излиза с допълнителни маски):

Маска на безразличие.

Маска на хладна учтивост.

Маска на арогантна непревземаемост.

Маска на агресивност ("опитайте се, не ме слушайте").

Маска на подчинение и сервилност.

Маска на решителността; "волеви" човек.

Маска на откровението.

Маска на добротата.

Маска "интересен събеседник".

Маска на престорена добронамереност или съчувствие.

Маска на неподправена ексцентрична веселост.

Всеки избира картичка и чете своя текст. По реда на номерата на картите всеки трябва да демонстрира "маската", която е получил; трябва да измислите ситуация, в която трябва да сложите тази маска, и да изиграете сцена от тази ситуация. Например, този, който е получил "маската на безразличието", може да изобрази сцената: "Той беше в купе със скарана семейна двойка, от съображения за такт трябва да се преструва, че не вижда и не чува нищо." След това групата оценява как лицето е успяло да изобрази необходимата „маска“ на лицето. След това преминават към следващата сцена. В заключение те обсъждат: „Какво ми даде тази задача? Кой успя в "маската" в хода на комуникацията и защо за някои е трудно да запазят тази "маска"? Какви преживявания имахте по време на заданието?

2.2 Анализ, обработка и интерпретация на резултатите от изследванията

За да се подобри ефективността и удобството при анализиране на резултатите от изследването, проучвателната група беше разделена на три подгрупи и на всеки участник бяха присвоени номера:

Участници с развити умения за бизнес комуникация;

Участници развиващи умения за бизнес комуникация;

Участници, които нямат умения за бизнес комуникация.

И така, групата за изследване, наброяваща 18 души, беше разделена на три подгрупи (виж фиг. 1), първата от които включваше № 1, 2, 3, втората - № 4, 5, 6, 7, 8 , 9, 10, 11, 12, 13, 14, в третия - № 15, 16, 17, 18.

Ориз. 1 Развитие на комуникативни умения в %

Ориз. 2 Съотношението на участниците в подгрупите преди работата

Ориз. 3. Съотношението на участниците в различните подгрупи след работата

Първото упражнение беше „Лайка” в следните състави: I – No 1, 4, 5, 6, 7, 15; II - No 2, 8, 9, 10, 16, 17; III - № 3, 11, 12, 13, 14, 18.

В първия състав започна участник № 15, след това № 7 и т.н., бяха получени много изказвания, които се различаваха един от друг по своите ценностни аргументи. Стана ясно колко различни са участниците един от друг.

След като отбелязахме резултатите от упражнението в първия отбор, пристъпихме към работа с втория. Сега трябваше да започне участникът от първа подгрупа №2, след това №8, 9 и т.н. Резултатът от упражнението във втората група бяха твърдения, които са близки по своите ценностни аргументи, въпреки че се различават при участниците във втората и третата група. Очевидно репутацията на състезател №2 е била наистина добра и за останалите членове. Резултатите от упражнението показаха, че ясните умения за бизнес комуникация на участник №2 карат другите участници да говорят като него.

Така причината за рязкото различие в изявленията на участниците в първия състав може лесно да се обясни с факта, че участник № 15 не е имал авторитет сред другите участници и за да постигне правилния резултат, участник № 15. 1 трябваше да започне. Участниците в първия състав, без да имат авторитетно изявление, се опитаха да се изразят и това обяснява такава разлика в аргументацията на изявленията.

Проведе урок с третия отбор, като взе предвид резултатите от работата с първия и втория отбор. Резултатите са сходни, като се различават само в степента, в която участниците № 1, 2, 3 се различават един от друг.

Избран е пътят на по-ефективно обучение.

Следващото упражнение беше „Продължавай искрено“. За да даде резултат това упражнение, беше необходимо участниците да се чувстват уверени и свободни, което не всеки можеше да направи преди.

Първоначално участниците се чувстваха неудобно, когато някои трябваше искрено да продължат предложените фрази, докато други оценяваха искреността на изявленията на участника. След повтаряне на играта няколко пъти, като по този начин позволи на участниците да свикнат с настоящата ситуация, беше отбелязано колко много се е променило поведението им. Несигурни преди, те вече не изпитват дискомфорт, те са в състояние почти веднага да продължат фразата. Сега разбраха, че всички са в еднакво положение. Може да се каже, че конструирането на отговорите следва примера на упражнението „Лайка“: в същата зависимост от отговорите на участници с развити комуникативни умения.

Упражнението „Продължавай искрено“ помогна на участниците да се научат да виждат силните и слабите страни не само на хората около тях, но и на себе си. Така те се научиха да управляват собствените си недостатъци и добродетели, да предоставят информация за едни и да скриват информация за други, да накарат партньора да повярва в искреността на изявлението. Упражнението стана втората стъпка по пътя на развитието на уменията и изучаването на факторите, влияещи върху успеха на обучението, добави увереност към участниците в проучването, научи ги да говорят адекватно на ситуацията.

На участниците в проучването бяха дадени условията на задачата „Развитие на умения за наблюдение и общуване“, за да се опитат да ги следват поне две седмици.

Резултатът от това е, че участниците в проучването изглеждат по-уверени и независими. Както каза един от участниците, те станаха по-интересни за другите. Комуникативните им умения също се развиха, но не еднакво за всички участници, което може лесно да се обясни с липсата на интерес на някои участници. За да изпълнят задачата „Контакт на маски“, участниците бяха поканени в същите композиции. Психологически задачата приличаше на упражнението „Продължете искрено“, като се различаваше само по това, че сега всеки участник работеше самостоятелно, обмисляйки изявленията си за сметка на другите участници. Успехът на обучението се крие в последователността на упражненията и задачите. В последната задача участниците използваха наблюдателността и комуникативните си умения, за да говорят правилно и адекватно и да не обидят участниците с неправилно твърдение.

По този начин можем да заключим, че методите за развитие на комуникативните умения на индивида, представени в тази изследователска работа, са много ефективни и приложими за деца в училищна възраст, използването им ще помогне на хората, които се нуждаят от развитието на такива социално-психологически качества.

Упражнение 1. Умения за невербално поведение

Опитайте се да привлечете вниманието към себе си без вербална комуникация - чрез мимика, пантомима, визия. Слушателите записват вашите жестове и ги оценяват. При упражненията за изражение на лицето участниците се разделят на двойки и си дават лицеви задачи – поне 10 за всеки, след което сменят ролите.

По-добре е да правите упражненията първо у дома пред огледало: изобразете изненада, вълнение, гняв, смях, ирония и др. Тези задачи са полезни за предаване на вашите чувства към събеседника.

Опитайте се да намерите в себе си зачатъци на чувство, което в момента не изпитвате: радост, гняв, безразличие, скръб, отчаяние, възмущение, възмущение и т.н.; намерете целесъобразни, подходящи форми за изразяване на тези чувства в различни ситуации, играйте ситуацията.

Упражнение 2. „Не чувам“

Всички участници са разделени на двойки. Задава се следната ситуация. Партньорите са разделени от дебело стъкло (във влака, в автобуса ...), те не се чуват, но единият от тях спешно трябва да каже нещо на другия. Необходимо е, без да се съгласявате с партньора относно съдържанието на разговора, да се опитате да предадете всичко необходимо през стъклото и да получите отговор.

Всяка двойка участници определя тази ситуация за себе си и изпълнява упражнението. Резултатите се обсъждат.

Упражнение 3: Виртуална памет

Опитайте се да развиете навика да запомняте лицата на хората около вас. Погледнете околните, затворете очи, опитайте се да възстановите всичко видимо, в детайли. Не работи, „не виждате“ нещо - погледнете отново, за да завърши запаметяването.

След това се опитайте да визуализирате: „Как този човек се смее или плаче? Как заявява любовта си? Колко объркан е той? Как е хитър, опитвайки се да се измъкне? Колко е груб? псувни? Какво е обиден? Как беше на три години (чисто визуално - вижте?) Как ще бъде на стари години (вижте?).

Упражнение 4. Фраза в кръг

Фасилитаторът предлага да изберете някаква проста фраза, например: „Ябълките паднаха в градината“. Участниците, започвайки с първия играч, казват тази фраза на свой ред. Всеки участник в играта трябва да каже фраза с нова интонация (въпросителна, възклицателна, изненадана, безразлична и др.). Ако участникът не може да измисли нищо ново, той се елиминира от играта и това продължава, докато останат няколко (3–4) победителя. Може би играта ще приключи по-рано, ако никой от участниците не може да измисли нещо ново.

Упражнение 5. Вокални изражения на лицето

Участниците получават задачата: да прочетат всякакви фрази от вестника, влагайки определено психологическо внушение в четливия текст. Например, трябва да прочетете текста недоверчиво („зарежете го“), пренебрежително („каква глупост!“), с изненада („не може да бъде!“), с възторг („леле!“), с заплаха („добре, добре същото!“) и др. Всички останали се опитват да отгатнат състоянието на човек или отношението му към изговорения текст, обсъждайки успеха или неуспеха на неговите опити.

Фасилитаторът трябва, като използва примера на конкретни ситуации, възникващи по време на упражнението, да доведе участниците до разбиране на диагностичните възможности на интонационните характеристики по отношение на отразяването на емоционалните състояния и междуличностните отношения. Обсъждат се ролята на текста и подтекста, значението и значението на речево изказване.

Упражнение 6. Взаимодействие

Всички членове на групата седят в кръг. Домакинът подава или хвърля предмет на някого (книга, кибритена кутийка и др.) и в същото време назовава друг одушевен или нежив предмет (нож, куче, таралеж, огън, вода и др.). Този участник трябва да извърши действията, специфични за обработката на този елемент. След това той предава предмета на следващия участник, като го наименува по нов начин.

Всички членове на групата трябва да участват в упражнението. Анализът на изразителност и адекватност не е задължителен. Важно е, че играта предизвиква фантазия за търсене на подходяща невербална "адаптация", стимулира двигателната активност, фокусирането на вниманието и допринася за създаването на благоприятна среда в групата.

Упражнение 7. Ролева комуникация

Групата е разделена на участници и наблюдатели. Участниците (не повече от 10 души) сядат в кръг, в средата на който се поставя купчина пликове със задачи. Съдържанието на всяка задача е да демонстрира определен стил на общуване с хората.

Домакинът кани всеки да вземе по един плик. Никой не трябва да показва на другите съдържанието на своя плик до края на дискусията и анализа.

Задава се темата на дискусията (например „Необходим ли е психолог в училище?“). Освен участие в дискусия по зададена тема, всеки участник трябва да изпълни своята индивидуална задача, която се съдържа в плика.

Наблюдателите се опитват да идентифицират различните комуникационни стилове на участниците, като анализират специфичното вербално и невербално поведение на всеки.

Индивидуалните задачи за обсъждане - съдържанието на индивидуалните пликове - могат да бъдат от следния характер.

„Ще говорите поне два пъти по време на дискусията. Всеки път ще кажете нещо по обсъжданата тема, но думите ви трябва да са абсолютно несвързани с казаното от другите. Ще се държите така, сякаш изобщо не сте чули казаното пред вас ... "

„Ще говорите поне два пъти по време на дискусията. Ще слушате другите само за да намерите в нечии думи извинение да промените посоката на разговора и да го замените с обсъждане на въпрос, който предварително сте очертали. Опитайте се да поддържате разговора в правилната посока за вас ... "

„Ще участвате активно в разговора и ще се държите по такъв начин, че другите да останат с впечатлението, че знаете много и сте преживели много ...“

„Поне пет пъти ще се опитате да влезете в разговора. Ще слушате другите главно, за да направите някои оценки със собствените си думи на конкретни участници в дискусията (например, като започнете с думите „Вие сте ...“). По принцип ще се фокусирате върху даването на оценки на членовете на групата.

„Говорете поне три пъти по време на дискусията. Слушайте внимателно другите и започвайте всяка своя реплика, като преразказвате със свои думи казаното от предишния говорител (например „Правилно ли ви разбрах, че ...“).

„Вашето участие в разговора трябва да има за цел да помогне на другите, колкото е възможно по-пълно да изразят мислите си, да насърчи взаимното разбирателство между членовете на групата.“

„Спомнете си как обикновено изглежда поведението ви по време на дискусии, опитайте се да го направите различно този път. Опитайте се да промените обичайния си начин на поведение на по-перфектен.

„Не ви се дават никакви задачи, дръжте се по време на дискусията както обикновено по време на групови дискусии.“

В края на упражнението се анализират специфични особености в поведението на участниците в дискусията, съответстващи на различни стилове на поведение. Правят се изводи за производителността.

Заключение

Целта на изследването е да се проведе психологически анализ и да се идентифицират необходимите комуникативни умения на индивида и тяхното развитие.

Нашето предположение, което беше, че с помощта на техники за развитие е възможно да се постигне развитие на лични комуникационни умения, беше тествано с помощта на теоретични и емпирични изследвания.

В теоретичната част разгледахме различни гледни точки на местни и чуждестранни изследователи по проблема за развитието на лични комуникационни умения.

Емпиричната част на изследването беше насочена към идентифициране на необходимите комуникационни умения на индивида и тяхното развитие с помощта на специални техники.

Резултатът от проучването е, че след обучението мнозинството от участниците започват да забелязват развитие на уменията за бизнес комуникация, но не всички еднакво. Петима от единадесетте участници във втората група се доближаваха по способности до участниците от първата подгрупа, но само един от четиримата участници в третата подгрупа успя да достигне нивото на участниците от втората подгрупа. Във всеки случай участниците се нуждаят от по-нататъшно развитие на уменията за бизнес комуникация, включително и за да не загубят постигнатото. По един или друг начин всички участници успяха да развият комуникативните си умения.

По този начин ние доказахме, че с помощта на методи за развитие на лични комуникационни умения е възможно да се преодолеят комуникационните проблеми и да се постигне развитие на личните комуникационни умения.

Библиография

1. Дяченко M.I., Kandybevich L.A. Кратък психологически речник.

2. Коджаспирова Г.М. Културата на професионалното самообразование на учителя. - М., 1994.

3. Коменски Я.А. Избрани педагогически произведения: в 2 тома - М., 1982.

4. Корнетов Г.Б. Световна история на педагогиката. - М., 1994.

5. Куписевич Ч. Основи на общата дидактика. - М., 1986.

6. Кулагина И.Ю. Психология, свързана с възрастта. - М., 1996.

7. Лийшн О.В. Педагогическа психология на образованието. - М., 1997.

8. Маркова А.К. Психология на учителския труд. - М., 1993.

9. Митина Л.М. Учителят като личност и професионалист. - М., 1994.

10. Педагогика / Изд. Ю.К. Бабански. - М., 1988.

11. Педагогика / Изд. С.П. Баранова, В.А. Сластенин. - М., 1986.

12. Педагогика / Изд. Г. Нойнер. - М., 1978.

13. Педагогика / Изд. П.И. глупаво. - М., 1997.

14. Педагогически речник. - М., 1999.

15. Педагогическо умение и педагогически технологии. - Рязан, 1996.

16. Розанова В.А. Психология на управлението. - М., 1997.

17. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Човешка психология. - М., 1995.

18. Сулимова Т.О. Социална работа и конструктивно разрешаване на конфликти. - М., 1996.

19. Визуална психодиагностика и нейните методи: Познаване на хората по външния им вид. - Киев, 1990.

20. Игри за интензивно обучение / Изд. В.В. Петрусински. - М., 1991.

480 търкайте. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Теза - 480 рубли, доставка 10 минути 24 часа в денонощието, седем дни в седмицата и празници

240 търкайте. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Резюме - 240 рубли, доставка 1-3 часа, от 10-19 (московско време), с изключение на неделя

Скрипко Михаил Иларионович Развитие на комуникативните способности на подрастващите в условията на личностно ориентирано обучение: Дис. ... канд. пед. науки: 13.00.01: Челябинск, 2002 175 с. RSL OD, 61:03-13/1348-0

Въведение

ГЛАВА I Теоретични основи за развитие на комуникативни умения при подрастващите

1.1. Актуално състояние на проблема с умственото развитие 11

1.2. Възрастови характеристики на подрастващите 32

1.3. Личностно развитие на подрастващите ученици 48

1.4. Комуникативни умения в учебните дейности 63

Заключения по първа глава 79

ГЛАВА II. Личностно ориентирано обучение за развитие на комуникативни умения при подрастващите

2.1. Студент-центрирани технологии в образованието 82

2.2. Лично ориентирано обучение за развитие на комуникативните способности на подрастващите 92

Заключения по втора глава 115

ГЛАВА III. Експериментално обосноваване на методиката на личностно ориентираното обучение. развитие на комуникативните способности на подрастващите

3.1. Резултати от констативния експеримент 116

3.2. Резултати от педагогическия експеримент и тяхното обсъждане 129

Заключения по трета глава 142

Заключение 144

Литература 148

Приложения

Въведение в работата

Актуалността на изследването се дължи на непрекъснато нарастващите изисквания на съвременното общество към нивото на развитие на личностните качества на неговите граждани. Продължаващата трансформация на хуманистичните идеи поставя нови предизвикателства пред образователната система. Хуманизирането на съдържанието на образованието е предназначено да осигури обучение на членовете му, съответстващо на новите изисквания на обществото, което е невъзможно без съответната хуманизация на педагогическите методи (В. А. Беликов; А. Г. Гостев; В. Я. Ляудис).

Реформата на образователната система, която се провежда в момента в Русия, се извършва на принципите на хуманизма, които включват приоритета на универсалните ценности, свободното развитие на личността и хуманистичния характер на образованието. Въпреки това, при общия приоритет на идеите на хуманизма, няма ясно разбиране за същността на последните по отношение на образователната система за подрастващите, която, както знаете, „продължава да предизвиква много безпокойство у родителите и учителите , лекари и правоприлагащи органи” (4, с. 7)1.

Изследването на човешкия проблем неминуемо води до въпроса за хуманизирането на обществените отношения, за причините и пътищата за преодоляване на отчуждението и духовното обедняване. Разрешаването на този въпрос е възможно само по пътя на вътрешната трансформация на човешката личност (VG Romanko).

Проучванията показват, че съвместните дейности и общуването са от голямо значение за развитието на човечността на детето. Това включва реално сътрудничество на детето, първо с възрастен, а след това с връстник. Съвместната дейност създава общност на емоционалните преживявания, а промяната на позициите в общуването формира хуманно отношение към другите у детето, от директни прояви на емоционална отзивчивост до косвени емоционални норми (N.R. Solovieva) и до оптимизиране на психичните състояния (E.P. Илин, Е. Стоун, А. В. Родионов, Ю. А. Ханин).

Общуването става водеща дейност в юношеството. В същото време проблемът за развитието на комуникативните способности при подрастващите е сравнително малко проучен в местни и чуждестранни изследвания. Според много експерти комуникативните умения са в основата на постигането на високи резултати в личностното развитие и образователната дейност (А.В. Батаршев; Л.А. Петровская; Г. Крейг, А.А. Леонтиев; Дж. О. Конър, Дж. Сиймор; Я. Янушек), в успех на по-нататъшната професионална дейност (A.B. Dobrovich; M.S. Kagan, A.M. Etkind; A.A. Максимов; A.Ya. Nain), както и в поддържането и укрепването на здравето.

По този начин уместността на изследването се дължи на наличието на противоречия: между социалната необходимост от формиране на хуманни междуличностни отношения между подрастващите и недостатъчното развитие на научните и методически въпроси за развитието на комуникативните способности на подрастващите; между признаването на общуването като водеща дейност в юношеството и недостатъчното развитие на методиката на възпитателната работа с подрастващите; между ориентацията на образователната парадигма върху приоритета на цялостното развитие на личността и недостатъчното използване на технологията на личностно-ориентирания подход към подрастващите ученици в обучения за развитие на комуникационни умения.

В нашето изследване беше въведено ограничение: контингентът на анкетираните бяха ученици от осми клас на общинската образователна институция лицей.

В търсене на средства за преодоляване на възникналите противоречия се формулира изследователският проблем: какви са педагогическите условия за развитие на комуникативните способности на подрастващите, при които общуването става водеща дейност. Това доведе до избора на тема на изследване: „Развитието на комуникативните способности на подрастващите в контекста на личностно ориентираното обучение“.

Теоретичната основа на изследването беше: психологически и педагогически трудове по проблема на комуникацията (B.G. Ананиев; A.A. Bodalev; A.A. Леонтиев; H.J. Liimets; B.F. Lomov; A.Y. Nain; B. N. Parygin, A. V. Петровски, B. F. Porshnev) ; психологически и педагогически теории по проблема за способностите (Т. И. Артемьева, Б. Г. Ананиев, Е. А. Голубева; А. Н. Леонтиев; Н. С. Лейтес; Б. М. Теплов; В. Д. Шадриков); концепции за индивидуалност и личностно ориентирано обучение и образование (E.F. Zeer; A.G. Гостев; V.A. Беликов; D.A. Belukhin; A.P. Krakovsky; V.C. Merlin; Yu.M. Orlov; O.A. Sirotin, K.D. Ushinsky, I.S. Yakimanskaya); технологии на невролингвистичното програмиране (J. Grinder; R. Bandler; M. Grinder; SV. Kovalev; J. O Connor и J. Seymour; L. Lloyd); теорията за индивидуалните черти на личността (R. Cattell; B.C. Merlin; E.V. Shorokhova; L. Huell и D. Ziegler).

Цел на изследването. Да се ​​разработят и експериментално обосноват педагогическите условия на личностно-ориентиран подход в социално-психологическото обучение за развитие на комуникативните способности на подрастващите.

Обект на изследването е учебно-възпитателният процес с подрастващите в следурочен час в условията на общинско учебно заведение.

Предмет на изследването са педагогическите условия за прилагане на личностно-ориентиран подход към подрастващите в обучението за развитие на комуникативните способности на подрастващите.

Изследователска хипотеза. Ефективността на педагогическия процес на развитие на комуникативните способности при подрастващите може да се подобри, ако са изпълнени следните условия:

а) развитието на комуникативните способности се извършва въз основа на диагностицирането на индивидуални характеристики на две нива: основни черти на личността, като заложби на комуникативни способности и общи комуникационни способности;

б) развитието на комуникативните способности на учениците се основава на техния субективен опит и методите на общуване и обучение, достъпни за децата;

в) педагогическият процес на развитие на комуникативните способности се осъществява под формата на личностно-ориентирано социално-психологическо обучение.

Въз основа на целта и хипотезата се определят следните изследователски задачи.

1. Да се ​​проучат методологически и теоретични подходи към изследването на проблема за развитието на комуникативните способности при подрастващите в извънкласни дейности.

2. Разработете програма за личностно ориентирано обучение за развитие на комуникативни способности при подрастващите и обосновете педагогическите условия за нейната ефективност.

3. Експериментално проверете ефективността на личностно-ориентираното обучение за развитието на комуникативните умения при подрастващите.

Методологическата основа на дисертационното изследване беше: методологията на индивидуалния и личностно-ориентиран подход (A.G. Asmolov; E.F. Zeer; R. Cattell; E.A. Klimov; V.S. Merlin; V.D. Nebylitsyn; O.A. Sirotin; V.A. Sukhomlinsky; B.M. Teplov), теория на способностите (Т. И. Артемьева; Е. А. Голубева; А. Н. Леонтиев; Б. Ф. Ломов; К. К. Платонов; Б. М. Теплов; В. Д. Шадриков), теории за комуникация и комуникация (А. А. Бодалев; Н. С. Лейтес; А. А. Леонтиев; Б. Ф. Ломов; А. Я. Наин; Б. Н. Паригин; А. В. Петровски, Б. Ф. Поршнев), методика на умственото развитие (В. А. Аверин;

ПО дяволите. Алфьоров; П.П. Блонски; Л.С. Виготски; А.В. Краков; А.А. Миткин; Л.Ф. Обухов; К.Д. Ушински, Г. Крейг).

Теоретико-методологичните основи, целта, задачите и хипотезата на изследването определят съдържанието на етапите и методите на изследването.

Първият етап (1997 - 1998) - търсене. Анализът на философската, психологическата и педагогическата литература е извършен в следните области: индивидуалност, индивидуален и личностно-ориентиран подход в обучението, способности, комуникация и комуникативни умения, умствено развитие на подрастващите. Определят се работните постановки на целта, обекта и предмета на изследването, неговата научна хипотеза.

Методите на изследване на етапа бяха: теоретичен анализ, сравнение, обобщаване на опита, наблюдение и синтез на получената информация.

Втори етап (1998 - 1999 г.) - опитно-аналитичен. Формулирани са основните теоретични положения на дисертационния труд. Проведен е установителен експеримент. Бяха разкрити нивата и структурата на личностните черти, проявяващи се в обучението за развитие на комуникативните способности на подрастващите, оценени бяха техните комуникативни способности и нивото на тяхното проявление в учебната дейност. Извършен е подбор на експериментални и контролни групи; се проведе методическа работа с учители и класен ръководител, които бяха експерти и участваха в експерименталната работа. Експерименталната работа се проведе в естествените условия на учебната база.

На втория етап бяха използвани методи: психолого-педагогическо тестване, разговор, наблюдение, моделиране.

Трети етап (1999 - 2001 г.) - контролно-обобщаващ. Проведен педагогически експеримент; е извършена статистическа обработка на получените данни. Започва въвеждането на изследователски материали в практиката на педагогическата дейност. Изследователските материали са обобщени, изводите са формулирани, дисертационният труд е проектиран.

На третия етап от изследването са използвани методите на педагогическия експеримент, теоретичен анализ, извършена е статистическа обработка на получените експериментални данни, тяхното разбиране и обобщение.

Научна новост на изследването

1. Разработен е модел на личностно-ориентиран педагогически процес за развитие на комуникативните способности на предустните ученици.

2. Изяснени са понятието личностно-ориентирано обучение за развитие на комуникативните способности на подрастващите, неговите особености, функции, съдържание и критерии.

3. Определят се педагогическите условия, необходими за подобряване на ефективността на обучението за развитие на комуникативните способности на подрастващите.

4. Показано е, че личностно-ориентираният подход към подрастващите в обучението, насочен към развиване на комуникационни умения, води до статистически значимо увеличение на такива компоненти на комуникационните умения като добра воля в комуникацията, емпатия, самоконтрол в конфликт, гъвкавост и активност в комуникацията .

Теоретичната значимост на изследването се изразява в обосноваването на целесъобразността от въвеждането на понятието комуникативни способности, въз основа на анализа на процеса на комуникация (комуникация), основните положения на методологията и теорията на способностите, както и в разширяването на възможности за използване на личностно-ориентиран подход в контекста на социално-психологическото обучение за развитие на комуникативните способности на подрастващите. Показана е възможността за повишаване на ефективността на педагогическия процес за развитие на комуникативните способности на подрастващите въз основа на отчитане на техния субективен опит, когнитивни и личностни характеристики.

Практическата значимост на изследването. Наборът от положения и изводи, получени в дисертацията, могат да бъдат използвани в работата, насочена към подобряване на ефективността на образователния процес с подрастващите. Изводите и препоръките, получени в изследването, могат да бъдат включени в специални курсове за студенти от висши педагогически учебни заведения, както и колежи, институти и академии по физическа култура и студенти от отдели за напреднали за обучение на специалисти, работещи с деца.

Предлагат се следните разпоредби.

1. Ефективността на социално-психологическото обучение може да се подобри чрез използване на информация за възрастта, личността и когнитивните характеристики на подрастващите.

2. Използването на личностно ориентиран подход в обучението за развитие на комуникативни способности повишава неговата ефективност, ако в педагогическия процес се вземе предвид субективният опит от ученето и общуването на учениците.

3. Развитието на комуникативните способности на подрастващите в личностно-ориентирано социално-психологическо обучение се извършва въз основа на идентифицираните педагогически условия.

Валидността и надеждността на научните резултати и изводи от изследването се определят от: логиката на първоначалните методологични предпоставки, основани на разпоредбите на психологическата теория за личността и комуникацията, психическото развитие и характеристиките на юношеството, разнообразното използване на психологически и педагогическа информация; сравнителен анализ на данни, получени чрез независими изследователски методи, които са адекватни на неговия предмет; анализ на психолого-педагогическата практика на учители иноватори; потвърждаване на концептуалното съответствие на използваните методи със задачите и спецификата на етапите на изследователската работа; потвърждаване на хипотезата чрез конкретни теоретични и експериментални резултати; постигането на положителни статистически значими промени в развитието на комуникативните умения при подрастващите от експерименталната група в сравнение с контролната група; количествен и качествен анализ на резултатите от изследването.

Личното участие на автора в получаването на научни резултати се определя от обосновката на основните концептуални положения на дисертационното изследване, действителното разработване на педагогически условия, които повишават ефективността на развитието на комуникативните способности на подрастващите, прякото провеждане и проектиране на експериментална работа.

Извършено е апробиране и внедряване на резултатите от изследването:

В Уралската държавна академия за физическа култура (в специални курсове, на методически семинари на катедрата по теория и методи на физическото възпитание). В общинските образователни институции на Челябинск и Челябинска област. На градски и регионални конференции, включително: на научната и методическа конференция на UralGAPC по проблема "Педагогически иновации в педагогиката, физическата култура, спорта и туризма" от 1999 до 2002 г., на научната и методическа конференция на факултета на UralGAPC с 1999 до 2001 г. „Проблеми на оптимизирането на учебния процес в университетите по физическа култура“ през 2000-2001 г., на научни и методически конференции на катедрата по теория и методика на физическото възпитание на Уралската държавна академия за физическа култура през 2000 и 2001 г. Има актове за изпълнение.

Структура и обхват на дисертационния труд. Дисертационният труд се състои от увод, три глави, завършващи със заключения, заключение, списък с използвана литература и приложение. Резултатите от изследването са илюстрирани с таблици и фигури.

Съвременното състояние на проблема с умственото развитие

Ясното разбиране на теориите за човешкото развитие, според Г. Крейг, ни позволява да проверим повторно предположенията зад нашите вярвания и да определим степента, в която те съответстват на реалното състояние на нещата. Чрез въвеждане на различни теории можем също така да анализираме поведението от множество гледни точки и да оценим други обяснения (71).

Както авторът заключава по-нататък, теориите систематизират наблюденията, придавайки им организирана структура. Те също така дават рационално обяснение за това как и защо се случва наблюдаваното явление. Всяка от теориите може да е вярна и с право да заслужава проучване, без да обяснява причините за конкретен процес на развитие. Всяка теория има своите положителни и отрицателни страни, но едва ли има такава, която може да се нарече единствено вярна. По този начин е малко вероятно някоя отделна теория да може напълно да обясни всички процеси на развитие и поведение. Това не означава, пише Г. Крейг, че всички теории са грешни. „Фактът е, смята ученият, че поради сложността на процесите на развитие, различни теории са насочени към обяснение на различни аспекти на развитието“ (71, стр. 61).

Има много теории за човешкото развитие, но нито една от тях не разглежда развитието на индивида в цялата му сложност и многообразие. Най-известни в световната психология са теориите на 3. Фройд, Ж. Пиаже, Е. Ериксон, Б. Скинър, А. Маслоу; К. Роджърс, Л.С. Виготски и др.. Поради тази причина учените и практиците изучават различни теории, както за да разширят своя кръгозор, така и за да намерят начини да ги комбинират.

Теориите за учене, включително бихевиоризма, съвременния поведенчески анализ и теорията за социалното учене, допринесоха значително за разбирането на човешкото развитие. Тези теории се фокусират върху ситуационните фактори, които влияят на поведението. Те внимателно дефинират ситуацията и правят прогнози въз основа на минали изследвания. Техните принципи наистина са много по-лесни за тестване от принципите на която и да е друга теория и някои от предсказанията на тези теории са потвърдени многократно. Например Б. Скинър и неговите последователи показаха, че много видове поведение могат да бъдат повлияни от подкрепление. Някои техники, като моделиране и различни видове модификация на поведението, са доказали своята ефективност за промяна на поведението, когато се прилагат умело в училищата, програмите за отслабване и поправителните заведения за деца.

Въпреки че теориите за обучението са доста точни, привържениците на тези теории може би се опитват да обяснят с тях твърде широка област на човешкото развитие. Те не обръщат достатъчно внимание на мисленето, емоциите, личността или разбирането на човека за себе си. Те са склонни да търсят универсални процеси и да пренебрегват индивидуалните различия.

И накрая, теорията на обучението не успява да обясни едно от основните постижения на човека в областта на обучението. Законите на обучението не обясняват адекватно сложния начин, по който малките деца усвояват майчиния си език. Езиковото развитие на детето не се ограничава само до имитация и награди за правилно възпроизвеждане на речта на възрастен. Това зависи от сложното взаимодействие на възникващите способности на детето за усвояване на език и многостранната езикова среда. При обяснението на езиковото развитие и усвояването на други аспекти на културата, теориите за учене изглежда не успяват да отчитат сложността на естествените условия. Техните прогнози за поведение, пише П. Милър, работят най-добре в лабораторията, когато е възможно стриктно да се контролират всички стимули, засягащи индивида (182). По-долу са основните аспекти на поведенческите теории.

Поведенческите теории подчертават, че развитието следва законите на ученето и се определя главно от събития в околната среда.

Класическото кондициониране се отнася до неволни реакции, причинени от естествен стимул, който след това се комбинира с друг несвързан стимул. След няколко такива комбинации безусловната реакция се превръща в условна и настъпва вече с появата на втори или само на един условен стимул.

Изтъкнатият теоретик на съвременния бихейвиоризъм, Б. Ф. Скинър, развива концепцията за оперантно (или инструментално) обуславяне. Според теорията на Скинър поведението е функция на неговите последствия. Оперантното поведение се контролира от това, което го следва. Подкрепителите са стимули, които увеличават вероятността от отговорите, които следват. Стимулите могат да бъдат физически, химични, физиологични или социални. Те оказват влияние върху поведението, което може да бъде измерено. Skinner е разработил набор от иновативни методологии и инструменти, включително камерата за оперантно кондициониране. Той се опита да приложи принципите си както в лабораторията, така и в реалния живот. Както M.G. Ярошевски, методите на оперантно кондициониране се използват успешно при възпитанието на деца, в педагогическата и клиничната практика (172).

Някои психолози смятат, че емпиричният подход е характерен за американските теоретици на обучението. Той се различава от цялостния подход на швейцарския психолог Жан Пиаже, който създава сложна цялостна теория и след това емпирично тества отделните й части (183).

Когнитивните психолози смятат, че акцентът на теориите за учене върху повторението и положителното подсилване е твърде опростен подход, за да се обяснят много аспекти на човешката мисъл и разбиране. Според когнитивните теории при решаването на голямо разнообразие от проблеми хората са водени от увереността в собствените си сили и способности, а не само от подсилването на реакцията, която следва стимула (71).

Теоретиците на когнитивната психология едновременно уважават човешката рационалност и оптимистично се отдалечават от теориите за обучение. Те смятат хората за цялостни същества, способни да планират и обмислят задачи във всяко отношение. Освен това те вярват, че разбирането, вярванията, нагласите и ценностите играят важна роля в поведението. Много психолози вярват, че когнитивните теории започват там, където свършват теориите за обучение, с разглеждане на езика и мисленето (172).

Когнитивните теории се използват широко в образованието. Те са особено полезни за преподавателите, тъй като им помагат да планират своите учебни програми според етапите на развитие на децата си. Тези теории предлагат начини да се определи кога детето е готово за определен предмет и кои подходи към този предмет са най-подходящи за тази възраст. Въпреки това, М. Доналдсън (175) смята, че Пиаже прекалено изолира етапите на развитие, в резултат на което учителите могат да бъдат твърде непреклонни в представите си за това, което децата са в състояние да разберат на всеки етап от своето развитие.

Възрастови особености на юношите

По време на прехода от детството към ранната зряла възраст „...подрастващите често показват странна комбинация от сериозност и детинщина. Подобна смес е тромава, понякога дори комична, но изпълнява важна развиваща функция”, пише Г. Крайг (71, с. 599).

Анализът на твърденията на много изследователи на юношеството доведе до извода, че юношеството е най-озадачаващият, труден и дори опасен от всички възрастови периоди (7). Това е именно периодът, който носи най-голямо главоболие на родителите и учителите, на жителите на града и на органите на реда. Това е същият период, който поражда понятията „проблем на бащи и синове” и „конфликт на поколенията” (4). Най-категорично за това се изказа Ана Фройд. През 1958 г. тя дори пише: „Да си нормален в юношеството само по себе си е ненормално“ (178, стр. 278). Фройдистите твърдят, че началото на биологичното съзряване и нарастващото сексуално желание причиняват конфликти между юноши и родители, юноши и връстници, както и конфликти между юноши и самите тях (71).

От друга страна, според някои оценки само 10-20% от подрастващите имат определени психологически разстройства, вариращи от леки до сериозни. S. Power и др. Смята се, че макар този процент да изглежда висок, той не е по-висок от този на възрастните (184). Според A.V. Краковски, е възможно да се неутрализират повечето от "отрицателните прояви" в юношеството чрез индивидуален подход към детето, основан на отчитане на възрастта, пола и индивидуалните характеристики в педагогическия процес (72). И в произведенията на M.A. Карпов (67) и В.Г. Романко (126) върху материала на млади спортисти в юношеска възраст експериментално потвърди тази възможност.

Л.С. Виготски, обобщавайки резултатите от многобройни изследвания на местни и чуждестранни автори, пише: „Влиянието на околната среда върху развитието на мисленето никога не придобива толкова голямо значение, колкото точно в преходната възраст“ (40, стр. 13). Това заключение беше потвърдено в следващите работи, по-специално в изследванията на L.I. Божович, Н.И. Крилова и Н.Н. Толстих, проведени съответно през 50-те, 60-те и 80-те години и посветени на един проблем - изследването на границите на юношеството (Цитиран от A.V. Averin, 5). Както е показано от L.F. Обухова (99), мобилността на възрастовите граници се обяснява с промяна в социалната ситуация на развитие и потвърждава мисълта на L.S. Виготски за историческата и социална обусловеност на развитието на личността.

Идентифицирането на юношеството в психическото развитие на човек като самостоятелно стана причина за специални изследвания за идентифициране на специфичните психични характеристики, присъщи на тази възраст, които бяха инициирани от двутомната монография на Св. Хол за юношеството, публикувана през 1904 г. Изкуство. Хол, в рамките на своята теория за рекапитулацията, беше първият, който предложи разглеждането на този период като преход от детството към зрелостта; той е първият, който описва кризисния характер на развитието на детето в тази възраст, формулирайки неговите отрицателни страни (160). Характерна черта на юношеството е амбивалентността и парадоксалността на психичния му живот. Тази особеност се проявява в неочаквана промяна на жизнерадост - униние, самоувереност - срамежливост и страхливост, егоизъм - алтруизъм, общителност - изолация и др. Основната задача на тийнейджър е формирането на самосъзнание, идентичност, които могат да се считат за основните психологически придобивания на тази възраст.

За да опише поведението и дейността на тийнейджър, Е. Стърн използва понятието "сериозна игра", която според него заема междинна позиция между детската игра и сериозната и отговорна дейност на възрастен. Наистина всичко, което тийнейджърът предприема, е сериозно за него, но в същото време всичко, което прави, е само предварителен тест за сила. Примери за такива "сериозни игри" са кокетство, флирт, мечтателно преклонение (игри от любовен характер), спортуване, участие в тийнейджърски организации (скаути, пионери), избор на професия. В такива игри тийнейджърът се научава "да умерява силата си, да установява отношения с различни видове интереси, които бродят в него и които той трябва да разбере", отбелязва Е. Стърн (169, стр. 21).

Горните емпирични психологически характеристики на юношеството не са загубили своето значение и до днес. Но в по-голямата си част те само илюстрират хода на психическото развитие на юношата и не обясняват напълно причините за такъв ход на развитие.

В тази връзка културно-историческата концепция на Л.С. Виготски, който дава ключ към разбирането на механизма на умственото развитие на дете, включително тийнейджър. Нека отбележим само някои от основните положения, отнасящи се до самия юношески период.

Ключовият проблем на този период е L.S. Виготски нарече проблема с интересите на тийнейджъра, когато има унищожаване и изчезване на предишните групи (доминанти) на интереси и развитието на нови. Той ги нарича „егоцентрична доминанта“ (интерес на тийнейджъра към собствената му личност), „дадена доминанта“ (доминация на широки интереси, насочени към бъдещето над днешните, настоящи интереси), „доминираща усилие“ (склонност към съпротива, преодоляване, волеви усилия, което често се проявява в упоритост, протест, хулиганство), "доминанта на романтиката" (желание за неизвестното, рисковано, героично). Появата на нови интереси води до трансформация на старите и появата на нова система от мотиви, което променя социалната ситуация на развитие на юношата. Промяната в социалната ситуация на развитие води до промяна в водещата дейност, резултатът от която са нови психологически новообразувания на юношеството.

Самото юношество, потвърждава А.А. Краковски (72) е доста разнороден по своето психологическо съдържание и значение за тийнейджър. Малко вероятно е някой да спори, че учениците от 6-ти и 8-ми клас са много сходни помежду си по своя психологически състав. В същото време и двамата са тийнейджъри. Следователно в рамките на юношеството е обичайно да се отделят по-младото юношество (10-13 години) и по-старото юношество (13-15 години).

Едно от основните психологически придобивания на предишната (основна училищна) възраст беше произволът на всички психични процеси, който е в основата на независимото поведение на детето. Именно способността за самостоятелно поведение води до унищожаване на старите интереси и мотиви на тийнейджъра, формирането на нови моменти в неговата потребно-мотивационна сфера и търсенето на нови форми на поведение.

Студент-центрирани технологии в образованието

Изключителен руски учител К.Д. Ушински пише: „... възпитателят трябва да се стреми да познава човека такъв, какъвто е в действителност, с всичките му слабости и в цялото му величие, с всичките му ежедневни, дребни нужди и с всичките му големи духовни изисквания. Само тогава той ще може да извлече от самата природа на човека средствата за възпитателно въздействие — а тези средства са огромни” (1953, с. 15).

Преструктурирането на училището на хуманистична основа, основано на принципите на педагогиката на сътрудничеството и съвместната продуктивна дейност в образователния процес, изисква от учителя прилагане на личен подход, установяване на демократичен стил на общуване и, най-важното, промяна на природата , взаимодействия и взаимоотношения в системите "учител-ученик" и "ученик-ученик" (88).

Тази посока на обучение съответства на концепцията на урока на E.N. Илин - да развълнува вътрешния, духовен свят на ученика, да го накара да мисли самостоятелно и да търси отговори. Новаторският учител вярва, че в урока всеки ученик може да намери нещо свое, лично значимо и учителят трябва да му помогне в това. Той анализира модели на човешкото взаимодействие, помага на учениците да ги изпробват върху себе си, в дейността си, с други думи, формира опит за общуване. Емоционални акценти в материала, така че разсъжденията на учениците да включват техния личен опит, дори когато те не го осъзнават (60).

Още един иновативен учител И.П. Волков пише за това: „Много често ние, учителите и възрастните, принуждаваме децата да правят това, което смятаме за важно и необходимо, а не това, което те, децата, искат да правят“ (38, с. 58).

Разчитането на учители-иноватори на личния опит на учениците е пример за личностно-ориентиран подход към децата в процеса на обучение, развитие и възпитание. И.С. Якиманская вярва, че обучението, ориентирано към ученика, е обучение, при което личността на детето, неговата оригиналност, самооценката са поставени на преден план, субективният опит на всеки първо се разкрива и след това се координира със съдържанието на образованието (171). Ако в традиционната философия на образованието социално-педагогическите модели на развитие на личността са описани под формата на външно зададени образци, стандарти на познание (когнитивна дейност), тогава личностно-ориентираното обучение изхожда от признаването на уникалността на субективния опит на самият ученик като важен източник на индивидуална жизнена активност, проявяваща се по-специално в знанието (56; 135; 166; 171). По този начин се признава, че в обучението има не просто интернализиране от детето на дадени педагогически въздействия, а „среща“ на дадения и субективен опит, един вид „култивиране“ на последния, неговото обогатяване, увеличаване, трансформация , което съставлява „вектора“ на индивидуалното развитие.

Признаването на ученика като основна действаща фигура на целия образователен процес е, според I.S. Якиманская, личностно ориентирана педагогика. При проектирането на образователния процес авторът изхожда от признаването на два равни източника: преподаване и учене. Последното не е просто производно на първото, но е независим, лично значим и следователно много ефективен източник на развитие на личността (171).

До неотдавна психологическият модел на личностно-ориентираната педагогика се свеждаше до признаването на различията в когнитивните способности, разбирани като сложно умствено образувание, дължащи се на генетични, анатомични, физиологични, социални причини и фактори в сложното им взаимодействие и взаимно влияние (6). ; 20; 34; 171).

В образователния процес когнитивните способности се проявяват в ученето, което се определя като индивидуална способност за придобиване на знания (8; 65).

И.С. Yakimanskaya (171) разграничава два аспекта на придобиването на знания: продуктивен и процедурен. Ефективната страна на асимилацията е описана чрез продукта, който е фиксиран под формата на придобити знания, умения и способности. Процесуалната страна на усвояването се изразява в самата същност, подход, лично отношение на ученика към придобития обществено-исторически опит; се фиксира чрез овладяването на средствата за дейност, които по отношение на усвояването в училище са обозначени от нас като начини на възпитателна работа, подчертава авторът.

Психологическото съдържание на асимилацията се разкрива главно в нейната характеристика по процес. Именно в него се фиксира: 1) индивидуална дейност при обработката на научна информация; 2) организация и характер на изпълнението му; 3) оперативната страна на тази дейност; 4) разлики в начините на нейното изпълнение при еднаква производителност. Описанието на процеса на усвояване позволява да се изследва съдържанието на обучението като субективна дейност на ученика. Авторът определя усвояването като „процес на активно преработване от ученика на обществено-исторически опит, чието съдържание и форми трябва да съответстват на способността на ученика да възпроизвежда този опит в собствената си дейност“ (171).

Възпроизвеждането на индивидуалните способности се постига чрез разкриването на обучението като субективна дейност. Възпроизвеждането на това, което е усвоено, според продукта трябва да съответства възможно най-много на даден социално значим стандарт (стандарт). Възпроизвеждането чрез процес позволява използването на различни начини, по които се фиксират когнитивните способности. Последните "се намират в процеса на овладяване на дейността, доколкото индивидът, при равни други условия, бързо и задълбочено, лесно и здраво овладява методите за нейното организиране и изпълнение" (21; 34; 134; 171). ).

Въз основа на това определение на способностите може да се твърди, че I.S. Якиманская (171), че чрез анализа на ученето като процес е възможно да се характеризират когнитивните способности като личностни формации.

Разликите в познавателните способности на учениците се проявяват най-ясно в методите на образователна работа, в които се реализира субективната селективност на ученика към съдържанието, вида и формата на учебния материал; изборът на рационални методи за извършване на образователни действия, тяхното гъвкаво използване по собствена инициатива, което осигурява (при други равни условия) скорост, лекота, сила и продуктивност на асимилацията.

Когнитивните способности се характеризират с активността на субекта, способността му да надхвърля даденото, да го трансформира, като използва различни методи за това. Както подчертава B.M. Теплов, „няма нищо по-жизнено и учебно от идеята, че има само един начин за успешно извършване на всяка дейност; тези начини са разнообразни, както са разнообразни човешките способности” (147, с. 25).

Всичко по-горе, според I.S. Yakimanskaya, дава основание да се твърди, че овладяването на методите на образователната работа е основният начин за развитие на познавателните способности. Чрез разработването (диагностиката) на методи може да се прецени когнитивните способности и да се характеризират качествено. Първо, в начините на образователна работа интелектуалните способности действат в комплексно взаимодействие, а не изолирано (паметта, вниманието, мисленето в обучението никога не съществуват като отделни способности в чист вид).

Лично ориентирано обучение за развитие на комуникативните способности на подрастващите

Подобно на повечето социално-психологически обучения (27; 32; 54; 59; 66; 87; 89; 109; 118; 119; 153 и др.), нашето обучение беше насочено към развиване на комуникативни умения като цяло и по-специално към развитие на комуникационни умения на подрастващите деца. Особеностите на разработеното от нас обучение се състоят в личностно ориентиран подход към подрастващите, който се проявява в две посоки. Първият е свързан с идентифицирането на личностните черти на подрастващите с помощта на теста на R. Cattell (122; 162) и диагностиката на водещата представителна система, използвана в технологиите за невролингвистично програмиране (37; 69). Втората посока беше индивидуализиране на процеса на развитие на комуникативните способности. В същото време се придържахме към един от водещите принципи на личностно-ориентирания подход, че по време на обучението и възпитанието е необходимо да се събудят индивидуалните начини на действие (способности) на всяко дете, въз основа на неговите наклонности и наклонности (171 ). Този принцип се използва широко и в невролингвистичното програмиране (69; 101) и по-специално в педагогическите дейности за развитие на способностите на учениците (50; 82). Ето защо редица упражнения от технологията на невролингвистичното програмиране бяха включени от нас в програмата за личностно ориентирано обучение.

Общата цел на това обучение е развитието на комуникативните способности на личността на подрастващите ученици. Тази цел се разкрива в редица задачи: 1. Диагностика на личностните черти на субектите и характеристиките на субективния опит на общуване и учене на подрастващите. 2. Овладяване на основните социално-психологически знания: 2. Развитие на способността за адекватно и най-пълно разбиране на себе си и другите хора; 3. Диагностика на комуникативните умения на подрастващите, премахване (преодоляване) на комуникационни бариери и трудности, които пречат на реалните и продуктивни комуникационни действия (35; 52; 107; 140; 163). 4. Овладяване на личностно обусловена техника на междуличностна комуникация за повишаване на нейната ефективност; 5. Повишаване на активността в общуването и развитие на способности за саморегулация на психичните състояния.

Основните принципи на организиране на социално-психологическото обучение се основават на особеностите на психическото развитие на подрастващите и опита от обучителната работа на други изследователи и учители. Те бяха следващите.

Принцип на доброволно участие, както в цялото обучение, така и в отделните му уроци и упражнения. Участникът трябва да има естествен вътрешен интерес към промените в своята личност в хода на работата на групата.

Принципът на диалогизация на взаимодействието, т.е. пълноценна междуличностна комуникация в груповите занятия, основана на взаимно уважение на участниците, на тяхното пълно доверие един към друг.

Принципът на самодиагностиката, т.е. саморазкриване на участниците, осъзнаване и формулиране на собствени лично значими проблеми, овладяване на методите за самооценка и саморегулация на емоционалните състояния.

Съдържанието на личностно ориентираното обучение за развитие на комуникативните способности на подрастващите Първият урок Целта е да се създадат благоприятни условия за работа на обучителната група, да се запознаят участниците с основните принципи на обучението, да се приемат правилата на групата, за да започнете да овладявате активния стил на общуване. Основната задача на фасилитатора през цялото обучение и особено в първите уроци е да създаде необходимите условия за активна самостоятелна работа на всеки участник. с техните комуникативни умения, над осъзнаването и разкриването на техния стил на общуване.

Основното съдържание на урока 1. "Представяне". В началото на групата всеки участник изготвя визитна картичка, където посочва името си на обучение. В същото време той има право да вземе всяко име за себе си: истинското си име, игралното си име, името на свой приятел или познат, реална политическа фигура или литературен герой и т. Има пълна свобода на избор. Визитки са прикрепени към гърдите, така че всеки да може да прочете името на обучението. В бъдеще, през целия урок, участниците се обръщат един към друг с тези имена.

Водещият дава 3-5 минути на всички участници, за да се подготвят за взаимно представяне, за което те се разделят по двойки и всеки разказва на партньора си за себе си. Задачата е да се подготвите да представите партньора си пред цялата група. Основната задача на презентацията е да подчертаете индивидуалността на вашия партньор, да разкажете за него, така че всички останали участници веднага да го запомнят. След това участниците сядат в голям кръг и се редуват да говорят за партньора си, като подчертават чертите му.

2. "Правила на групата". След като се запознаят, ръководителят обяснява на участниците основните принципи на социално-психологическото обучение и характеристиките на тази форма на работа. След това членовете на групата започват да разработват правила за работа на своята група. Желателно е следното да бъде в основата на нейната работа.

2.1. Поверителен стил на общуване. Като първа стъпка към практическото създаване на атмосфера на доверие, фасилитаторът може да предложи приемането на форма на комуникация „Вие“, която балансира всички членове на групата и фасилитатора.

2.2. Комуникация на принципа "тук и сега". Основната идея на обучението е да превърне групата в своеобразно триизмерно огледало, в което всеки член на групата да види себе си по време на различните си прояви, да опознае по-добре себе си и личностните си характеристики. Ето защо е необходимо да се говори за това, което тревожи участниците в момента.

2.3. Персонификация на твърденията. Препоръчително е да замените твърдения като: - „Повечето от моите приятели смятат, че ...“ или - „Някои мислят ...“ с преценки - „Вярвам, че ...“, - „Мисля, че ...“, и др. .P.

2.4. Конфиденциалност на всичко, което се случва в групата. Всичко, което се случва по време на занятията, не се изнася от групата.

2.5. Определяне на силните страни на индивида. По време на обсъждането на упражнения и задачи всеки участник задължително подчертава положителните качества на оратора, а лидерът не пропуска възможността да похвали и двамата тийнейджъри за първото и второто.

2.7. Недопустимостта на директни оценки на човек. Когато се обсъжда случващото се в група, не трябва да се оценява личността на участниците, а само техните действия. Препоръчително е да замените твърдения като: „Не те харесвам“ с фраза, която звучи така: „Не харесвам начина ти на общуване“. Това е едно от основните правила за ефективна комуникация в Невро-лингвистичното програмиране (49; 69).

Окончателно съгласуваните и приети правила са основа за работата на групата. Фасилитаторът дава възможност да говори с всеки, да изслуша всички предложения и коментари и да ги обсъди.

Развитието на комуникативните умения при деца от предучилищна възраст

Курсова работа

Завършено:

студент от група ДО-31

специалност 050704

Деревянова Е.О.

Научен ръководител:

Висоцкая Г.Н.

Киселевск

Въведение …………………………………………………………………………………… 3

Глава 1. Теоретични подходи към проблема за развитието на комуникативни умения при по-възрастни деца в предучилищна възраст…………………………..7

1.1. Проучване на проблема за развитието на комуникационните умения в психологическата и педагогическата литература………………………………… 19

1.2 Характеристики на развитието на комуникативните умения на децата от предучилищна възраст………………………………………

Заключения по глава 1 …………………………………………………………………….50

Глава 2

2.1 Определяне на началното ниво на развитие на комуникативните умения при по-големи деца……………………………………………………….53

Заключения по Глава 2 …………………………………………………………………………………………………………………………… …….

Заключение ……………………………………………………………………………..83

Използвана литература …………………………………………………………………85

Приложение ………………………………………………………………………………90

Въведение

Общуването е необходимо условие за живот

човек. Високото ниво на комуникация е ключът към успешната адаптация на човек във всяка социална среда. Новите информационни технологии се развиват бързо в обществото, създавайки специфична комуникативна среда. Това определя практическото значение на развитието на комуникативните умения от ранна детска възраст. Човек, като социално същество, изпитва нужда от комуникация от първите месеци от живота си. Тази потребност непрекъснато се развива – от емоционален контакт до дълбоко лично общуване.

Чрез общуването се осъществява развитието на съзнанието и висшите психични функции. Способността на детето да общува позитивно му позволява да живее комфортно в общество от хора. Благодарение на комуникацията детето не само опознава друг човек (възрастен или връстник), но и себе си.

Предучилищната възраст е уникален период в развитието на личността на детето. Характеризира се с активност в различни дейности, една от които е комуникацията. В развитието на сферата на общуване на дете в предучилищна възраст комуникативните умения играят водеща роля. Те позволяват не само правилно и компетентно да се обясни нечия мисъл и адекватно да се възприема информацията, идваща от комуникационните партньори, но и да се прави разлика между определени ситуации на общуване, да се разбере състоянието на други хора в такива ситуации и да се изгради поведението въз основа на това.

При развиването на комуникационни умения е необходимо да се вземат предвид характеристиките, свързани с възрастта, и да се създадат благоприятни условия, а именно свободна, спокойна среда.

Най-благоприятни условия за развитие на комуникативни умения се създават в условията на водещата дейност в предучилищна възраст - играта. Комуникацията между дете в предучилищна възраст и връстници се развива главно в процеса на съвместна игра. Играейки заедно, децата започват да вземат предвид желанията и действията на друго дете, защитават своята гледна точка, изграждат и изпълняват съвместни планове. Следователно играта има огромно влияние върху развитието на комуникацията при децата в предучилищна възраст.

Комуникацията е голям проблем, който винаги е интересувал учените. Този интерес се увеличи през последните години. Работата на учени като M.I. Лисина, Л.С. Виготски, А.В. Запорожец и др.изцяло посветен на този проблем.

Работата е посветена на проблема с речевата комуникация на дете в предучилищна възраст Алексеева М.М., М.В. Яшина, Г.М. Лямина, А.Г. Арушанова, О. Гаврилушкинаи др.. Учените стигнаха до извода, че пълноценното общуване не е възможно без комуникационни умения. Комуникационните умения са средство за вербална комуникация. Към основните умения на М.М. Алексеева и М.В. Яшинвключват: активност в комуникацията, способност за слушане и разбиране на речта, способност за изграждане на комуникация, като се вземе предвид ситуацията, способност за лесно влизане в контакт с деца и учител, ясно и последователно изразяване на мислите им, способност за използване на форми на речевия етикет.

Изучавайки проблема за развитието на комуникативните умения на децата от предучилищна възраст, ние заявяваме, че този проблем става все по-важен в съвременния живот. Това става очевидно при обучението на по-големи деца в предучилищна възраст, когато липсата на елементарни умения затруднява общуването на детето с връстници и възрастни, води до повишена тревожност и нарушава процеса на комуникация като цяло.

В предучилищна възраст съдържанието на общуването, неговите мотиви, комуникативни умения и способности непрекъснато се променят. Един от компонентите на психологическата готовност за училище се развива - общуването. Детето избирателно се отнася към възрастните, като постепенно започва да осъзнава връзката си с тях: как те се отнасят към него и какво се очаква от него, как се отнася към тях и какво очаква от тях.

Ниското ниво на развитие на комуникативните умения при децата в предучилищна възраст не позволява ефективно да се реализират нуждите от комуникация, взаимодействие с външния свят. Ето защо, когато се организира процесът на развитие на диалогичната реч на децата в предучилищна възраст, е необходимо да се използват технологии, които, актуализирайки личностните характеристики на децата, биха ги включили най-оптимално в дейности, биха допринесли за прилагането на развитите комуникативни умения. .

Наличните изследвания ни позволяват да подчертаем противоречието между признаването на значението на комуникативните умения за възпитание на личността на детето и липсата на разработване на методи за развитие на тези умения в съответствие с изискванията на държавния стандарт за предучилищно образование.

Това противоречие е довело проблемна нашето изследване - Какви условия са необходими за ефективното развитие на комуникационните умения при деца от старша предучилищна възраст?

Отчитайки теоретичната и практическата значимост на този проблем, темасрочна писмена работа : "Развитието на комуникативните умения при деца от старша предучилищна възраст"

Цел:Теоретична обосновка и експериментално изследване на нивото на развитие на комуникативните умения при деца от старша предучилищна възраст

Обект на изследване -Процесът на развитие на комуникационните умения при деца от предучилищна възраст

Предмет на изследване -Условия за развитие на комуникационни умения при деца от предучилищна възраст.

Цели на изследването:

1. Анализирайте психологическата и педагогическата литература по проблема на изследването, идентифицирайте същността на понятията

2. Посочете съдържанието на комуникативните умения на децата в предучилищна възраст в предучилищната образователна институция

3. Избор на диагностика за определяне на нивото на развитие на комуникационните умения при деца от предучилищна възраст

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://www.allbest.ru/

Министерство на образованието и науката на Удмуртската република

Държавна образователна институция за средно професионално образование

"Удмуртски републикански социално-педагогически колеж"

КУРСОВА РАБОТА

По предмета "Психология"

По темата: "R условияразвиват сеазкомуникационни умения при децатастарша предучилищна възраст"

ИЖЕВСК 2011г

Въведение

1.3 Характеристики на развитието на комуникативните способности на децата в предучилищна възраст

2.1 Определяне на изследователски методи и организация на експеримента

Заключение

Библиография

Приложение

комуникативно развитие на комуникацията на предучилищна възраст

Въведение

Проблемът за развитието на комуникативните способности на децата предучилищна възраст много актуално и актуално. Изследвания на изключителни местни психолози доказаха, че комуникацията е най-важният фактор умственото развитие на детето Л. А. Венгер , M.I. Лий сина, и други ) . П потребността от общуване при децата е в основата на по-нататъшното развитие на цялата психика и личности д в ранните етапи на онтогенезата ( Л. С. Виготски , М. И. Лисина , Е. О. Смирнов а , AT. ОТ. мухи ина и др.) . Именно в процеса на общуване с други хора детето научава човешкия опит. Без комуникация е невъзможно да се установи психически контакт между хората. Извън човешкото общуване е невъзможно развитието на личността на детето . Комуникативен дефицит дете , според експерти c, води до различни разстройства : в едни случаи до възникване на умствена изостаналост, в други - до педагогическа занемареност, а в по-тежки случаи - дори до смърт на дете и в ранните етапи на онтогенезата ( в бебешка и ранна детска възраст) . Този проблем е особено важен на съвременния етап във връзка с хуманното Предучилищно образование. Да, авторите « Co. концепции за предучилищно образование » имайте предвид, че комуникацията на детето е основата воят на умственото му развитие ( усещания, припомняне риятия, мислене, памет и т.н.) и личностно развитие ia: нужди, емоционални- волева сфера, интереси и способности, самосъзнание, самооценка, ниво на претенции и др.

Комуникацията се разбира като информационно, емоционално и предметно взаимодействие, по време на което се реализират, проявяват и формират междуличностни отношения. В процеса на общуване се формират определени взаимоотношения. Характерът на отношенията на детето с другите до голяма степен зависи от това какви личностни качества ще се формират него.

Експериментални изследвания, проведени под ръководството на М. И. Лисина показа, че през първите седем години от живота няколко форми на общуване между деца и възрастни - през цялото предучилищно детство детето попада в различни видове контакти с относно възрастни, съдържанието на общуването му с другите се променя. Това е комуникацията, нейното съдържание и комуникационни умения са един от най-важните моменти, които определят развитието на деца с относно възрастни. Детето е доволно най-вече от съдържанието на общуването, от което вече има нужда. Когато съдържанието на комуникацията съответства на нивото на нужда, детето развива предразположение и привързаност към възрастен. y, в случай на несъответствие (преднина или изоставане) степента на привързаност на детето към възрастния е намалена. знание условия развитие комуникационни умения деца в предучилищна възраст да ви помогне да намерите правилният подход за решаване на комуникационни проблеми , ч което определя уместността на избрания изследователски теми.

Предмет:процесът на развитие на комуникативните способности на дете в предучилищна възраст .

Предмет на изследване: условия за развитие на комуникативните способности на предучилищна възраст .

Цел:изу Прочети психологически и педагогически условия за развитие на комуникативните способности на предучилищна възраст .

Хипотеза:комуникативните способности на дете в предучилищна възраст ще се развият по-успешно, ако създадете подходящи програми за тяхното развитие с

Активирайте инж

, като комплексни средства, насочени към: преодоляване на трудности комуникация;

- счетоводство възраст и физически лица характеристики на развитието на децата в предучилищна възраст.

Задачи:

1) да се идентифицират психологическите и педагогически условия, които влияят върху развитието на комуникативните способности на предучилищна възраст;

2) да проучи средствата и методите, използвани от възпитателя за развитие на комуникативните способности на предучилищна възраст;

3) да се разработи система от изисквания за психологически и педагогически условия за динамично развитие на комуникативните способности на предучилищна възраст;

4) експериментално проверете влиянието на психологическите и педагогически условия върху успеха на развитието на комуникативните способности на предучилищна възраст;

Изследователски методи:

1) теоретичен: анализ и обобщение на психологическа и педагогическа литература, моделиране на изследователски хипотези, проектиране на резултати и процеси за постигането им на различни етапи от работата;

2) емпиричен: разговори, наблюдение, диагностични методи за изучаване на формите на общуване на деца в предучилищна възраст, експеримент.

Следните психологически методи:

1. Методика "Идентифициране на способността за общуване" (Е. Н. Прошицкая);

2. Методика "Изучаване на комуникационни умения", разработена въз основа на методиката, предложена в ръководството "Работилница по детска психология", изд. Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонкина;

3. Наблюдение на децата в игри и съвместни занимания и първоначален опознавателен разговор с родители и учител на занималнята.

Изследователска база: MDOU № 266, град Ижевск, Удмуртска република. В проучването са участвали 10 деца в предучилищна възраст (5-6 години).

1. Теоретични аспекти на изследването на условията за развитие на комуникативните способности на предучилищните деца

1.1 Подходи към проблема с комуникацията и комуникативните способности на предучилищните деца в концепциите на чуждестранни и местни психолози

Изследването и описанието на развитието на всеки аспект от психичния живот на детето винаги представлява значителни трудности. Комуникацията и себепознанието са два големи проблема, които тревожат умовете на човечеството от дълго време. Още през 17 век английският философ Джон Лок разглежда детето като празен лист (“Tabula rasa”), върху който средата и обществото, представени от техните представители, пишат това, от което се нуждаят. Ако родителите и средата оказват правилно влияние върху детето, то усвоява положителни форми на поведение и става добър член на обществото. Психическото развитие, основано на това, се състои в натрупването на социално приемливи форми на поведение и развитието на полезни навици и умения.

Друга посока се основава на възгледите на френския философ от 18 век Жан-Жак Русо, който вече вижда в новороденото дете човешка личност с вродени способности и положителни наклонности. Основната задача на възпитателите е да не нарушават естественото съзряване на тези наклонности и да не променят вродената природа на детето. Психическото развитие се разглежда като съзряване на естествените наклонности и тяхното прилагане. В момента малко психолози се придържат към тези възгледи в тяхната чиста форма. Обикновено се признава както ролята на наследствеността, така и ролята на средата в психическото развитие на детето, но на преден план излиза или единият, или другият фактор.

Един от първите, които разработват проблема за генезиса на комуникацията, е английският психолог Джон Боулби. Той говори за важността на връзката между детето и майката. Рене Шпиц във Франция и Анна Фройд в Австрия, близки до него по своите творчески позиции, също смятат, че липсата на комуникация с майката застрашава живота на детето, възпрепятства неговото физическо и психическо развитие.

Липсата на общуване в ранна възраст оставя фатален печат върху по-нататъшната съдба на личността, определяйки формирането на нейната агресивност, антисоциални наклонности и духовна празнота. Привърженици на теорията за "импринтинга". - Впечатленията също отреждат първостепенна роля на ранния опит на детето при формирането на отношенията му с другите. Същността му е участва в прехвърлянето на механизма за "отпечатване". (описана за първи път от К. Лоренце m въз основа на наблюдения на пилета) без подходяща причина и на поведение бебе. Според хипотезата за "импринтинг". , при малките деца се отпечатват характеристиките, характерни за възрастен, грижа за тях, неговия външен вид, глас, дрехи, миризма. Те съставят образа, който предизвиква умиление у детето. по аналогия с образа на майката или друг възрастен, който я замества.

През 50-те години. Американски учени в рамките на теорията за "социалното обучение" са извършили много работа, насочена към анализиране на контактите на детето с възрастни и други деца на различни етапи от детството. Комуникацията на детето с майка му и с връстници се тълкува в техните произведения като вид явления, които се подчиняват на закона „стимул-реакция“.

В началото на 60-те години. в СССР се разгръща широко изследване на генезиса на комуникацията. Н. М. Щелованов, неговите колеги и ученици: Н. М. Аскарина [Обучение на деца ..., 1955], М. Ю. Кистяковская, Р. В. Тонкова-Ямполская [Социална адаптация ..., 1980] изучаваха взаимодействието на децата с околните възрастни . В съветската детска психология се прилага подход към развитието като трансформация на постепенно натрупващи се количествени промени в фундаментални качествени, основани на принципите на диалектическия материализъм [Д. Б. Елконин, 1960; А. В. Запорожец, Д. Б. Елконин - в книгата: Психология на децата ..., 1964; Психология на личността ..., 1965; А. Н. Леонтиев, 1972].

Огромен принос в изследването на формирането на детската комуникация направи домашният психолог М. И. Лисина и нейните ученици. Мая Ивановна Лисина въведе нов предмет в руската психология - общуването между дете и възрастен - и разработи неговата концепция, в която общуването се разглежда като специален вид дейност (комуникативна дейност), която има свои специфични структурни компоненти: потребност, мотиви и средства [М. И. Лисина Проблемът за онтогенезата на комуникацията. - М.: Педагогика, 1986].

Само възрастен за малко дете е носител на човешката култура и само той може да я предаде на дете. Тази позиция е традиционна и общопризната в руската психология. Процесът на интериоризация на външни, материални средства, които се превръщат във вътрешни средства на детето, е многократно изследван от руски психолози на базата на различни психични процеси - мислене, възприятие, памет, внимание и др. Във всички тези изследвания културният опит се предава на детето в процеса на общуване и връзката на детето с възрастен извън обхвата на тези изследвания като нещо второстепенно и несвързано пряко с усвояването на културни модели.

Комуникационните умения позволяват на детето да решава различни видове задачи, които възникват в общуването: да преодолее егоцентризма (т.е. да разбере позицията и състоянието на друг човек, което не съвпада с неговото собствено), да разпознава различни комуникативни ситуации и правила на действие. в тях, да изграждат поведението си адекватно в комуникативна ситуация и творчески. В съвременното предучилищно образование развитието на комуникативната сфера става спонтанно, не е предмет на специално формиране. В същото време формирането на добре дефинирани форми на комуникация („кооперативно-съревнователна“ с връстници и „контекстуална“ с възрастни) е необходима предпоставка за училищна готовност (виж изследванията на Е. Е. Кравцова).

Успешното развитие на комуникационните умения е част от социалната компетентност, което означава, че детето е готово да се изправи пред нови социални ситуации.

1.2 Развитие на формите на комуникация в онтогенезата

Потребността от общуване при детето се появява рано, на около 1 месец, след неонаталната криза (според някои източници, на 2 месеца). Той започва да се усмихва на майка си и бурно да се радва на нейната поява. Майката (или друг близък човек, който се грижи за детето) трябва да задоволи възможно най-пълно тази нова потребност. Директно - емоционална комуникация с относно за възрастни създава радостно настроение у детето и повишава неговата активност, което се превръща в необходимата основа за развитието на неговите движения, възприятие, мислене, реч.

На прехода до ранна детска възраст дейността за поддържане на обичайните условия на живот губи водещия си статус, въпреки че, разбира се, не изчезва. Оформя се нова водеща дейност, чието съдържание е пряко емоционално общуване между възрастен и дете [М. И. Лисина и С. Ю. Мещерякова, 1986]. Функциите на дете и възрастен в тази дейност са функциите на комуникационни партньори. Съответно тяхното функциониране също е представено от подобни прояви: взаимни усмивки, вокализация и др. В психическата регулация на функционирането на детето мотивът за общуване става доминиращ. Първоначално това е вид мотив за поддържане на обичайните условия на живот: общуващият възрастен действа като един от елементите на ситуацията на задоволяване на нуждите. С времето мотивът за общуване придобива самостоятелност.

Мотивът за поддържане на обичайните условия не беше конкретизиран в никакви външни обекти и съществуваше само под формата на определени субективни състояния. За разлика от тях, мотивът за общуване има външен адрес и се изразява в различни прояви, насочени директно към възрастния: усмивка, смях, плач и т.н. Когато общува, детето през цялото време гледа възрастния. Възрастният става този външен обект, в който се конкретизира мотивът, тоест целта на индивидуалните актове на общуване. Това определя централните психологически новообразувания на инфантилния период. Те включват обективен образ и емоции от нов тип: определени не само от мотив, но и от цел (положителна - ако присъства в зрителното поле, отрицателна - ако отсъства). В бъдеще, заедно с лицето на възрастен, детето започва да подчертава други предмети - по-специално играчки. Манипулациите с тях се превръщат в средство за общуване с възрастните. Детето започва да използва други средства за комуникация: бърборене, жестове. Така общуването губи директния си характер и се превръща в "делово".

По време на прехода към ранна възраст (продължава през 2-3-та година от живота) манипулациите с предмети са изолирани от дейността на комуникацията (по същия начин, както по-рано самата тя е била изолирана от предшестващата я дейност). В резултат на това се формира нова водеща дейност - предметната. Съдържанието му е развитието на предметни и речеви действия. Съвместният характер на тази дейност често попада извън полезрението на изследователите, но Д. Б. Елконин [Детска психология ..., 1960] правилно подчертава решаващото значение на възрастен, който изпълнява функцията на модел за изграждане на цел действие. Функцията на детето е функцията на изпълнителя. Неговото функциониране (директното изпълнение на действия) може да протича до голяма степен автономно от възрастния, което поражда илюзията за индивидуалността на обективната дейност.

По време на прехода към предучилищна възраст, под влияние на шаблони, зададени от възрастните, индивидуалните целеви действия на детето започват да се интегрират в по-сложни системи. Съдържанието на водещата дейност е моделиране на холистичното поведение на възрастните, холистичната ситуация. Това се отразява както в сюжетно-ролевата игра, така и в детското рисуване, конструиране и др. [L.A. Venger, 1979]. Функцията на възрастния, както в ранна възраст, е да задава модели, но сега това са модели не на индивидуални действия, а на цялостно поведение, в което той се включва в системата на човешките отношения със света и преди всичко с други хора. Функцията на детето се състои в косвеното (символично) подражание на тези образци (за разлика от ранната възраст, в която изпълнението директно подражава на образеца).

По време на кризата на третата година от живота желанието за възпроизвеждане на поведението на възрастните е много обобщено [К. Н. Поливанова. Психология на възрастовите кризи - М., 2000]. Детето се опитва да стане напълно като възрастните. Въпреки това, много форми на тяхното поведение са недостъпни или забранени за него. Сблъсъкът с тези забрани поражда негативните прояви на кризата на третата година, точно както по-ранен подобен сблъсък, който се случи на ниво индивидуални действия, стана източник на негативните прояви на кризата на една година.

Функционирането на детето в предучилищна възраст е много по-сложно и структурно, отколкото в ранна възраст. Едва сега той наистина става „неадитивен“, тоест престава да се свежда до набор от отделни действия. Те се комбинират в по-обща структура на холистичното поведение на предучилищното дете. Това определя основните психологически новообразувания на предучилищната възраст. Детето започва да се фокусира върху връзката между отделно действие и общата структура на поведение, в което то е включено, тоест осъзнава значението както на своето действие, така и на ситуацията, в която се извършва. В резултат на това той става способен да формира собственото си намерение. Осъзнаването на смисъла на действията е неразривно свързано с появата на първичния образ на „аз“, тоест с осъзнаването на себе си като субект със същите качества като околните възрастни [Л. С. Виготски, 1996].

Потребността от общуване се състои в желанието за познание и оценка на другите хора, а чрез тях и с тяхна помощ - към себепознание и самооценка. Специфичните мотиви, които насърчават комуникативната дейност, са тези качества на самия човек и други хора, в името на които човек влиза в комуникация. Сред тези качества са бизнес, когнитивни и лични. Средствата за комуникация са онези операции, с помощта на които се осъществява комуникативната дейност. Тези средства могат да бъдат експресивно-мимически, предметно-действащи и речеви.

На различни етапи от развитието на детето тези параметри образуват стабилни комбинации, които са качествено уникални форми на комуникация. M. I. Lisina представи развитието на комуникацията с възрастни от раждането до седем години като промяна в няколко форми на комуникация.

Формите на комуникация са:

1) Времето на възникване на тази форма;

2) Основното съдържание на нуждата от комуникация, задоволена от децата в хода на тази форма на комуникация;

3) Основните мотиви, които насърчават детето на този етап да общува с възрастните;

4) Основното средство за комуникация, с помощта на което в рамките на тази форма се осъществява комуникацията между детето и възрастния.

Субект на комуникационна дейност е друго лице – комуникационен партньор. M. I. Lisina формулира позицията, че комуникацията е "чрез" механизъм за промяна на дейността на детето. Възрастните винаги са за детето не само носители на средства и модели на действие, но и живи, уникални личности, въплъщаващи своите индивидуални мотиви и значения. За детето те са вид олицетворение на тези интегрални и мотивационни нива, които все още не притежават. Едно дете може да се издигне до тези нива само заедно с тях – чрез общуване, съвместни дейности и общи преживявания. Мотивацията, както всяка друга висша психична функция, се разкрива два пъти: първо като форма на взаимодействие и сътрудничество между хората (т.е. като интерпсихична категория), а след това като собствено, вътрешно свойство на субекта (като интрапсихична категория).

В резултат на изследването бяха идентифицирани четири основни форми на общуване, характерни за децата на определена възраст [А. В. Запорожец, М. И. Лисина - в книгата: Развитието на комуникацията сред децата в предучилищна възраст, 1974 г.].

Име форми на комуникация	време външен вид		Мотиви за общуване	Средства за комуникация
Ситуативно-личностни	1 - 6 месеца	Внимание и дружелюбие на възрастен	Лична	Експресивно-мимически
Ситуационен бизнес	6 месеца - 3 години	Сътрудничество с възрастни		Предметно-ефективен
Извънситуативно-когнитивна		уважение към възрастните	когнитивен
Извънситуативно-личностно		Емпатия и разбиране на възрастни	Лична

Ситуативно-личностна форма на общуваневъзниква първо в онтогенезата и има най-кратко време на съществуване в независима форма - до края на първите шест месеца от живота. Най-съществената характеристика на ситуативно-личностното общуване е задоволяването на потребността на детето от любезно вниманиевъзрастен. Вниманието на възрастен е особено важно за бебето. И това е разбираемо, тъй като присъствието на любим човек близо до детето и фокусът върху бебето по същество гарантират последната безопасност и потока от нежни, любящи влияния, които децата вече са успели да изолират от всички други прояви на възрастен и оценявам като изключително важни действия.

Ситуативно-делова форма на общуванесе появява в онтогенезата на втория. Но тя е много различна от първата генетична форма на комуникация. На първо място, тя вече не заема мястото на водещата дейност - на това място напредва предметно-манипулативната дейност на децата. Общуването с възрастните е вплетено в новата водеща дейност, помагайки й и обслужвайки я. Основните причини за контактите между деца и възрастни вече са свързани с тяхната обща кауза - практическото сътрудничество, поради което централното място сред всички мотиви за общуване се поставя на преден план. бизнес мотив.Детето се интересува необичайно от това какво и как възрастен прави с нещата, а старейшините вече се разкриват на децата от тази страна - като невероятни занаятчии и занаятчии, които могат да създават истински чудеса с предмети.

Извънситуативно-познавателна форма на общуване.

През първата половина на предучилищното детство детето може да наблюдава следната, трета форма на комуникативна дейност. Подобно на второто, то е опосредствано, но не в практическо сътрудничество с възрастните, а в съвместна познавателна дейност - може да се каже, в "теоретично" сътрудничество. Манипулациите с обекти на малки деца също бяха до голяма степен насочени към разкриване на свойствата на обектите; практическите "проби и грешки" на детето служат като основа, върху която след това се формират неговите ориентировъчни и перцептивни действия [A. В. Запорожец, 1960; Н. Н. Поддяков, 1977]. Но примитивността на ранните манипулации и елементарните форми на сътрудничество с възрастните позволяват на децата да установят само най-повърхностните, маловажни свойства на нещата. Но развитието на любопитството и постоянното усъвършенстване на начините за неговото задоволяване (възприятие, визуално-ефективно, а по-късно визуално-образно мислене на базата на овладяване на речта) принуждават детето да задава все по-сложни въпроси. Показано е, че предучилищното дете се опитва да разбере не по-малко от произхода и структурата на света, взаимоотношенията в природата, тайната същност на нещата. Децата на „защо“ стоварват лавина от въпроси върху по-възрастните. Следователно е естествено, че лидерът в третата форма на комуникация е познавателен мотив.

До края на предучилищна възраст децата имат четвъртата и най-висока форма на комуникация с възрастни за деца в предучилищна възраст - извънситуативно-личностно. Както може да се види от името му (лично), то е подобно на първата генетична форма на комуникация и означава, че процесът на развитие е завършил първия кръг и, описвайки спиралата, е преминал към втория кръг. Разликата между първата и четвъртата генетична форма е, че едната е ситуативна, а другата е извънситуативна. Но разликата в степента на ситуативност всъщност се превръща в най-големите различия във възможността за контакти, техния характер и влияние върху общото психическо развитие на децата. Ситуационният характер на примитивната лична комуникация при бебе определя аморфното възприемане на възрастен и себе си, своеобразно ограничение в анализа на влиянията на хората около него и способността да изразява отношението си към тях само пряко-емоционално. Личен мотивкомуникацията - водеща в четвъртата форма на комуникативна дейност - има съвсем различен характер, отколкото в първата. Възрастният се появява пред децата в най-пълната степен на своите таланти, характеристики и житейски опит. Сега за дете в предучилищна възраст той не е просто индивид или абстрактна личност, а конкретна историческа и социална личност, член на обществото, гражданин на своята страна и своето време. Детето отразява не само страната, от която възрастният го третира, храни, учи, - възрастният получава в очите на детето своето собствено, независимо съществуване.

Възрастен за дете е най-висшият авторитет, чиито инструкции, искания, коментари се приемат по делови начин, без обиди, без капризи и отказ от трудни задачи. Тази форма на общуване е важна при подготовката за училище и ако не се е развила до 6-7 годишна възраст, детето няма да е психологически готово за училище. Системата на отношения с други хора, която е характерна за определен период от онтогенезата, Л. С. Виготски нарича социална ситуация на развитие. Социалната ситуация на развитие е най-важната характеристика на периода.

Според А. В. Петровски [Научете се да общувате с дете … , 1993] социално та ситуация на развитие, или по-широко - социалната среда може да бъде стабилна или променяща се, което означава относителна стабилност и промяна в социалната общност, в която swarm е дете, човек. Навлизането на детето като социално същество в животът на тази общност включва преминава през три фази: адаптация към действащите в тази общност норми, форми на взаимодействие, дейност; индивидуализация как да се отговори на нуждата на индивида от максимална персонализация и инте Ж уоки токи лица в тази общност. Ако индивидуализацията се характеризира с търсенето на средства и начини за обозначаване на индивидуалността, за да се премахне противоречието между това желание и резултата от адаптацията (станал същият като всички останали в общността), тогава интеграцията се определя от противоречията между желанието на субекта, който се е развил в предишната фаза, да бъде идеално представен от неговите собствени характеристики и значими за него различия в общността и нуждата на общността да приема, одобрява и култивира само онези индивидуални характеристики, които те демонстрират, които го харесват, отговарят на неговите ценности и допринасят за успеха на съвместните дейности.

Съвместната дейност, осъществявана в рамките на водещата дейност, дадена от конкретна социална ситуация на развитие, в която протича животът му (на детето), е едно от основните условия за развитието на индивида във всяка социална ситуация. Позицията, която детето заема в дадено общество, се определя, от една страна, от съществуващите представи за това какво трябва да бъде детето на всеки възрастов етап, а от друга страна, от нивото на развитие, постигнато от детето, неговата индивидуалност способности за задоволяване на социални изисквания за определен етап от възрастовото развитие.

Понастоящем в нашето общество се наблюдава тенденция за промяна на изискванията към детето, за укрепване на неговата независимост и същевременно за реализиране на специалните права на детето. Социалната ситуация на развитие може да варира значително при деца на една и съща възраст поради социалната стратификация в обществото.

1.3 Характеристики на развитието на комуникативността способности на децата в предучилищна възраст

Способността за общуване или общуване трябва да се развива от ранна възраст. Комуникационни умения включват:

Желание за контакт;

Способност за организиране на комуникация;

Познаване на правилата и разпоредбите за комуникация.

Развитие на комуникативните умения на децата - промяна на качествено своеобразни интегрални образувания представляващи определено генетично ниво на комуникативна дейност и наречени форми на общуване [М. И. Лисина ; Принципи на развитие… , 1978 ] .

Има две форми на извънситуационна комуникация - когнитивни и лични. В нормалния ход на развитието извънситуативно-когнитивната комуникация се развива около четири-петгодишна възраст. Ясно доказателство за появата на такава комуникация при дете са неговите въпроси, отправени към възрастен. Тези въпроси са насочени основно към изясняване на закономерностите на живата и неживата природа. Децата на тази възраст се интересуват от Йо: защо катериците бягат от хората, къде зимуват пеперудите, от какво се прави хартия и т.н. Само възрастен може да отговори на всички тези въпроси. Възрастен става за децата в предучилищна възраст основният източник на нови знания за събития, обекти и явления, случващи се наоколо. И така, за когнитивната комуникация на дете с възрастен са характерни следните:

1) добро владеене на речта, което ви позволява да говорите с възрастен за неща, които не са в конкретна ситуация;

2) когнитивни мотиви за общуване, любопитство, желание да се обясни света, което се проявява в детските въпроси;

3) необходимостта от уважение към възрастен, което се изразява в негодувание от коментари и негативни оценки.

С течение на времето вниманието на децата в предучилищна възраст все повече се привлича от събития, които се случват сред хората около тях. Човешките отношения, нормите на поведение, качествата на индивидите започват да интересуват детето дори повече от живота на животните или природните явления. Кое е възможно и кое не, кой е добър и кой зъл, кое е добро , и какво е лошо - Тези и други подобни въпроси вече тревожат по-големите деца в предучилищна възраст. И отговорите са отново тук може да се дава само от възрастен.

На шест-седемгодишна възраст правилата на поведение, човешките отношения, качествата, действията вече представляват интерес за самите деца. За тях е важно да разберат изискванията на възрастните, да се утвърдят в своята правота. Следователно в по-стара предучилищна възраст децата предпочитат ra говоря с относно възрастни не по когнитивни теми, а по лични, свързани с живота на хората. Така възниква най-сложното и висше в предучилищна възраст. д - извънситуативно-личностна форма на общуване.

Възрастният все още е източник на нови знания за децата и децата все още се нуждаят от неговото уважение и признание. Но за детето става много важно да оцени определени качества и действия (както собствените си, така и на другите деца) и е важно отношението му към определени събития да съвпада с отношението на възрастен. Еднаквостта на възгледите и оценките е за детето показател за тяхната правилност. За детето в по-стара предучилищна възраст е много важно да бъде добро, да прави всичко правилно: да се държи правилно, да оценява правилно действията и качествата на своите връстници, но изградете връзката си с относно възрастни и връстници.

Развитието на комуникативните способности на децата в предучилищна възраст се улеснява от работата на учителя, като се вземат предвид психологическите и педагогически условия, като напр. :

активиране и стимулиране от учителя на процеса на общуване на по-възрастните деца в предучилищна възраст с помощта на специални взаимосвързани форми на организация на образователния процес;

Анализ на причините, причиняващи затруднения в общуването (липса на комуникация с другите, липса на пълноценна, подходяща за възрастта дейност и развитие на речта);

Въведение в образователния процес на интегрираните класове използването на игрови методи за развитие на комуникационни умения (тъй като играта е водеща дейност в предучилищна възраст);

-

Методи за развитие на комуникативните умения на децата могат да бъдат T - като специално организирана дейност на учителя - занятия, упражнения, тренировки и свободни игрови дейности на децата, но под наблюдението и ръководството на учителя.

От първостепенно значение за възникването и развитието на общуването при децата са въздействията на възрастен, чиято изпреварваща инициатива непрекъснато „дърпа“ дейността на детето на ново, по-високо ниво по механизма на „зоната на най-близкото“. развитие” [Л. C. вие готика, 1996 г ]. Практиката на взаимодействие с деца, организирана от възрастни, допринася за обогатяването и трансформирането на техните социални потребности. Без постоянната подкрепа на възрастен, особено през първите месеци и години от живота, развитието на комуникацията с другите се забавя или дори спира. Но активната намеса на възрастен може за сравнително кратко време да предизвика благоприятни промени в общуването на деца от по-стара предучилищна възраст, да коригира дефекти и отклонения в тяхната комуникативна дейност. ност.

Така в предучилищна възраст детето развива потребност от доверителна връзка с възрастен и способността да усеща емоционалното му състояние (радостно, ентусиазирано, тъжно, спокойно, ядосано и т.н.), разбира причината за промените в настроението, развива комуникация умения.

2. Експериментално изследване на условията за развитие на комуникативните способности на предучилищните деца

2.1 Организация и провеждане на констативни изследвания

• Целта на експерименталното изследване бешеизучаване на психологическите и педагогически условия за развитие на комуникативните способности на предучилищна възраст.

Хипотеза: Да се комуникативните способности на дете в предучилищна възраст ще се развият по-успешно, ако създадете подходящи PS за тяхното развитие ихолого-педагогически условия:

Активиране и стимулиране от страна на учителя на процеса на общуване на по-възрастните предучилищни деца с помощта на специални взаимосвързани форми на организация на образователния процес;

Анализ на причините, причиняващи затруднения в общуването (липса на комуникация с другите, липса на пълноценна, подходяща за възрастта дейност и развитие на речта);

Въведение в образователния процес на интегрираните класове , като комплексни средства, насочени към: преодоляване на трудностите в общуването; използването на игрови методи за развитие на комуникационни умения (тъй като играта е водеща дейност в предучилищна възраст);

- като се вземат предвид възрастта и индивидуалните характеристики на развитието на децата в предучилищна възраст.

И след Обучението се проведе на базата на MDOU № 266 , град Ижевск , Удмуртска република . AT включено проучване 1 0 деца до училищна възраст (5-6 години).

Методи за установяване на експеримента:

1. Методика "Идентифициране на способността за общуване" (E.N. Proshitskaya) (виж Приложение 1);

2. „Изучаване на комуникационни умения” методика, разработена въз основа на методиката, предложена в ръководството „Работилница по детска психология”, изд. Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонкина (виж Приложение 1).

3. Наблюдение на децата в игри и съвместни дейности и първоначален опознавателен разговор с родители и учител от учебната група (виж Приложение 1).

Така бяха определени целта, хипотезата и методите на експерименталното изследване. Резултатите от установителния експеримент са представени по-долу.

2.2 Провеждане на констативен експеримент и анализ на резултатите

Първа стъпкаПроучването представлява анкета, разговор с родители и учител, който прекарва максимално време с децата по време на часовете. Резултатите от анкетата – разговори с родители и с учител са отразени в таблица No1.

Маса 1

Резултатите от разговор-проучване на родители и учител по темата за общителността на децата в предучилищна възраст

		Мнението на родителите	Мнение на учителя
		Брой точки	Ниво на общителност	Брой точки	Ниво на общителност

Тази таблица показва, че в експерименталната група, според проучване на родители и учител от 10 души, нито едно от децата не е показало високо ниво на общителност. Всички родители в една или друга степен отбелязват трудностите и трудностите при общуването на децата с връстниците, причината за които е свързана с особеностите на семейното образование, развитието на интелигентността, психофизическото развитие и в резултат на това с възможни трудности при адаптиране към нов колектив, към нови условия и вид дейност. Учителката не отбелязва високо ниво на комуникация при нито едно от изследваните деца.

Ниско ниво на общителност (1 точка) е отбелязано при 6 деца - 60% (според родителите), което определя факта, че детето е необщително, конфликтно, почти няма приятели. Той се опитва да създаде проблемни ситуации и не се опитва да ги разреши. Не иска да контактува нито с връстници, нито с възрастни и при 7 деца - 70% (по данни на учителката).

Останалите деца имат средно ниво на общителност (2 точки) както според родителите, така и според учителя, което показва, че детето според възрастните е общително по необходимост, опитва се да не влиза в дълги диалози при общуване, решително необходимите проблеми и спира комуникацията. По правило връстниците смятат децата от тази група за необщителни и неохотно влизат в преговори. Също така няма проблеми в комуникацията с възрастните, но самата комуникация не се среща толкова често.

Втори етапконстатиращо изследване беше диагнозата на методология„Учене на комуникативни умения“(вж. Приложение 1), разработена въз основа на методологията, предложена в ръководството "Работилница по детска психология", изд. Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонкина. В резултат на изследването по този метод са получени резултатите, показани в таблица № 2.

Таблица номер 2

Резултатите от методологията "Изследване на комуникационни умения" (констатиращ експеримент)

		Методика "Изучаване на комуникационни умения"
		номер на ниво	Нивоформиране на комуникативни умения

Може да се отбележи, че в експерименталната група деца има изключително ниско ниво на формиране на комуникативни умения. В изследваната група само 3 деца (30%) имат средно ниво на развитие на комуникационните умения, което показва, че децата изпитват малко затруднения при вземането на общо решение, което може да се дължи или на пасивно участие и слаб интерес, или на нежелание и неспособност да се приеме намерението на партньора. В процеса на договора можете да наблюдавате такива средства като убеждаване и убеждаване. Взаимният контрол е ситуационен. Средствата за дейност се използват с известна трудност, което се проявява в спор с партньор поради нежеланието да споделяте моливи и да чакате реда си. Емоционалната атмосфера като цяло е положителна, но има някои негативни реакции към действията на партньора.

Останалите 7 деца (70%) са с ниски показатели - децата не постигат взаимно съгласие. Извършвайки работа, те не могат да координират действията си с действията на партньор. Няма взаимен контрол и взаимопомощ. Отбелязва се безразличие, както към самата дейност, така и към нейния резултат, негативни реакции към партньора, в процеса на вземане на общо решение и използване на средствата за дейност.

В следващата стъпка експерименталната група беше тествана методология"Идентифициране на способността за общуване "(Е. Н. Прошицкая; виж Приложение 1), където се определя способността на децата, участващи в експеримента, да общуват (комуникативни способности). Таблица 3 представя резултатите от това проучване.

Таблица #3

Резултатите от "Методиката за идентифициране на способността за общуване" (Е. Н. Прошицкая)

		Брой точки	Ниво развитие на комуникацията

В резултат на това, според данните, получени по време на проучването по метода за идентифициране на нивото на развитие на комуникацията по метода на Е. Н. Прошицкая, беше отбелязано, че в експерименталната група отново нито един от субектите няма висок ниво на комуникативна способност, при 3 деца ( 30%) в експерименталната група - средни резултати, което показва известни затруднения в общуването, срамежливост и известна изолация на детето, страх да започне пръв разговор, 7 деца (70 %) от експерименталната група имат ниско ниво на развитие на комуникативните умения, което показва, че тези деца са изключително затворени, необщителни и не се стремят към общуване.

Последната стъпка в диагностиката беше наблюдениеза деца в процеса на свободна игра. Нивото на формиране на комуникативни умения се оценява по 10-бална скала.

В хода на наблюдението на играта на децата бяха получени резултатите, представени в таблица № 4 (виж протокола от наблюдението в Приложение 1).

Таблица № 4

Резултатите от наблюдението на децата в процеса на игрови дейности

		Брой точки	Ниворазвитие на комуникацията

По време на наблюдението на децата беше установено, че в експерименталната група от 10 души само 3 деца имат средно ниво на формиране на комуникативни умения, което показва, че детето е общително по необходимост, опитва се да не участва в дълги диалози, когато общува , решава необходимите въпроси и прекратява разговора. По правило връстниците смятат децата от тази група за необщителни и не са склонни да влизат в преговори с тях. Също така няма проблеми в комуникацията с възрастните, но самата комуникация не се среща толкова често, останалите 7 деца имат ниско ниво на общителност, което показва липса на общителност на детето, конфликт, предучилищното дете от тази подгрупа почти няма приятели. Той се опитва да създаде проблемни ситуации и не се опитва да ги разреши. Не иска да контактува нито с връстници, нито с възрастни. Високи показатели, които определят добро ниво на формиране на комуникативните умения на детето и показват, че детето в предучилищна възраст има много приятели, рядко възникват конфликти и спорове с тях, а ако възникнат, те се разрешават мирно, практически няма трудности в комуникацията с възрастни - не беше разкрито.

Заключение: Анализирайки данните, получени по време на цялото експериментално изследване, беше установено, че децата от предучилищна възраст имат недостатъчно развити комуникативни умения, способности, комуникативни умения - децата не знаят как и не винаги искат да общуват с възрастни и връстници. Установено е, че в изследваната група само 30% от децата имат средно ниво на развитие на комуникативни умения и способности, останалите деца имат ниски показатели. Получените резултати определят необходимостта от избор на препоръки, система от класове, игри и упражнения, насочени към развитие на комуникативните способности, умения и способности на децата в предучилищна възраст, като се вземат предвид психологическите и педагогически условия за развитие на комуникативни способности.

Въз основа на резултатите от констатиращото проучване може да се отбележи, че развитието комуникативните умения при децата в предучилищна възраст трябва да бъдат по-ефективни, ако създадете ps подходящи за тяхното развитие ихолого-педагогически условия:

Активиране и стимулиране от учителя на процеса на общуване на по-възрастни деца в предучилищна възраст с помощта на специални взаимоотношения тези форми на организация учебен процес;

Анализ на причините, причиняващи затруднения в общуването (липса на комуникация с другите, липса на пълноценна, подходяща за възрастта дейност и развитие на речта);

Въведение в образователния процес на интегрираните класове , като комплексни средства, насочени към: преодоляване на трудностите в общуването; използването на игрови методи за развитие на комуникационни умения (тъй като играта е водеща дейност в предучилищна възраст);

...

Подобни документи

Същност на комуникацията и комуникационните умения. Начини за развитие на комуникативните способности на децата и ролята на игровата комуникация в живота на децата в предучилищна възраст. Методи за формиране на играта. Експериментално изследване на нивото на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст.

курсова работа, добавена на 31.01.2014 г


Концепцията за комуникация и комуникационни умения, характеристики на тяхното развитие в предучилищна възраст. Музикотерапията в предучилищна възраст и нейната роля в развитието на комуникацията. Корекционно-развиваща програма, насочена към промяна на комуникативните способности на децата.

дисертация, добавена на 20.12.2010 г


Изучаване на концепцията за бизнес комуникация, нейните форми и видове. Запознаване с понятието комуникационни умения. Проучване на особеностите на методиката "Оценка на комуникативните и организационни наклонности - КОС". Анализ на теста за комуникационни умения на Michelson.

курсова работа, добавена на 22.04.2015 г


Проблемът с организирането на независими игрови дейности на деца в предучилищна възраст. Ролевите игри като средство за развитие на комуникационните умения на децата в предучилищна възраст. Набор от мерки за обогатяване на комуникативните умения като условие за развитие на ролеви игри.

курсова работа, добавена на 18.01.2015 г


Определение и видове способности според тяхната насоченост или специализация. Структурата и нивата на способностите, условията за пълното им развитие. Експериментално изследване на нивото на проява на комуникативни и организационни наклонности сред учениците.

курсова работа, добавена на 23.11.2010 г


Обща характеристика на възрастовите характеристики на подрастващите. Процесът на формиране на комуникационни умения в юношеството. Основните методи за развитие на комуникативни умения при деца на базата на творчески (хореографски) екип.

курсова работа, добавена на 15.06.2015 г


Ролева игра: характеристики, структура и роля в развитието на комуникативните умения на по-възрастните деца в предучилищна възраст. Експериментално изследване и определяне на степента на влияние на ролевата игра върху развитието на комуникативните способности на децата в предучилищна възраст.

курсова работа, добавена на 24.02.2015 г


Характеристики и класификация на способностите и тяхното отражение в трудовете на местни и чуждестранни психолози. Характеристики на развитието и компоненти на творческите способности в предучилищна възраст. Тестово изследване на влиянието на интелигентността върху креативността.

курсова работа, добавена на 28.11.2011 г


Проблемът за способностите в контекста на психологическите теории. Концепцията и отличителните черти на човешките комуникационни способности. Създаване на експресен метод за определяне на развитието на комуникационните умения, проверката му за надеждност и валидност.

курсова работа, добавена на 26.05.2010 г


Същността на теорията за изкуствения интелект. Оценка на степента на общителност на индивида. Способността на невронната мрежа да определя комуникационните умения въз основа на личните характеристики на характера. Методика за определяне на комуникативните способности на децата.

Комуникационните умения и общуването като такова е многостранен процес, необходим за организиране на контактите между хората в хода на съвместната дейност. И в този смисъл се отнася до материалните явления. Но в хода на комуникацията нейните участници обменят мисли, намерения, идеи, опит, а не само техните физически действия или продукти, резултатите от труда, фиксирани в материята. Следователно комуникацията допринася за прехвърлянето, обмена, координирането на идеални образувания, които съществуват в индивида под формата на идеи, възприятия, мислене и др.

Комуникационни функцииса разнообразни. Те могат да бъдат идентифицирани при сравнителен анализ на общуването на човек с различни партньори, в различни условия, в зависимост от използваните средства и въздействието върху поведението и психиката на участниците в общуването.

В системата на взаимоотношенията на човек с други хора се разграничават такива функции на комуникация като информационно-комуникативна, регулаторно-комуникативна и афективно-комуникативна.

Информационна и комуникационна функция на комуникацията- това всъщност е предаването и приемането на информация, като вид съобщение. То има два съставни елемента: текста (съдържанието на съобщението) и отношението на човека (комуникатора) към него. Промени в дела и характера на тези компоненти, т.е. Текстът и отношението на говорещия към него могат значително да повлияят на естеството на възприемането на съобщението, степента на неговото разбиране и приемане и следователно да повлияят на процеса на взаимодействие между хората. Информационната и комуникационна функция на комуникацията е добре представена в добре известния модел на G. Lasswell, където такива връзки като комуникатор (който предава съобщения), съдържание на съобщението (какво се предава), канал (как се предава), получател (до когото се предава) се обособяват като структурни единици. Ефективността на предаването на информация може да бъде изразена чрез степента на разбиране от лицето на предаденото съобщение, неговото приемане (отхвърляне), включително новостта и уместността на информацията на получателя.

Регулативно-комуникативна функция на общуванетоТя е насочена към организиране на взаимодействието между хората, както и към коригиране на дейността или състоянието на човека. Тази функция се признава за съпоставяне на мотивите, нуждите, намеренията, целите, задачите, предвидените методи на дейност на участниците във взаимодействието, за коригиране на хода на изпълнение на планираните програми, за регулиране на дейността. Комуникацията тук може да бъде насочена към постигане на съгласуваност, солидарност, установяване на волево единство на действията на хора, обединени както в малки контактни групи, така и в големи общности (например добре установени бригади в производството, сплотени военни части и др.) . Показател за ефективността на изпълнението на тази функция на общуване е степента на удовлетвореност от съвместните дейности и комуникация, от една страна, и техните резултати, от друга.

Афективно-комуникативна функция на общуванетое процес на извършване на промени в състоянието на хората, който е възможен както със специално (целенасочено), така и с неволно въздействие. В първия случай съзнанието и емоциите се променят под въздействието на инфекция (процес на предаване на емоционално състояние от други хора), внушение или убеждаване. Нуждата на човек да промени състоянието си се проявява в него като желание да говори, да излее душата си и т.н. Благодарение на комуникацията общото настроение на човек се променя, което съответства на теорията на информационните системи. Самото общуване може както да увеличи, така и да намали степента на психологически стрес.

В хода на комуникацията действат механизмите на социалното възприятие, хората се опознават по-добре. Обменяйки впечатления, те започват да разбират себе си по-добре, научават се да разбират своите силни и слаби страни. Комуникацията с истински партньор, както беше отбелязано по-рано, може да се осъществи с помощта на различни средства за предаване на информация: език, жестове, изражения на лицето, пантомима и т.н. Хората се различават помежду си по способността си да използват тези средства. Често в разговор думите имат по-малко значение от интонацията, с която се произнасят. Същото може да се каже и за жестовете: понякога само един жест може напълно да промени значението на изречените думи.

Проблемът с организирането на ефективна комуникация може да бъде решен не само чрез обучение на хората и повишаване на общата култура на общуване, но и чрез специално комуникационно обучение, предимно професионално насочено. Това включва изучаване на правилата за комуникация, подчертаване на индикативната основа на последната и изграждане на стратегии, използващи различни видове обратна връзкав комуникацията. Обучението е особено важно в представителната комуникация и комуникацията, насочена към бързото развитие на професионалните дейности. От детството човек се учи на общуване и овладява различните му видове в зависимост от средата, от хората, с които общува и това става спонтанно, на базата на ежедневния опит. В повечето случаи такъв опит не е достатъчен за овладяване на определени професии (учител, актьор, диктор, следовател). Традицията за овладяване на професионалните характеристики на комуникацията се простира до такива професии като търговец, агент на туристическа агенция и др. За да разберем причините за важността на изучаването на техники за професионална комуникация, трябва да се обърнем към трудностите, които се срещат в процес на междуличностни контакти.

Трудностите в общуването могат да се разглеждат от гледна точка на различни клонове на психологията: обща, възрастова и педагогическа, социална, трудова психология, юридическа и медицинска психология на индивидуалните различия.

По време на общуването участниците в него изпитват различни състояния, всяко от които проявява определени психични свойства на личността.

От позиции обща психологияние имаме право не само да изследваме феномените на комуникацията, характерни за всички нормални хора, моделите и механизмите на нейното протичане, но и да идентифицираме трудностите на комуникацията, т.е. онези характеристики на психичните процеси, състояния и черти на личността, които не отговарят на критериите за психологически оптимална комуникация.

Каква комуникация се счита за психологически оптимална? Според нас комуникацията е психологически оптимална, ако целите на участниците в комуникацията се реализират в съответствие с мотивите, които определят тези цели, и с помощта на такива методи, които не предизвикват чувство на неудовлетвореност у партньорите.

В същото време би било грешка да се вярва, че психологически оптималната комуникация е непременно вид сливане на умовете, чувствата и волята на нейните участници. Психологически оптимална може да бъде комуникацията, при която партньорите успяват да поддържат желаната за всеки от тях субективна дистанция.

Тъй като комуникацията е взаимодействие на поне двама души, трудностите в нейното протичане (което означава субективни) могат да бъдат генерирани от един участник или от двамата едновременно. И тяхното следствие обикновено се оказва пълно или частично непостигане на целта, неудовлетворяване на мотивиращия мотив или непостигане на желания резултат в дейността, която комуникацията обслужва.

Психологическите причини за това могат да бъдат: нереалистични цели, неадекватна оценка на партньора, неговите способности и интереси, погрешно представяне на собствените възможности и неразбиране на естеството на оценката и отношението на партньора, използването на методи за лечение на партньор, които не са подходящ за този случай.

При изучаване на трудностите на общуването съществува опасност да се намали тяхното разнообразие само до неудобства, свързани с лошо владеене на техниката на взаимодействие, или до трудности, произтичащи от слабото развитие на социално обещаващи функции. В действителност този проблем придобива глобален характер и обхваща практически всички аспекти на комуникацията.

Според I.P. Шкуратова ролята на системообразуващ фактор за всички прояви на трудностите, които ни интересуват, играят целите на комуникацията, тъй като тези трудности също са пречки по пътя към постигането на целите, поставени от човек. Сред личностните образувания, които определят поставянето на цели, тя специално подчертава мотивацията за общуване, която причинява трудности в междуличностното взаимодействие. Характерът на трудностите, които разглеждаме, зависи до голяма степен от съдържанието или посоката на мотивацията; влиянието му се проявява в нарушаване на някоя от функциите на комуникацията (перцептивна, комуникативна и др.). Съществува и особен вид трудност, която се състои в невъзможността да се реализират значими за индивида мотиви с хора от неговата среда. Тази категория трудности не се признава от всички, тъй като изисква достатъчно развита рефлексия, но се преживява, изразявайки се в оплаквания за липса на разбиране от страна на партньорите.

Други автори с право твърдят, че структурата на междуличностната комуникация трябва да се разглежда от гледна точка на вътрешна (подбуда към действие) и външна (средства, методи) на комуникация. В реалните актове на комуникация тези страни са взаимосвързани. Също така е съвсем разумно да се разграничат трудностите, които имат мотивационен детерминизъм, и трудностите, произтичащи от несъвършенството на средствата за комуникация. Човек може, поради различни лични характеристики, да предизвика отрицателна емоционална реакция в партньора, комуникацията с него може да попречи на задоволяването на нуждите, които са значими за този човек. В този случай трудностите ще бъдат от вътрешен характер, а инструменталните аспекти на общуването ще играят второстепенна, обслужваща роля и ще осигуряват психологическа защита.

Тъй като са тясно свързани, мотивационният и инструменталният аспект на комуникацията обаче принадлежат към различни нива, което предполага еднопосочна детерминация на по-ниското ниво от по-високото (инструментално мотивационно). И така, Л. А. Петровская, разделяйки външните, оперативните аспекти на комуникативната компетентност и вътрешните, дълбоки, засягащи лично-семантични образувания, подчертава, че последните играят решаваща роля по отношение на външните, поведенчески.

Несъмнено мотивационните и семантичните характеристики на дадено лице влияят върху отношението към участниците в комуникацията помежду си. Влиянието на когнитивните характеристики на възприятието върху емоционално-афективната оценка на обекта на възприятие е по-слабо проучено.

Като всяко действие, комуникативният акт включва показателна и инструментална част. Първият включва анализ на ситуацията на общуване, изграждане на адекватна представа за партньора. Ефективността на индикативната част на комуникативния акт определя ефективността на действието като цяло. Едно от проявленията на неефективността на тази част от комуникацията е субективното усещане за неразбиране на партньора, невъзможността да се създаде цялостен образ и следователно правилно да се изградят действията му.

Инструменталната част е способността за адекватно изразяване на мислите, избор на метод на комуникация в съответствие с характеристиките на партньора и средата на общуване и това по-специално трябва да се основава на разбирането на партньора в ситуацията като дупка.

Като следствие от инструментални затруднения, неразбирането на партньора се отразява във формирането на определено отношение към него. Доказателствата сочат, че хората, с които е трудно да се общува на инструментално ниво, се възприемат негативно.

Трудности в комуникацията могат да възникнат и поради принадлежността на участниците към различни възрастови групи. Следствието от това е несходството на техния житейски опит, което оставя отпечатък не само върху представата им за света - природата, обществото, човека, отношението към тях, но и върху специфичното поведение в основни житейски ситуации. Различието в житейския опит на представители на различни възрастови групи по отношение на комуникацията се изразява в неравномерното ниво на развитие и проява на когнитивните процеси в контакт с друг човек, неравномерното предлагане и естество на преживяванията, неравномерното богатство на поведенчески форми. Всичко това корелира по различни начини с мотивационно-потребностната сфера, която е различна по своята специфика във всяка възрастова група.

Анализиране на трудностите, свързани с възрастта на общуващите, е необходимо да се вземат предвид психологическите характеристики на всяка възрастова група и да се направи корекция за това как те се проявяват при дете, юноша, младеж, момиче, момиче, възрастен мъж и жена, както и при възрастни хора. Особено внимание трябва да се обърне на връзката между нивото на развитие на умствените процеси и чертите на личността, характерни за всяка възраст, и такива характеристики, специфични за взаимодействащите хора, като способността им да съпреживяват, децентрират, отразяват, идентифицират, да разбират друг човек с помощта на интуиция.

От позиции образователна психологиядруги трудности в комуникацията са подчертани. В педагогиката отдавна е утвърдена позицията: „Няма образование без търсене“. Но по някаква причина много учители решиха, че прилагането на тази теза непременно предполага авторитарен (субект-обект) стил на лидерство на учениците.

Наблюденията върху дейностите на учителите като правило показват, че те използват спонтанни, заимствани начини за общуване с децата, които са се утвърдили в училището. Една от негативните последици от такова заемане е „правото на пътя“, т.е. възникването на напрежение между учителя и ученика, неспособността на учителя да контролира своите действия, постъпки, оценки, взаимоотношения в хода на обучението в интерес на едно наистина положително възпитание на ученика. Според изследователите от 60 до 70% от децата, които учат с учители, в отношенията с които има "отстъпление", имат признаци на предневроза. По правило тези деца не се адаптират добре към учебните дейности, оставането в училище се превръща в тежест за тях, близостта им се увеличава, както физическата, така и интелектуалната активност намалява, наблюдава се емоционална изолация. В зависимост от нарушенията на техниката на професионална комуникация, изследователите идентифицират следните групи учители:

не осъзнават възникналото отчуждение към ученика, доминира отхвърлянето на ученика, поведението е ситуативно;

осъзнава се отчуждението, подчертават се признаци на отхвърляне, доминират негативните оценки и съзнателно се търсят положителните;

отчуждението действа като начин за защита на личността на учителя, действията на учениците се считат за умишлени, водещи до нарушаване на установения ред и очакванията на учителя. Тази група учители се характеризира с повишена тревожност за техния статус, желание да се избегнат коментари от администрацията, въвеждане на строги изисквания чрез негативни оценки на личността на детето, неговата непосредствена среда.

„Зоната на отчуждение“ се възприема от учителя като професионален знак далеч не е еднозначен. Почти 60% от учителите го смятат за средство за постигане на дисциплина и послушание от първите дни, 20-25% - за да покажат превъзходството на своите знания, към които трябва да се привлече, и само 15-25% корелират с концепцията за "обичат децата", приемат ги такива, каквито са. идват при учителя, забелязват индивидуалност и оригиналност, осигуряват развитието на активността и свободното приемане на норми и правила, трансформирането им в хода на цялото разнообразие на училищния живот.

Разбира се, характерът на психологическите трудности на общуването се променя с повишаване на педагогическите умения на учителя.

Трудностите в педагогическата комуникация могат да бъдат групирани в три основни групи: информационни, регулаторни и афективни.

Информационни затруднениясе проявяват в неспособността да се съобщи нещо, да се изрази мнение, да се изясни, добави, да продължи отговора, да се завърши мисълта, да се даде началото на изречение, да се помогне да започне разговорът, да се „зададат тона“, да се формулират „тесни“ въпроси, които изискват едносрични, предвидими отговори и „широки“, проблемни творчески въпроси.

Регулаторни трудностисвързано с невъзможността да се стимулира активността на учениците.

Трудности при осъществяването на афективни функциисе проявяват в неспособността да се одобрят твърденията на учениците, да се съгласят с тях, да се подчертае правилността на езиковия дизайн, непогрешимостта на твърденията, похвала за добро поведение, активна работа, изразяване на несъгласие с отделно мнение, недоволство от допуснатата грешка, реагират негативно на нарушение на дисциплината.

Разкрита е зависимостта на тежестта на тези затруднения от степента на формиране на склонността на учителя да проектира своите състояния и психични свойства върху учениците. Ако учителят няма качествата на емпатия, децентрация, идентификация, рефлексия, тогава комуникацията с него е под формата на формални контакти и учениците изпитват деформация в развитието на емоционалната сфера. Установено е, че незадоволяването на най-важната базова потребност от лично-конфиденциално общуване от страна на възрастните е една от причините за емоционалния дисбаланс на детските реакции към призивите на другите, появата на склонност към агресивно, деструктивно поведение. Това важи и за семейството, ако то лишава детето от общуване на интимно привързано, интимно доверително ниво. Е. Е. Пронина и А. С. Спиваковская доказаха, че различните форми на нарушение на семейното взаимодействие се проявяват в специфични симптоми на училищна дезадаптация на детето, по-специално в сферата на комуникацията му с учители и връстници. В същото време учените подчертават, че излишъкът от общуване с дете на интимна и поверителна основа води до инфантилизъм. В отделна група могат да се обособят комуникационните затруднения, при които социално-психологически фактор.

В общуването по правило участва малка група, чиито членове според житейските си нагласи, според позицията, която всеки от тях би искал да заеме в групата, според разбирането за ролята на партньор в тяхната съвместно взаимодействие и в отношението си към него, могат да застанат и често застават на диаметрално противоположни позиции. Разбира се, всичко това не може да не създава трудности в общуването им, а понякога и да поражда конфликти. Освен това не може да се пренебрегне влиянието, което тяхната среда има върху тези, които общуват. Тази среда може да бъде значима за тях по различни начини. И те (един или и двамата наведнъж), взаимодействайки, могат да се приспособят към мнението на авторитетни за тях групи лица или индивиди, което затруднява прогнозирането на техните реакции за тези, които влизат в контакт с тях. Освен това, в условията на неформална комуникация в малка група, на всеки член понякога много твърдо и за дълго време се възлага определена роля (например „критик“, „гръмоотвод“, „момче за бич“ и др.) . Това води до факта, че други членове на групата по отношение на тези хора формират повече или по-малко устойчиви стереотипи на възприятие, емоционално отношение и отношение. И в резултат на това те не възприемат опитите на хората да надхвърлят ролята, която понякога им се налага, и да говорят с членовете на групата за проблеми, които не съвпадат с преобладаващия "имидж" на всеки.

Често лидерите изпитват социално-психически затруднения в общуването. Като ключови се обособяват три групи комуникационни трудности в управленската среда.

Първата група се състои от трудности, свързани с процеса влизане на индивида в групата. Те могат да се характеризират със следните личностни черти на лидерите: отхвърляне на друг човек, липса на интерес към него, изолация, вътрешно ограничение, липса на задръжки.

Втората група включва комуникационни трудности, свързани с развитие на отношенията, групови процеси, с образуване на група, запазване на груповото единство. Лидерите се характеризират с: желание да заемат позицията на експерт, съдия във взаимодействието; негъвкавост на ролевото поведение; желанието да се помогне на партньор без "молба" от негова страна: съсредоточаване върху съдържанието на собственото "аз"; отношение към друг човек в рамките на дължимото, а не реално; декларация за псевдообщност: на партньорите се присвояват позиции, цели въз основа на прехвърлянето на предишен опит от взаимодействие, нормативни предписания и т.н., в резултат на което понятието „ние“ се използва не в резултат на формирането на психологическа общност, но декларативно, което проявява липса на отношение към партньорите и като цяло към групата като към реални субекти.

Третата група включва комуникационни трудности, свързани с отсъствието, неформирани средства за групова дейност: невъзможност за точно и ясно изразяване на мислите, трудности в аргументацията, невъзможност за провеждане на дискусия, дискусия и др.

Установени са и специфични психологически затруднения в общуването, които често възникват между формалните и неформалните лидери на групата, зад които невинаги стоят осъзнати чувства на ревност и съперничество.

Трудностите от социално-психологически произход също включват бариери, възникващи между взаимодействащи хора, свързани с различна социална и етническа принадлежност, членство във воюващи групи или групи, които се различават значително по своята ориентация.

Една от трудностите от разглеждания тип може да възникне от лошото владеене на специфичен език, характерен за общността, с чийто представител трябва да влезе в контакт. Това не означава говоримият език, а езикът на професионалистите, които работят заедно от дълго време, или езикът, който се е развил в дадена общност и т.н.

Специален вид комуникационни трудности могат да бъдат анализирани по отношение на психология на труда. Както знаете, в много дейности не можете без човешко взаимодействие. И за да бъдат успешни тези дейности, техните изпълнители трябва да си сътрудничат истински. А за това те трябва да познават правата и задълженията един на друг, като знанията, с които разполага един участник, не трябва да се различават прекомерно от знанията на останалите участници в дейността.

Когато например си взаимодействат шеф и подчинен, те се държат по този начин, като правило, в съответствие с правата и задълженията, които всеки от тях има. В живота обаче не винаги е така. Например, поведението на шефа може да не съответства на стандарта, формиран от подчинения. Недостатъчната професионална компетентност на ръководителя в очите на подчинения, формалното отношение към процеса и резултатите от неговата работа могат да бъдат в основата на появата на психологически затруднения в комуникацията им.

Специфична група комуникационни трудности възниква между хората в ситуации, чието отчитане е компетентността юридическа психология. Комуникацията между следователя и разследваното лице, следователя и свидетеля, следователя и жертвата, комуникацията, която се развива между участниците в процеса, между лицата в местата за лишаване от свобода, между последните и техните надзиратели, между хората, които излежали присъдите си и освободените на свобода и новата им социална среда - Всички тези видове общуване се характеризират със своите психологически затруднения.

Специално внимание в правната психология се обръща на изучаването на комуникативните затруднения в процеса на взаимодействие на непълнолетни правонарушители. Както показват произведенията на местни и чуждестранни автори, има две основни форми на проявление на нарушения в поведението на трудни юноши. Първият е социализирана форма на противообществено поведение. За такива юноши емоционалните разстройства не са типични при контакт с хора, външно те лесно се адаптират към всякакви социални норми, формите са общителни и реагират положително на комуникацията. Това обаче им позволява да извършват престъпления срещу други хора. Притежавайки техниката на общуване, характерна за социално нормалните хора, те в същото време не се отнасят към другия човек като към ценност.

Втората форма е слабо социализирана. Такива тийнейджъри са в постоянен конфликт с другите, те са агресивни към другите, не само към своите връстници, но и към своите връстници. Това се изразява или в директна агресия в процеса на общуване, или в избягване на общуването. Престъпленията на такива тийнейджъри се отличават с жестокост, садизъм, алчност.

Особен интерес представляват трудностите, наблюдавани в светлината на индивидуални личностни различия.

Проучванията показват, че комуникацията се деформира по различен начин от личностните характеристики на участниците в нея. Тези личностни черти включват по-специално егоцентризма. Поради силния фокус върху себе си, своята личност, гледна точка, мисли, цели, преживявания, индивидът не е в състояние да възприеме друг субект, неговото мнение и представяне. Егоцентричната насоченост на личността се проявява както в емоционален, така и в поведенчески план.

Емоционално се проявява в адресиране на чувствата и нечувствителност към преживяванията на другите хора. В поведенчески план - под формата на некоординирани действия с партньор.

Идентифицирани са два вида егоцентрична ориентация: егоцентризъм като желание да се разсъждава от собствена гледна точка и егоизъм като склонност да се говори за себе си.

Трудностите в общуването зависят и от когнитивната сложност на индивида. По-специално е показано, че повишаването на нивото на когнитивна сложност на човек, увеличаването на количеството знания за психологическите характеристики на околните хора обикновено се свързват с повишаване на степента на комуникативна компетентност на индивида, което се проявява в лидерската позиция и широчината на приятелските контакти, способността да се сближавате с приятни хора и да избягвате конфликт с антипатични хора и др. Установена е тенденция към повишаване на враждебността и агресивността към партньорите в комуникацията при хора с ниско ниво на когнитивна диференциация, което често води до открити междуличностни конфликти. Когнитивно сложните индивиди също изпитват чувство на враждебност, но е много по-малко вероятно да доведат отношенията до взаимни сблъсъци. Когнитивно сложните хора често изпитват радост от общуването с други хора, докато когнитивно простите хора често изпитват неразбиране от другите, конфликтни ситуации. С други думи, разширяването на възможностите за познаване на другите спомага за повишаване на емоционалния комфорт на индивида в процеса на общуване.

Установено е, че в характерите на хора, изпитващи затруднения в общуването, се открива комплекс от лабилни, чувствителни, астеноневротични черти, което показва присъщата им свръхчувствителност. Имайки нужда от приятелско общуване, те не могат да го реализират поради изключителната си плахост и срамежливост. Първоначално създават впечатление на изключително сдържани, студени и сдържани, което затруднява и общуването им с околните. В личен план тези хора имат повишено ниво на тревожност, емоционална нестабилност, висок самоконтрол на поведението и екстерналност. Освен това беше отбелязано високо ниво на себеотрицание, самоунижение. В анкети те говорят за своята изолация, интровертност, срамежливост, зависимост, конформизъм. Техният образ на "аз" включва такива параметри като ниско индивидуално и социално самочувствие. Заедно с ниското ниво на активност и способността на "аз" да се променя, такава структура на образа на "аз" води до факта, че човек става затворен за възприемането на нови преживявания, които биха могли да променят неговото поведение и стил на общуване , и продължава да произвежда неефективни форми на комуникативна дейност.

Специфичните комуникативни затруднения са характерни за хората с изразени безпокойство. Тревожността, възникнала в резултат на „интегритета“, „грозотата“, „слабостта“ на „аз“ или дейерархизацията на мотивационната система на индивида, може да доведе до отслабване на „вътрешния контур“ на контрола. на комуникативната дейност. „Ненамирайки себе си в себе си“, тревожният човек се опитва да „намери себе си отвън“, по-специално в оценките и мненията на другите за него, като става по-чувствителен към тях, а понякога и инициира тяхното проявление.

Спецификата на дейността на тревожната личност се състои в предпочитанието към форми на дейност и комуникация, които осигуряват обратна връзка с висока вероятност за съдържанието на оценките и мненията за него. В същото време комуникацията на такъв човек може да се окаже наситена с противоречиви експресивни форми и характеристики на неговата дейност, като в тяхната съвкупност „предава тревожност на събеседника“, „замъглява“ външното експресивно поведение на тревожния човек, и в крайна сметка затруднява комуникацията с него. Това са по-специално:

иницииране на тревожни оценки и одобрение от другите чрез подчертаване на собствената „вина“ (в закачливо-иронична форма), „достойнства“ на фона на неувереността в себе си;

предизвикателна, парадираща изкуственост на външно изразително поведение, предназначена да демонстрира самоувереност, но по същество крие необходимостта от положителна оценка от другите; такова поведение често се възприема като претенциозност, амбиция;

намаляване на интереса към комуникацията, ако тя не съдържа оценки за неговата дейност или не му позволява да инициира такива оценки от други, към които може да прояви внимание, понякога приемайки груби форми на ласкателство.

Друг вид комуникационни затруднения са свързани с срамежливост- лично свойство, което възниква в определени ситуации на междуличностно неформално общуване и се проявява в невропсихичен стрес и психологически дискомфорт.

Срамежливите хора не са хомогенна група по отношение на техните личностни и комуникативни свойства. Сред тях се открояват неадаптирани (особено срамежливи и шизоидни личности) и адаптирани (срамежливи).

Свойствата, които причиняват трудности в комуникацията, включват, в допълнение към срамежливостта отчужденост, самота, свръхчувствителност, истерия, невротизъм. Невротиците и хората с ниска саморегулация са обединени в групата на най-неуспешните и слабо адаптивните. Трудностите в общуването могат да се разглеждат и от гледна точка на медицинска психология. И така, дори В. Н. Мясищев, разчитайки на най-богатия си клиничен опит, каза, че развитието на невроза се основава на непродуктивното разрешаване на вътреличностни и междуличностни конфликти, които се проявяват в психологическите трудности на комуникацията.

Редица изследователи, използвайки лични методи, изследваха характеристиките на мотивацията за дейности и поведение, които могат да затруднят комуникацията на пациентите. неврози. Установено е, че последните имат противоположно насочени тенденции и поведенчески мотиви. Разкри, от една страна, очакването на внимание, от друга страна, страхът от студенина от страна на значими други; от една страна - желанието за комуникация, от друга - прекалено високи изисквания към партньор („не отговаря на идеала“). Същото проучване потвърди, че ако при психастения трудностите на комуникацията се разпознават и изпитват от пациента, тогава при истерията очевидната неадекватност на комуникацията не се признава, игнорира се и субективно може да не се преживява.

Особена форма на затруднение в общуването с другите изпитват хората, страдащи от логоневрози. Проучванията показват, че всеки от тях има свой собствен комплекс за малоценност, който, започвайки с дълбоко недоволство от претенции в областта на комуникациите, деформира отношението на логоневротичната личност към други аспекти на неговото същество.

Пациентите с други психични разстройства, както и страдащите от различни соматични заболявания, също имат свои специфични комуникативни затруднения.