Razmišljanje o predšolskih otrocih. Specifičnost mišljenja pri otrocih osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo

Ministrstvo za izobraževanje in znanost Ruske federacije

Zvezna državna proračunska izobraževalna ustanova za visoko strokovno izobraževanje

"Jaroslavska državna pedagoška univerza po imenu K.D. Ushinsky"

Oddelek za specialno (popravno) pedagogiko

Smer (specialnost) Predšolska defektologija

Tečajna naloga

na temo "Razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo"

Izvedeno:

Lyulina Svetlana Mikhailovna

tečaj DD 0314

Znanstveni svetovalec: Simanovsky A.E.,

Doktor pedagoških znanosti, kandidat psiholoških znanosti, izredni profesor,

Vodja oddelka za specialno (korekcijsko) pedagogiko

Jaroslavlj 2014

Uvod

Poglavje 1. Teoretične osnove za razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

1.1 Logično razmišljanje

2 Razvoj logičnega mišljenja v ontogenezi

2. poglavje

1 Psihološke in pedagoške značilnosti otrok z duševno zaostalostjo

2 Značilnosti razvoja logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

3 Metode za preučevanje logičnega razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo

4 Pedagoška sredstva za razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Zaključek

Bibliografija

Uvod

Duševna zaostalost (MPD) je ena najpogostejših oblik duševnih motenj. ZPR je posebna vrsta duševnega razvoja otroka, za katero je značilna nezrelost posameznih duševnih in psihomotoričnih funkcij ali psihe kot celote, ki se oblikuje pod vplivom dednih, socialno-okoljskih in psiholoških dejavnikov.

AnalizaPodatki znanstvenih raziskav o problematiki otrok z motnjami v duševnem razvoju kažejo, da število takšnih otrok nenehno narašča in da je prišlo do spontanega procesa njihovega vključevanja v šole in vrtce. Torej, če v študijah 1990-1999. govorili so o 5-15% otrok z duševno zaostalostjo (D. I. Alrakhkhal, 1992; E. B. Aksenova, 1992; E. A. Morshchinina, 1992; T. N. Knyazeva, 1994; E. S. Slegyuvich, 1994; O. V. Zashchirinskaya, 1995; N. L. Belopolskaya, itd., 1996 itd.) ., zdaj jih je le v osnovni šoli do 25-30% (V. A. Kudryavtsev, 2000; Yu. S. Galliamova, 2000; E. G. Dzugoeva, 2000; E. V. Sokolova, 2000, 2005; L. N. Blinova, 2001; M. B. Kalashnikova , 2004; U. V. Ul'enkova, O. V. Lebedeva, 2005).Poleg tega obstaja težnja po nenehni rasti te kategorije otrok.Nekatere znanstvene študije dokazujejo, da ima odstopanja v nevropsihičnem razvoju 30-40% predšolskih otrok (L.N. Vinokurov, E.A. Yamburg) in od 20 do 60% osnovnošolcev (O.V. Zashchirinskaya).

Do danes je eden od dejanske težaveje vprašanje značilnosti razvoja duševne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo, pa tudi potreba po organizaciji ciljno usmerjenega korektivnega dela na oblikovanju elementov verbalnega in logičnega razmišljanja pri predšolskih otrocih te kategorije.

Lahko pa opazimo naslednje protislovje. Pravočasno oblikovanje in razvoj logičnih operacij, spodbujanje intelektualne dejavnosti in optimizacija duševne dejavnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo kvalitativno spreminjajo razvoj kognitivne sfere predšolskih otrok in so bistveni predpogoj za uspešno asimilacijo znanja v procesu šolanja in socializacije. . Hkrati je izobraževanje otrok z duševno zaostalostjo izjemno težko zaradi mešane, zapletene narave njihove napake, pri kateri je zamuda v razvoju višjih kortikalnih funkcij pogosto povezana s čustvenimi in voljnimi motnjami, kognitivnimi motnjami, motoričnimi motnjami. in govorna pomanjkljivost.

Predmette študije: otroci z duševno zaostalostjo.

Predmetraziskave: značilnosti logičnega mišljenja otrok z duševno zaostalostjo.

Tarčaraziskave: preučevanje razvoja mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo. Da bi dosegli ta cilj, smo identificirali številne naloge:

-opredeliti pojem logičnega mišljenja, določiti njegovo vsebino in slediti ontogenezi razvoja;

-podati psihološki in pedagoški opis otrok z motnjami v duševnem razvoju;

-ugotoviti značilnosti razvoja logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo;

-opisati glavne metode preučevanja logičnega razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo;

-določiti pedagoška sredstva za razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo.

Poglavje 1. Teoretične osnove za razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

.1 Logično razmišljanje

RazmišljanjeTo je najprej najvišji kognitivni proces. Občutki in zaznave odražajo posamezne vidike pojavov, trenutke realnosti v bolj ali manj naključnih kombinacijah. Mišljenje korelira podatke občutkov in zaznav - primerja, primerja, razlikuje, razkriva razmerja, posredovanja in skozi razmerje med neposredno čutno danimi lastnostmi stvari in pojavov razkriva nove, neposredno čutno dane abstraktne lastnosti; Razkrivanje medsebojnih razmerij in dojemanje stvarnosti v njenih medsebojnih razmerjih mišljenje globlje spoznava njeno bistvo. Mišljenje odseva bitje v njegovih povezavah in odnosih, v njegovih raznolikih posredovanjih.

V sodobni psihologiji obstaja več definicij mišljenja. En od njih Leontieva A.N.: "Mišljenje je proces zavestnega odseva resničnosti v njenih objektivnih lastnostih, povezavah in odnosih, ki vključujejo predmete, ki so nedostopni neposrednemu čutnemu zaznavanju" .

Zgornja definicija dopolnjuje in širi Petrovsky A.V.: »Mišljenje je družbeno pogojen duševni proces, neločljivo povezan z govorom, samostojnega iskanja in odkrivanja bistveno novega, tj. čutnega spoznanja in daleč preko njegovih meja«.

Davidov V.V.v svoji definiciji posplošuje vse zgoraj opisane sodbe in izjave. »Razmišljanje je proces oblikovanja ciljev in načrtov, to je idealna preobrazba metod predmetno-čutne dejavnosti, metod smotrnega odnosa do objektivne resničnosti, proces, ki se pojavi med in pred praktično spremembo teh metode".

Ponuja svojo definicijo mišljenja Fridman L.M.: "Mišljenje je miselni proces posrednega spoznavanja lastnosti in kvalitet predmetov in pojavov stvarnosti. Vendar pa mišljenje ni le proces posrednega spoznavanja najbistvenejših notranjih lastnosti, kvalitet predmetov in pojavov, odnosov in povezav realnost, ampak tudi proces reševanja problemov, proces, s pomočjo katerega človek začrta cilje svojega prihodnjega delovanja, razvija načrte za uresničitev teh ciljev, organizira in usmerja to dejavnost.«Vsa človekova dejavnost – praktična in duševno - se izvaja s pomočjo razmišljanja" .

Mišljenje je subjektivna stran tiste namenske dejavnosti, ki praktično spreminja objektivne pogoje, sredstva in predmete človeškega življenja in s tem oblikuje sam subjekt in vse njegove duševne sposobnosti. Miselna dejavnost je potrebna osnova za asimilacijo novega znanja. Potreben je za postavljanje ciljev, za prepoznavanje in razumevanje novih problemov, za reševanje problemskih situacij, za predvidevanje in načrtovanje lastnih dejavnosti in vedenja ter za številne druge namene.

In vendar je naloga mišljenja prepoznati "bistvene, potrebne povezave, ki temeljijo na resničnih odvisnostih, jih ločiti od naključnih naključij s sosednostjo v dani situaciji". Razmišljanje je funkcija človeških možganov in je naraven proces, vendar človeško mišljenje ne obstaja zunaj družbe, zunaj jezika, zunaj nakopičenega človeškega znanja in načinov duševne dejavnosti, ki jih je razvil. Mišljenje je družbeno pogojen duševni proces, neločljivo povezan z govorom, samostojnega iskanja in odkrivanja bistveno novega, tj. posredovano in posplošeno odsevanje resničnosti v teku njegove analize praktične dejavnosti od čutnega spoznanja in daleč preko njegovih meja.

Glede na položaj Piaget J.mišljenje je sistem operacij, ki se izvajajo v svetu predmetov. Sprva so neločljivi od predmetov samih: z oblikovanjem otrokovih sredstev, kar postane mogoče z uvedbo simbolov in metod jezikovnega prikaza, pride do abstrakcije dejanj, ki jim omogoča, da jih obravnavamo kot nekakšen logični sistem. ki ima lastnosti reverzibilnosti in možnost samopoglabljanja. Miselne operacije in dejanja, ki se odcepijo od neposrednih materialnih dejanj, tvorijo operaterske strukture uma, tj. strukture misli. Takšno mišljenje, ki je formalno nadaljevanje operaterskih struktur mišljenja, vodi po Piagetu do oblikovanja logično-matematičnega mišljenja.

Zaključek. Če povzamemo glavne točke v vseh teh definicijah, lahko rečemo, da je mišljenje: miselni proces, ki je posplošen in posreden odraz splošnega in bistvenega v realnosti; tako kot drugi duševni procesi je lastnost kompleksnega funkcionalnega sistema, ki se razvije v človeških možganih (visoko organizirana snov); Tako kot drugi duševni procesi opravlja regulativno funkcijo v zvezi s človekovim vedenjem, saj je povezana z oblikovanjem ciljev, sredstev, programov in načrtov dejavnosti.

.2 Razvoj logičnega mišljenja v ontogenezi

psihomotorično mišljenje Predšolska osebnost

Ruski in tuji psihologi obravnavajo razvoj intelekta v ontogenezi kot spremembo vrst duševne dejavnosti, kot prehod iz stopnje vizualno-aktivnega razmišljanja na stopnjo vizualno-figurativnega in nato na stopnjo verbalno-logičnega mišljenja. Na najvišjih stopnjah razvoja mišljenja - v njegovih logičnih oblikah - se miselna dejanja izvajajo v smislu notranjega govora, uporabljajo se različni jezikovni sistemi. To stopnjo razvoja delimo na dve stopnji: konkretno-konceptualno in abstraktno-konceptualno. Posledično je zavestno mišljenje, odvisno od stopnje njegove posplošenosti in zanašanja na zaznavanje, predstave ali koncepte, treh vrst. Tisto mišljenje, katerega prvo otrok osvoji že v zgodnjem otroštvu, ki je zgodovinsko in ontogenetsko najzgodnejše človekovo mišljenje, je povezano s praktičnim delovanjem na predmete, je vizualno učinkovito. Poddyakov N.N. meni vizualno akcijsko razmišljanje, predvsem kot osnova za razvoj drugih, kompleksnejših oblik mišljenja. Toda praktično-učinkovitega mišljenja ne moremo šteti za primitivno obliko mišljenja; ohranja se in izboljšuje skozi ves razvoj osebe (Menchinskaya N.A., Lyublinskaya A.A. itd.). V razviti obliki je takšno razmišljanje značilno za ljudi, ki se ukvarjajo z oblikovanjem ali izdelavo predmetov.

Vizualno-figurativno razmišljanje- to je neke vrste razmišljanje, ki deluje s podobami percepcije ali reprezentacije. Takšno razmišljanje je značilno za predšolske otroke in deloma za osnovnošolske otroke. Vizualno-figurativno mišljenje, katerega predpogoji za nastanek so ustvarjeni že v obdobju razvoja vizualno-učinkovitega mišljenja. Nekateri avtorji (Zaporozhets A.V., Lyublinskaya A.A.) menijo, da je pojav vizualno-figurativnega mišljenja odločilen trenutek v duševnem razvoju otroka. Toda pogoji za njen nastanek in mehanizmi za njeno izvajanje so še vedno premalo obravnavani. Pri prehodu iz vizualno-učinkovitega v vizualno-figurativno razmišljanje ima govor pomembno vlogo (Rozanova T.V., Poddyakov N.N.). Z asimilacijo besednih oznak predmetov, njihovih znakov, razmerij med predmeti otrok pridobi sposobnost izvajanja miselnih dejanj s podobami predmetov, pravi Rozanova T.V. Obstaja možnost ponotranjenja delovanja v misel. Mentalna dejanja postopoma pridobijo določeno neodvisnost, izvajajo se z notranjim govorom, ki se pojavi v povezavi z vizualno situacijo. V razviti obliki je ta vrsta razmišljanja značilna za ljudi z umetniško miselnostjo, ljudi, katerih poklic zahteva delo z živimi podobami (umetniki, igralci itd.).

Besedno-logično, ali abstraktno mišljenje je mišljenje, izraženo v zunanjem ali notranjem govoru in deluje z logičnimi oblikami mišljenja: pojmi, sodbe, sklepi.

Verbalno-logično razmišljanje je najbolj zapletena vrsta miselne dejavnosti. Naloge se rešujejo ustno, oseba pa operira z abstraktnimi pojmi. Ta oblika razmišljanja je včasih razdeljena na konkretno-konceptualno in abstraktno-konceptualno mišljenje (G.S. Kostyuk). Na stopnji konkretno-pojmovnega mišljenja otrok odseva ne le tiste objektivne odnose, ki jih spozna s praktičnimi dejanji, ampak tudi odnose, ki jih je pridobil kot znanje v govorni obliki. Otrok lahko izvaja osnovne miselne operacije, širi sklepanje in sklepa. Vendar so miselne operacije na tej stopnji še vedno povezane s specifično vsebino, niso dovolj posplošene, tj. Otrok je sposoben razmišljati v skladu s strogimi zahtevami logike le v mejah asimilacije znanja, pravi Rozanova T.V. Na stopnji abstraktno-konceptualnega mišljenja postanejo miselne operacije posplošene, medsebojno povezane in reverzibilne, kar omogoča poljubno izvajanje miselnih operacij v zvezi z raznovrstnim materialom. Po mnenju Rozanove T.V. otroci razvijejo sposobnost utemeljitve pravilnosti svojih sodb in sklepov, nadzora nad procesom sklepanja, razvijejo sposobnost prehoda od kratke, zapletene utemeljitve do podrobnega sistema dokazov in obratno. Eksperimentalni podatki kažejo, da se posebnosti mišljenja pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju kažejo skozi celotno šolanje in v razvoju vseh vrst mišljenja. Zelo pomembno je, da se popoln razvoj verbalno-logičnega mišljenja lahko izvede le na podlagi popolnega razvoja drugih zgoraj omenjenih tipov, ki hkrati predstavljajo prejšnje stopnje v razvoju duševne dejavnosti v ontogenetskem smislu. .

Pri poudarjanju povezav in odnosov lahko ravnate na različne načine. V nekaterih primerih morate predmete resnično spremeniti, preoblikovati. Obstajajo primeri, ko so razmerja med stvarmi vzpostavljena brez uporabe praktičnih izkušenj ali miselnega spreminjanja stvari, ampak samo z razmišljanjem in sklepanjem. Govorimo o verbalno-logičnem razmišljanju, saj v tem primeru oseba uporablja samo besede, ki označujejo predmete, iz njih gradijo sodbe in sklepajo.

V procesu duševnega razvoja vsakega otroka bo izhodišče praktična dejavnost, saj je to njena najpreprostejša oblika. Do vključno 3. leta starosti je mišljenje v glavnem vizualno aktivno, saj otrok še ne more mentalno predstavljati podob predmetov, ampak deluje le z stvarmi iz resničnega življenja. V najpreprostejši obliki se vizualno-figurativno mišljenje pojavlja predvsem pri predšolskih otrocih, to je v starosti od štiri do sedem let. Povezava med razmišljanjem in praktičnimi dejanji, čeprav se ohranja, ni tako tesna in neposredna kot prej. To pomeni, da predšolski otroci že razmišljajo v vizualnih podobah, vendar še ne obvladajo konceptov.

Na podlagi praktičnih in vizualno-čutnih izkušenj se otroci v šolski dobi najprej razvijejo v najpreprostejših oblikah - abstraktnem mišljenju, to je razmišljanju v obliki abstraktnih pojmov. Razmišljanje se ne pojavlja samo v obliki praktičnih dejanj in ne le v obliki vizualnih podob, temveč v obliki abstraktnih konceptov in sklepanja. Razvoj abstraktnega mišljenja pri učencih med asimilacijo pojmov sploh ne pomeni, da se njihovo vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje zdaj preneha razvijati ali popolnoma izgine. Nasprotno, te primarne in začetne oblike katere koli duševne dejavnosti se še naprej spreminjajo in izboljšujejo kot prej, razvijajo se skupaj z abstraktnim mišljenjem in pod njegovim obratnim vplivom. Ne le pri otrocih, tudi pri odraslih se vse vrste duševne dejavnosti nenehno razvijajo v eni ali drugi meri.

Zaključek. V predšolski dobi so tri glavne oblike mišljenja tesno povezane: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno in verbalno-logično. Te oblike mišljenja tvorijo en sam proces spoznavanja resničnega sveta, v katerem lahko pod različnimi pogoji prevlada ena ali druga oblika mišljenja, v zvezi s tem pa kognitivni proces kot celota pridobi poseben značaj. Logično razmišljanje je najbolj zapletena vrsta miselne dejavnosti, ki se začne oblikovati v starejši predšolski dobi in se razvija v mlajši šolski dobi.

2. poglavje

.1 Psihološke in pedagoške značilnosti otrok z motnjami v duševnem razvoju

V domači posebni psihologiji se duševna zaostalost obravnava s stališča dizontogeneze, kar se odraža v samem izrazu "duševna zaostalost" (M.S. Pevzner 1960, 1972; V.I. Lubovsky, 1972; V.V. Lebedinsky, 1985) . Kot kažejo obsežne študije zaposlenih na Inštitutu za defektologijo (M.S. Pevzner, T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova, I.F. Markovskaya, M.N. Fishman) , je večina kontingenta otrok z učnimi težavami prav otroci, katerih specifična anomalija kvalificira kot "duševna zaostalost".

Karakterizacija otrok z duševno zaostalostjo E.M. Mastyukova, piše: "Duševna zaostalost se nanaša na" mejno "obliko disontogeneze in se izraža v počasnem dozorevanju različnih duševnih funkcij. V tem primeru v nekaterih primerih otrok trpi zaradi delovne sposobnosti, v drugih primerih - samovoljnost pri organizaciji dejavnosti, v tretji - motivacija za različne vrste kognitivne dejavnosti. Duševna zaostalost je kompleksna polimorfna motnja, pri kateri različni otroci trpijo zaradi različnih komponent njihove duševne, psihološke in telesne dejavnosti ".

Mnogi raziskovalci (T.A. Vlasova, S.A. Domishkevich, G.M. Kapustina, V.V. Lebedinsky, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, I.F. Markovskaya, N.A. Nikashina, M.S. Pevzner, U.V. Ul'enkova, S.G. Shevchenko in drugi) ugotavljajo, da kljub pomembnim individualnim značilnostim otroci z Za duševno zaostalost so značilne številne skupne značilnosti.

Kot ugotavljajo raziskovalci, je ena glavnih značilnosti otrok z duševno zaostalostjo nizka kognitivna aktivnost, ki se kaže, čeprav neenakomerno, v vseh vrstah duševne dejavnosti. To je posledica posebnosti zaznavanja, pozornosti, spomina, mišljenja in čustveno-voljne sfere.

Značilnosti kognitivne sfereotroci z duševno zaostalostjo so široko zajeti v psihološki literaturi (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva itd.).

V IN. Lubovsky ugotavlja nezadostno oblikovanje poljubnega pozornostotroci z duševno zaostalostjo, pomanjkanje glavnih lastnosti pozornosti: koncentracija, glasnost, porazdelitev. Po raziskavah je za pozornost predšolskih otrok preučevane kategorije značilna nestabilnost, opažena so njena občasna nihanja in neenakomerna uspešnost. Težko je zbrati, osredotočiti pozornost otrok in jih obdržati skozi določeno dejavnost. Tuji dražljaji povzročijo znatno upočasnitev in povečajo število napak. Pomanjkanje namenske dejavnosti je očitno, otroci delujejo impulzivno, pogosto so raztreseni.

SpominZa otroke z duševno zaostalostjo so značilne značilnosti, ki so v določeni odvisnosti od motenj pozornosti in zaznavanja, V.G. Lutonyan ugotavlja, da je produktivnost nehotenega pomnjenja pri otrocih z duševno zaostalostjo bistveno nižja kot pri njihovih normalno razvijajočih se vrstnikih. Posebna značilnost pomanjkljivosti spomina pri duševni zaostalosti, po L.V. Kuznetsova, je, da lahko le nekatere njene vrste trpijo, druge pa se ohranijo.

Avtorji ugotavljajo očitno zaostajanje otrok z duševno zaostalostjo od normalno razvijajočih se vrstnikov pri analizi njihovih miselni procesi. Za zaostanek je značilna nezadostna stopnja oblikovanja vseh osnovnih miselnih operacij: analiza, posploševanje, abstrakcija, prenos (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). V študijah številnih znanstvenikov (I. Yu. Kulagina, T. D. Puskaeva, S. G. Shevchenko) so opažene posebnosti razvoja kognitivne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo. Torej, S.G. Shevchenko, ki preučuje značilnosti govornega razvoja otrok z duševno zaostalostjo, ugotavlja, da se govorne napake pri takšnih otrocih jasno kažejo v ozadju nezadostne tvorbe kognitivne dejavnosti. V veliko manjšem obsegu so preučevali osebne značilnosti otrok z motnjami v duševnem razvoju. V delih L.V. Kuznecova, N.L. Belopolskaya razkriva značilnosti motivacijsko-voljne sfere. N.L. Belopolskaya ugotavlja posebnosti starosti in individualnih osebnostnih značilnosti otrok.

Značilnost klinične slike večine otrok z duševno zaostalostjo je zapletenost govorne patologije, prisotnost kompleksa govornih motenj, kombinacija različnih govornih napak. Številne manifestacije govorne patologije so povezane s splošnimi psihopatološkimi značilnostmi teh otrok. Večina otrok z duševno zaostalostjo ima motnje v impresivnem in ekspresivnem govoru, manjvrednost ne le spontanega, ampak tudi odraženega govora.

Za impresiven govor teh otrok je značilna pomanjkljivost govorno-slušne diferenciacije. dojemanje, govorni zvoki in nerazločnost pomena posameznih besed, subtilni odtenki govora.

Ekspresivno govoriza te otroke so značilne kršitve zvočne izgovorjave, revščina besedišča, nezadostna tvorba slovničnih stereotipov, prisotnost agrammatizmov, govorna neaktivnost (N.Yu. Boryakova, G.I. Zharenkova, E.V. Maltseva, S.G. Shevchenko in drugi).

Psihologi ugotavljajo značilnosti teh otrok šibkost voljnih procesov, čustvena nestabilnost, impulzivnost ali letargija in apatija (L.V. Kuznetsova). Za igralno dejavnost mnogih otrok z duševno zaostalostjo je značilna nezmožnost (brez pomoči odraslega) razviti skupno igro v skladu z načrtom. W.V. Ulyanenkova je izpostavila stopnje oblikovanja splošne sposobnosti učenja, ki jih povezuje s stopnjo otrokovega intelektualnega razvoja. Podatki teh študij so zanimivi, ker nam omogočajo, da vidimo individualne razlike v skupinah otrok z duševno zaostalostjo, ki se nanašajo na značilnosti njihove čustvene in voljne sfere.

Otroci z duševno zaostalostjo imajo manifestacije sindromov hiperaktivnosti, impulzivnosti, pa tudi povečano stopnjo anksioznosti in agresije (M.S. Pevzner).

Spremenjena dinamika oblikovanja samozavedanja se pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju kaže v nekakšni gradnji odnosov z odraslimi in vrstniki. Za odnose je značilna čustvena nestabilnost, nestabilnost, manifestacija otroških lastnosti v dejavnosti in vedenju (G.V. Gribanova).

Zaključek. V sodobni literaturi se duševna zaostalost razume kot taka kategorija otrok, za katero je značilna začasna, nestabilna in reverzibilna duševna nerazvitost, upočasnitev njenega tempa, izražena v pomanjkanju splošne zaloge znanja, omejenih idejah, nezrelosti razmišljanja. in nizko intelektualno usmerjenost. Motnje govora v strukturi te napake zavzemajo pomembno mesto.

.2 Značilnosti razvoja logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Kar zadeva razvoj razmišljanja, študije, posvečene tej težavi, kažejo, da otroci z duševno zaostalostjo zaostajajo v razvoju vseh vrst mišljenja, zlasti verbalnega in logičnega. V IN. Lubovsky (1979) ugotavlja pomembno neskladje med stopnjo intuitivno-praktičnega in verbalno-logičnega mišljenja pri teh otrocih: pri skoraj pravilnem opravljanju nalog otroci pogosto ne morejo upravičiti svojih dejanj. Raziskava G.B. Shaumarov (1980) je pokazal višjo stopnjo razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo v primerjavi z verbalno-logičnim mišljenjem.

Za nas je zelo pomembna študija I.N. Brokane (1981), ki se izvaja na otrocih, starih šest let, z duševno zaostalostjo. Avtor ugotavlja, da so pri 6-letnih otrocih z zaostankom v razvoju miselne operacije bolj razvite na čutni, konkretno-predmetni in ne na verbalno-abstraktni ravni. Najprej pri teh otrocih trpi proces posploševanja. Potencial otrok z duševno zaostalostjo je bistveno nižji kot pri normalnih vrstnikih, vendar veliko višji kot pri oligofrenih otrocih. Pri organizaciji popravnega dela s predšolskimi otroki z duševno zaostalostjo je I.N. Brokane priporoča, da se glavna pozornost nameni organizaciji otrokovih dejavnosti pri definiranju in združevanju predmetov, dopolnjevanju čutnih izkušenj otrok, oblikovanju sistema posploševalnih besed - generičnih pojmov, pa tudi razvoju miselnih operacij.

Osnova za oblikovanje verbalno-logičnega mišljenja je vizualno-figurativno mišljenje, ki je v celoti razvito v skladu s starostnimi zmožnostmi. TV Egorova (1971, 1975, 1979) je ugotovila, da otroci z duševno zaostalostjo kasneje kot otroci z normalnim razvojem obvladajo sposobnost razmišljanja v slikah, ne da bi se zanašali na objektivno delovanje. Avtorica je izpostavila dve stopnji razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri teh otrocih. I. stopnja - ustvarjanje baze, ki je zagotovljena z oblikovanjem sposobnosti reševanja različnih problemov v praktičnem smislu s pomočjo objektivnega delovanja; Faza II - razvoj vizualno-figurativnega mišljenja, oblikovanje vseh miselnih operacij. Otroci rešujejo probleme ne samo v predmetno učinkovitem načrtu, ampak tudi brez zanašanja na dejanja v umu.

TV Egorova je opisala tudi številne druge značilnosti razmišljanja otrok z duševno zaostalostjo. Med njimi manjvrednost procesov analize, posploševanja, abstrakcije; pomanjkanje fleksibilnosti razmišljanja. V IN. Lubovsky (1979), ki označuje razvoj miselnih operacij pri otrocih z duševno zaostalostjo, je ugotovil, da analizirajo nenačrtovano, izpustijo veliko podrobnosti in poudarijo malo znakov. Pri posploševanju se objekti primerjajo v parih (namesto primerjanja enega predmeta z vsemi drugimi), posploševanje se izvaja po nepomembnih značilnostih. Do začetka šolanja nimajo oblikovanih ali nezadostno oblikovanih miselnih operacij: analiza, sinteza, primerjava, posploševanje. S.A. Domishkevich (1977) je tudi dejal, da imajo otroci z duševno zaostalostjo slabo razvite miselne operacije, ki so dostopne njihovi starosti. I.N. je na podlagi študije prišel do istega zaključka. Brokane (1981).

Študije so pokazale, da imajo otroci z duševno zaostalostjo velike težave pri izolaciji kakršnih koli skupnih lastnosti v skupini predmetov, pri abstrahiranju bistvenih lastnosti od nebistvenih, pri prehodu z ene klasifikacijske značilnosti na drugo, da otroci slabo obvladajo splošne pojme ( Z. M. Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). Podobna dejstva in odvisnosti, ki označujejo miselno dejavnost, opisujejo raziskovalci v zvezi z »otroci, ki niso sposobni učenja« (A.H. Hayd £n, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, ​​​​1978).

S.G. Shevchenko (1975, 1976) je proučeval obvladovanje elementarnih pojmov pri otrocih z duševno zaostalostjo in ugotovil, da je za te otroke značilna nedovoljena širitev obsega specifičnih in generičnih pojmov ter njihova nezadostna diferenciacija. Otroci z motnjami v duševnem razvoju težko obvladajo posplošujoče besede; zanje je značilna nezmožnost načrtnega obravnavanja predmeta, izločanja delov v njem in njihovega poimenovanja, določanja njihove oblike, barve, velikosti, prostorskega razmerja delov. Glavna usmeritev popravnega dela S.G. Shevchenko razmišlja o aktiviranju duševne dejavnosti otrok v procesu pojasnjevanja, širjenja in sistematizacije njihovega znanja o okolju.

Inferencialno mišljenje otrok z duševno zaostalostjo še ni raziskano. Samo T.V. Egorova (1975) in G.B. Shaumarov (1980) je opozoril na težave, ki se pojavljajo pri mlajših šolarjih z ZIR pri vzpostavljanju odnosov po analogiji med pojmi, pa tudi med vizualnimi znaki (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975).

Številni znanstveniki, ki preučujejo otroke z motnjami v duševnem razvoju, govorijo o heterogenosti te skupine otrok in poleg tipičnih značilnosti otrok z motnjami v duševnem razvoju poudarjajo individualne značilnosti vsakega otroka. Najpogosteje raziskovalci otroke razdelijo v tri podskupine. A.N. Tsymbalyuk (1974) naredi takšno delitev glede na stopnjo kognitivne aktivnosti in produktivnosti otrok. G.B. Šaumarov (1980) združevanje temelji na uspešnosti otrok pri opravljanju različnih nalog in izpostavlja: 1) skupino otrok z motnjami v duševnem razvoju, katerih rezultati so v mejah normale; 2) skupina študentov, katerih skupni rezultat je v vmesnem območju (tipična zamuda); 3) učenci, katerih kazalniki so v območju duševne zaostalosti (globoka zamuda). Po mnenju avtorja bi morali biti otroci s tipično duševno zaostalostjo glavni kontingent posebnih šol za otroke z duševno zaostalostjo. Z.M. Dunaeva (1980) otroke deli v tri skupine glede na značilnosti njihovega vedenja in naravo njihovih dejavnosti. V.A. Permyakova (1975) razlikuje 5 skupin otrok. V osnovo delitve postavlja dva parametra: 1) stopnjo intelektualnega razvoja (zaloga znanja, opazovanje, hitrost in gibčnost mišljenja, razvitost govora in spomina); 2) raven splošne zmogljivosti (vzdržljivost, razvoj poljubnih procesov, racionalne metode dejavnosti).

Zaključek. Ena od psiholoških značilnosti otrok z duševno zaostalostjo je, da imajo zaostanek v razvoju vseh oblik mišljenja. Ta zaostanek se v največji meri pojavi pri reševanju nalog, ki vključujejo uporabo verbalno-logičnega mišljenja. Še najmanj pa zaostajajo v razvoju vizualno-učinkovitega mišljenja.

2.3 Metode za preučevanje logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Preučevanje posameznih značilnosti otrok je zelo pomembno za pravilno organizacijo popravnega in pedagoškega dela z njimi.

Pri preučevanju mišljenja je praviloma priporočljivo najprej opraviti teste o produktivnosti otrokovega razmišljanja, stopnji njegovega intelektualnega razvoja, nato pa teste za ugotavljanje vzrokov njegovih napak, analizo procesa otrokovega duševnega razvoja. dejavnost.

Testi so namenjeni tako diagnosticiranju različnih vidikov duševne dejavnosti (produkt procesa te dejavnosti) kot tudi preučevanju različnih vrst mišljenja. Dejstvo je, da mišljenje vključuje orientacijo v povezavah in odnosih med predmeti. To usmeritev je mogoče povezati z neposrednimi dejanji s predmeti, njihovim vizualnim preučevanjem ali verbalnim opisom - tako se določi vrsta razmišljanja. V psihologiji so znane štiri glavne vrste mišljenja: vizualno - učinkovito (nastane pri 2,5-3 letih, vodi do 4-5 let), vizualno - figurativno (od 3,5-4 let, do b-6,5 let ), vizualno-shematsko (od 5-5,5 let, vodilno do 6-7 let) in verbalno-logično (nastane pri 5,5-6 letih, postane vodilno od 7-8 let in ostaja glavna oblika razmišljanja pri večini odrasli ljudje). Če figurativno mišljenje otrokom omogoča, da se pri posploševanju ali razvrščanju predmetov zanašajo ne le na njihove bistvene, ampak tudi na njihove sekundarne lastnosti, potem shematično razmišljanje omogoča izločanje glavnih parametrov situacije, lastnosti predmetov, na na podlagi katerih se izvaja njihova klasifikacija in posplošitev. Vendar pa obstaja taka možnost pri otrocih le, če so predmeti prisotni na zunanji ravni, v obliki diagramov ali modelov, ki otroku pomagajo ločiti glavne značilnosti od sekundarnih. Če lahko otroci izpeljejo koncept na podlagi opisa predmeta ali situacije, če proces razmišljanja poteka interno in otroci pravilno sistematizirajo predmete tudi brez zanašanja na zunanjo shemo, potem lahko govorimo o prisotnosti verbalno-logičnega razmišljanja.

Pri starejših predšolskih otrocih so bolj ali manj razvite vse vrste mišljenja, kar še posebej otežuje njihovo diagnozo. V tem obdobju imata najpomembnejšo vlogo figurativno in shematsko mišljenje, zato ju je treba najprej raziskati. Potrebno je opraviti vsaj en test za verbalno in logično razmišljanje, saj je pomembno vedeti, kako ponotranjen (to je, premaknjen v notranji načrt) proces duševne dejavnosti. Možno je, da pride do napak pri otroku ravno takrat, ko miselna dejavnost preide z zunanje ravni (v figurativnem in shematskem mišljenju) na notranjo (v verbalnem mišljenju), ko se mora zanašati le na verbalno formalizirane logične operacije, ne da bi se zanašal na zunanjo podobo predmeta ali njegovo shemo. V osnovnošolski dobi je najprej treba raziskati stopnjo razvoja verbalno-logičnega mišljenja, stopnjo ponotranjenja miselnih operacij, vendar pa je treba s testi analizirati tudi stopnjo shematičnega mišljenja, saj kažejo značilnosti razvoja logičnih operacij (generalizacije, klasifikacije itd.), ki razkrivajo pomanjkljivosti ali napake razmišljanja, ki so lastne temu otroku.

Širok arzenal diagnostičnih tehnik, namenjenih preučevanju mišljenja, predstavlja T.D. Marcinkovskaja. Za preučevanje stopnje razvoja figurativnega mišljenja pri otrocih, starih 4-7 let, avtor predlaga uporabo testa "Iskanje manjkajočih podrobnosti". Drugi test, namenjen študiju figurativnega in shematičnega mišljenja, se imenuje "Perceptual Modeling". Razvit je bil v laboratoriju L.A. Wenger in se uporablja pri delu z otroki, starimi 5-7 let. Ta test vam omogoča, da upoštevate ne le rezultat otrokove duševne dejavnosti, temveč tudi proces reševanja problema. Za preučevanje shematičnega razmišljanja pri otrocih, starih 4-6 let, se uporabljata tudi Koganov test in Ravenski test. Ravenski test poleg stopnje intelektualnega razvoja otrok omogoča analizo procesa reševanja problema. Pri diagnosticiranju kognitivnega razvoja otrok, starih od 4,5 do 7 let, je eden najbolj ustreznih test "Most Unvery", ki ga je razvil L.A. Wenger. Ta test je obsežen in vam omogoča, da preučite ne le razmišljanje, ampak tudi dojemanje otrok.

Za preučevanje verbalno-logičnega razmišljanja pri otrocih, starih 5-7 let, uporabite test "Neverbalna klasifikacija". Ta test razkriva stopnjo razvoja otrokovega verbalnega in logičnega mišljenja, zato je tako pomembno, da otroci samostojno oblikujejo določeno načelo razvrščanja. Delovni čas je praktično neomejen, čeprav praviloma razvrščanje 20 slik običajno ne traja več kot 5-7 minut (pri otrocih, ki so refleksivni, s počasnim tempom aktivnosti, se lahko čas poveča na 8-10). minut). Glavna pozornost je namenjena naravi dela in številu napak, ki jih otrok naredi. O normi, to je o povprečni stopnji intelektualnega razvoja, lahko govorimo v primeru, da otrok naredi 2-3 napake, predvsem na samem začetku dela, medtem ko mu koncepti še niso dokončno dodeljeni. Občasno se pojavljajo tudi napake pri razvrščanju, predvsem pri impulzivnih otrocih, ki hitijo na hitro razvrščati slike. Če pa otrok naredi več kot pet napak, lahko rečemo, da ni mogel razumeti principa, po katerem naj bodo slike razvrščene. To dokazuje tudi kaotična postavitev, ko otroci brez obotavljanja zlagajo karte v eno ali drugo skupino. V tem primeru se lahko delo prekine in odrasli uvede besedno označevanje klasificiranih pojmov. Praviloma otrokom rečejo: "Zakaj ste v to skupino postavili sliko konja? Navsezadnje so tam volk, tiger, lev, torej samo tiste živali, ki živijo v naravi, v gozdu ali v džungli. To so divje živali, konj pa je žival domača, živi z osebo in to sliko je treba dati v skupino, kjer sta krava, osel. Po tem je razvrstitev dokončana, vendar ne ovrednotena. Za diagnostiko (ne le inteligence, ampak tudi učenja) otrok dobi drugačen komplet kart in v tem primeru se delo ne prekine niti, ko se zmoti. O intelektualnih okvarah (zaostajanje, znižanje intelektualne ravni) lahko govorimo, če otrok tudi po razlagi odraslega ne more obvladati naloge ali ne zna poimenovati razčlenjene skupine slik (v tem primeru lahko govorimo o kršitev verbalnega mišljenja). Za potrditev te diagnoze lahko otroku čez nekaj časa (dan ali dva) ponudimo lažjo klasifikacijo (na primer zelenjava in pohištvo, ljudje in vozila), s katero se lahko spopadejo tudi otroci, stari 4,5-5 let.

Za diagnozo verbalno-logičnega mišljenja pri otrocih, starih 5-10 let, lahko uporabite tudi Test zaporednih slik. To metodo je prvi predlagal Binet in je v posodobljeni obliki prisotna v skoraj vseh kompleksnih metodah za preučevanje inteligence, vključno z Wechslerjevim testom. Pri analizi rezultatov se najprej upošteva pravilen vrstni red slik, ki naj bi ustrezal logiki razvoja pripovedi. Za otroke, stare 5-5,5 let, je lahko pravilno ne le logično, ampak tudi "vsakodnevno" zaporedje. Otrok lahko na primer pred kartico, na kateri jo pregleda zdravnik, položi kartico, na kateri mati daje deklici zdravilo, in pojasni, da mati otroka vedno zdravi sama, zdravnik pa pokliče samo, da napiše potrdilo. Vendar pa se za otroke, starejše od 6-6,5 let, tak odgovor šteje za nepravilnega. S takšnimi napakami lahko odrasel vpraša otroka, ali je prepričan, da je ta slika (prikaže, katera) na svojem mestu. Če je otrok ne more pravilno odložiti, se test zaključi, če pa napako popravi, se test ponovi z drugim kompletom slik, da se preveri otrokova učna sposobnost, kar je še posebej pomembno tako za dezgibirane otroke kot tiste, pri katerih se sploh ne učijo.doma. Pri poučevanju morate najprej skrbno pretehtati vsako sliko skupaj z otrokom in se pogovoriti o njeni vsebini. Nato analizirajo vsebino celotne zgodbe, izmislijo njeno ime, po katerem se otroku ponudi, da postavi slike v red. Praviloma se večina otrok uspešno spopade z nalogo. Vendar pa je pri resnih intelektualnih odstopanjih potrebno skupaj z otrokom postaviti slike in pojasniti, zakaj je ta slika postavljena na to mesto. Na koncu skupaj z otrokom reproducirajo celotno ploskev in vsakič odrasli pokaže na sliko, o kateri se trenutno razpravlja.

Test "Izključitev četrtega", ki se uporablja tudi pri diagnozi verbalno-logičnega razmišljanja pri otrocih, starih 7-10 let, se lahko uporablja tudi za testiranje otrok od 5. leta starosti pri zamenjavi verbalnega dražljajnega materiala s figurativnim. Za diagnosticiranje kognitivnega razvoja otrok, starih 7-10 let, se uporabljajo tudi povsem verbalni testi, katerih cilj je preučevanje stopnje oblikovanja miselnih operacij - "Identifikacija bistvenih značilnosti pojmov" in "Besedna razmerja".Analiza rezultatov teh testov je enaka. Pri interpretaciji dobljenih podatkov je pozornost namenjena le številu pravilnih odgovorov (vključno s tistimi, prejetimi po vprašanjih odrasle osebe). Vsak pravilen odgovor je vreden 1 točko, napačen - 0 točk. Običajno morajo otroci doseči 8-10 točk. Če otrok doseže 5-7 točk, je treba diagnosticirati z drugimi metodami, ki pokažejo vzrok slabih odgovorov (Ravenovi testi, zaznavno modeliranje itd.) - impulzivnost, nepazljivost, nizka raven znanja, nezadostna internalizacija miselnih operacij. itd. V skladu s tem se izvaja korekcija kognitivnega razvoja. Če otrok doseže manj kot 5 točk, se lahko domneva, da gre za intelektualno napako. V tem primeru otrok potrebuje posebne razrede.

.4 Pedagoška sredstva za razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Glavni cilj korektivno-pedagoškega dela s predšolskimi otroki z duševno zaostalostjo v vrtcu je oblikovanje psihološke osnove za popoln razvoj otrokove osebnosti: oblikovanje "predpogojev" za razmišljanje, spomin, pozornost, zaznavanje, razvoj vidne, slušne in motorične funkcije, kognitivna aktivnost vsakega otroka. Po doseganju teh ciljev lahko učitelj v celoti pripravi otroka na učenje v razredu splošnega izobraževanja.

Strategija pedagoškega vpliva vključuje zagotavljanje takšnih razvojnih pogojev, ki bodo sprožili mehanizme, ki so podlaga za nastanek osrednjih neoplazem v otrokovi psihi. Odškodnina za kršitve je možna z individualnim pristopom k študiju, izobraževanju in vzgoji otrok z duševno zaostalostjo.

Popravljalno delo z otroki v tej kategoriji tradicionalno temelji na naslednjih načelih: enotnost diagnoze in korekcije, integriran pristop, zgodnja diagnoza in korekcija, zanašanje na vodilno vrsto dejavnosti, načelo komunikacijske usmerjenosti, individualni in diferencirani pristop.

Ker spremembe v duševni dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo niso grobe narave, so dovzetne za korektivne vplive, bi morala biti prizadevanja učiteljev in psihologov najprej usmerjena v razvoj ustreznih in učinkovitih programov za oblikovanje in razvoj različnih vidike duševne sfere te kategorije otrok. To je še toliko bolj pomembno, ker je duševna zaostalost neke vrste motnja v duševnem razvoju, ki jo je mogoče kompenzirati v psihološko-pedagoških razmerah, ki ustrezajo stanju otroka, ob upoštevanju občutljivih obdobij razvoja.

Ti pogoji vključujejo:

-pravilno organiziran sistem razvoja in usposabljanja;

-organizacija varčevalnega režima, ki preprečuje preobremenitev s treningi;

-pravilni odnosi v otroški ekipi med učitelji in učenci;

-z uporabo različnih metod in učnih pripomočkov .

Oblikovanje logičnih tehnik je pomemben dejavnik, ki neposredno prispeva k razvoju otrokovega miselnega procesa. Praktično vse psihološke in pedagoške študije, namenjene analizi metod in pogojev za razvoj otrokovega mišljenja, so enotne, da je metodološko vodenje tega procesa ne le možno, ampak tudi zelo učinkovito, tj. pri organizaciji posebnega dela na oblikovanju in razvoju logičnih metod razmišljanja opazimo znatno povečanje učinkovitosti tega procesa, ne glede na začetno stopnjo razvoja otroka.

Razmislimo o možnostih aktivnega vključevanja različnih metod miselnega delovanja v proces matematičnega razvoja predšolskega otroka na podlagi matematičnega gradiva.

Serija je konstrukcija urejenih naraščajočih ali padajočih nizov. Klasičen primer zaporedja: gnezdeče lutke, piramide, razsute sklede itd. Zaporedja so lahko organizirana po velikosti: dolžina, višina, širina – če so predmeti iste vrste (punčke, palice, trakovi, kamenčki itd.) in preprosto "po velikosti" (z navedbo, kaj se šteje za "velikost") - če so predmeti različnih vrst (igrače posadite glede na njihovo višino). Serije lahko organiziramo po barvi: glede na stopnjo intenzivnosti barve.

Analiza - izbor lastnosti objekta, izbor predmeta iz skupine ali izbor skupine objektov po določenem atributu. Na primer, znak je podan: kislo. Najprej se vsak predmet nabora preveri glede prisotnosti ali odsotnosti tega atributa, nato pa se izberejo in združijo v skupino glede na atribut "kislo".

Sinteza je kombinacija različnih elementov (lastnosti, lastnosti) v eno celoto. Analiza in sinteza se v psihologiji obravnavata kot medsebojno dopolnjujoča se procesa (analiza se izvaja s sintezo, sinteza pa z analizo).

Od otrok se lahko zahteva, da naredijo naslednje. Na primer:. Naloga za izbiro predmeta iz skupine na poljubni podlagi (2-4 leta): Vzemi rdečo žogo. Vzemi rdečo, vendar ne žoge. Vzemi žogo, vendar ne rdeče.

B. Naloga izbire več predmetov glede na navedeno lastnost (2-4 leta): Izberite vse žoge. Izberite okrogle, vendar ne žoge.. Naloga za izbiro enega ali več predmetov glede na več navedenih lastnosti (2-4 leta): Izberite majhno modro kroglico. Izberi veliko rdečo žogo

Dodelitev slednje vrste vključuje kombinacijo dveh lastnosti predmeta v eno celoto.

Za razvoj produktivne analitično-sintetične miselne dejavnosti pri otroku metodologija priporoča naloge, pri katerih mora otrok obravnavati isti predmet z različnih zornih kotov. Način organiziranja tako celovitega (ali vsaj večstranskega) obravnavanja je metoda zastavljanja različnih nalog za isti matematični objekt.

Primerjava je logična tehnika, ki zahteva ugotavljanje podobnosti in razlik med značilnostmi predmeta (predmeta, pojava, skupine predmetov). Primerjava zahteva sposobnost, da izločimo nekatere lastnosti predmeta in abstrahiramo druge. Če želite poudariti različne značilnosti predmeta, lahko uporabite igro "Poišči":

-Kateri od teh predmetov je velik rumen? (Žoga in medved.)

-Kaj je veliki rumeni krog? (Žoga.) itd.

Otrok naj vlogo vodje uporablja tako pogosto kot odgovarja, to ga bo pripravilo na naslednjo stopnjo - sposobnost odgovora na vprašanje:

-Kaj lahko rečete o tej temi? (Lubenica je velika, okrogla, zelena. Sonce je okroglo, rumeno, vroče.) Možnost. Kdo bo povedal več o tem? (Pentlja je dolga, modra, svetleča, svilena.) Možnost. "Kaj je: belo, hladno, drobljivo?" itd.

Naloge za razdelitev predmetov v skupine glede na nekatere lastnosti (velike in majhne, ​​rdeče in modre itd.) Zahtevajo primerjavo.

Vse igre tipa "Najdi enako" so namenjene razvoju sposobnosti primerjave. Za otroka, starega 2-4 leta, morajo biti znaki, po katerih se išče podobnost, dobro prepoznavni. Pri starejših otrocih se lahko število in narava podobnosti zelo razlikujeta.

Klasifikacija je razdelitev množice v skupine glede na neko lastnost, ki jo imenujemo osnova klasifikacije. Osnova za razvrstitev je lahko podana, lahko pa tudi nenavedena (prav ta možnost se pogosteje uporablja pri starejših otrocih, saj zahteva sposobnost analiziranja, primerjanja in posploševanja). Upoštevati je treba, da se pri klasifikacijskem ločevanju množice nastale podmnožice ne smejo sekati v parih, zveza vseh podmnožic pa mora sestavljati to množico. Z drugimi besedami, vsak predmet mora pripadati eni in samo eni podmnožici.

Razvrstitev s predšolskimi otroki se lahko izvede:

-po imenu predmetov (skodelice in krožniki, školjke in kamenčki, keglji in žoge itd.);

-po velikosti (velike žoge v eni skupini, majhne žoge v drugi; dolgi svinčniki v eni škatli, kratki v drugi itd.);

-po barvi (rdeči gumbi v tem polju, zeleni v tem);

-po obliki (kvadrati v tem polju, krogi v tem polju; kocke v tem polju, opeke v tem polju itd.);

-na drugih podlagah (užitne in neužitne, plavajoče in leteče živali, gozdne in vrtne rastline, divje in domače živali itd.).

Vsi zgoraj našteti primeri so klasifikacije, ki temeljijo na dani podlagi: učitelj sam o tem obvesti otroke. V drugem primeru otroci osnovo določijo sami. Učitelj določi samo število skupin, v katere naj se množica predmetov (predmetov) razdeli. V tem primeru osnove ni mogoče definirati na edinstven način. Pri izbiri gradiva za nalogo mora učitelj zagotoviti, da ne dobi niza, ki otroke usmerja k nepomembnim lastnostim predmetov, kar bo spodbudilo napačno posploševanje. Ne smemo pozabiti, da se otroci pri empiričnih posplošitvah zanašajo na zunanje, vidne znake predmetov, kar ne pomaga vedno pravilno razkriti njihovega bistva in opredeliti koncept. Oblikovanje sposobnosti samostojnega posploševanja pri otrocih je izredno pomembno s splošnega razvojnega vidika. V povezavi s spremembami v vsebini in metodiki pouka matematike v osnovni šoli, katerih namen je razvijati učenčeve zmožnosti za empirično, v prihodnje pa tudi teoretično posploševanje, je pomembno otroke že v vrtcu učiti različnih metod modeliranja dejavnosti z uporabo realnih, shematično in simbolično vidljivost (V.V. Davydov), da otroka naučijo primerjati, razvrščati, analizirati in povzemati rezultate svojih dejavnosti.

Kot pravi V.B. Nikishin, pri ustvarjanju sistema korekcijskega dela z otroki z duševno zaostalostjo je treba upoštevati skupine kognitivnih motenj. Avtor meni, da je primerno uporabiti naslednje metode.

Metoda korekcije analitično-sintetične aktivnosti.

-predstavitev in opis situacije s spremenjenimi običajnimi značilnostmi časovnih razmerij (sledenje, prednost, naključje), npr. situacija bliskanja brez groma;

-predstavitev in opis situacije z zamenjavo običajnega časovnega reda z nasprotnim (na primer, štorklja je odletela na zemljo in se rodila);

-močno zmanjšanje časovnih intervalov med nekaterimi dogodki, na primer enodnevna roža (celotno življenje rože je enako enemu dnevu);

-gibanje vzdolž časovne osi obstoja nekega predmeta ali njegovih lastnosti, na primer televizorja v preteklosti, sedanjosti, prihodnosti;

-združevanje v enem zvezku tistih predmetov, ki so prostorsko ločeni, in opis predmeta z novimi lastnostmi, npr.

-razmnoževanje predmetov, ki so običajno povezani v prostoru: na primer, treba si je predstavljati ribo brez vode;

-sprememba običajne logike vplivov, na primer: ni dim strupen za človeka, ampak človeka je strupen za kajenje;

-večkratna krepitev lastnosti predmeta, npr.: lastnost avtobusa prevažati ljudi, prevažati veliko ljudi.

Zaključek. Razvija se človekovo mišljenje, izboljšujejo se njegove intelektualne sposobnosti. Psihologi so že dolgo prišli do tega zaključka na podlagi opazovanj in uporabe metod za razvoj mišljenja v praksi. Da bi razvili logično mišljenje, je treba otrokom ponuditi, da samostojno analizirajo, sintetizirajo, primerjajo, razvrščajo, posplošujejo, gradijo induktivne in deduktivne sklepe z logičnimi operacijami, starejši predšolski otrok bo postal bolj pozoren, naučil se bo jasno in jasno razmišljati, bo sposobni se osredotočiti na bistvo problema ob pravem času, prepričati druge, da imate prav. Učenje bo postalo lažje, kar pomeni, da bosta tako učni proces kot samo šolsko življenje prinesla veselje in zadovoljstvo. Najboljši način za rešitev teh težav je v igri.

Zaključek

Ta študija je bila posvečena problemu razvoja logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo.

Na podlagi analize psihološke in pedagoške literature o raziskovalni temi ugotavljamo, da je razmišljanje sposobnost obdelave informacij o predmetih okoliškega sveta; izpostavi bistveno v ugotovljenih lastnostih; primerjati nekatere predmete z drugimi, kar omogoča posploševanje lastnosti in ustvarjanje splošnih konceptov ter na podlagi predstavitev-slik zgraditi idealna dejanja s temi predmeti in s tem napovedati rezultate dejanj in transformacij predmetov; omogoča načrtovanje vaših dejanj z te predmete. Samo razvoj vseh vrst mišljenja v njihovi enotnosti lahko zagotovi pravilen in dovolj popoln odraz resničnosti s strani osebe.

Pri otrocih z duševno zaostalostjo najbolj trpi oblikovanje logičnih operacij razmišljanja. Zaostajanje v razvoju duševne dejavnosti se kaže v vseh komponentah strukture mišljenja, in sicer:

-v nezadostnosti motivacijske komponente, ki se kaže v nizkem kognitivnem interesu in aktivnosti otrok z duševno zaostalostjo;

-v neracionalnosti regulativno-ciljne komponente, zaradi nizke potrebe po postavitvi cilja, načrtovanju svojih dejanj;

-pri dolgotrajni neizoblikovanosti operativne komponente miselna dejanja analize, sinteze, primerjave, posplošitve, klasifikacije, nizanja, sistematizacije, analogije, abstrakcije;

-v nasprotju s prožnostjo, dinamičnostjo miselnih procesov.

Preučevanje logičnega razmišljanja otrok z duševno zaostalostjo se izvaja predvsem s pomočjo različnih standardiziranih testov, ki so široko zajeti v metodološki literaturi. Najpogostejše metode se lahko štejejo za "Razdeljeno v skupine", "Razvrstitev", "Četrti dodatek", "Razumevanje pomena slike zapleta", "Niz zaporednih slik", "Nesmisel", kot tudi njihove spremembe. .

Pedagoška sredstva za razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo so modeliranje, reševanje matematičnih problemov, problemskih situacij, tehnologije iger itd.

Bibliografija

1. Babkina N.V. Intelektualni razvoj mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo [Besedilo] Priročnik za šolskega psihologa. - M .: Šolski tisk, 2006. - 80 str.

2.Bashaeva T.V. Enciklopedija izobraževanja in razvoja predšolskih otrok [Besedilo] / T.V. Bašajeva, N.N. Vasiljeva, N.V. Klyueva in drugi - Yaroslavl: Akademija za razvoj, 2001 - 480s.

Blinova L.N. Diagnoza in korekcija pri izobraževanju otrok z duševno zaostalostjo [Besedilo] Proc. dodatek. - M .: Založba NC ENAS, 2001. - 136 str.

Golishnikova E.I. Pedagoški pogoji za oblikovanje posplošenih komponent logičnega mišljenja mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo [Besedilo] - disertacija za diplomo kandidata psiholoških znanosti. - Moskva, 2004.

Drobinskaya A.O. Otrok z duševno zaostalostjo: razumeti, da pomaga [Besedilo] - M .: School Press, 2005. - 96 str.

Zhulidova, N.A. Nekatere značilnosti prognostične samoocene in ravni trditev mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo [Besedilo] / N.A. Zhulidova // Defektologija. - 1981. - št. 4. - S. 17-24.

Indenbaum, E.L. Psihosocialni razvoj mladostnikov z lažjimi oblikami motenj v duševnem razvoju [Besedilo] dr. dis. … doc. psihol. Znanosti / Indenbaum E.L. - M., 2011. - 40 str.

Kisova, V.V. Značilnosti izgradnje sistema dopolnilnih tečajev za oblikovanje samoregulacije pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo [Besedilo] / V.V. Kisova // Zbornik Samarskega znanstvenega centra Ruske akademije znanosti. - 2012. - T. 14. - št. 2 (5). - S. 1208-1213.

Kondratieva S.Yu. Če ima otrok duševno zaostalost [Besedilo] - Sankt Peterburg: ZALOŽBA "CHILDHOOD-PRESS", 2011. - 64p.

Korobeinikov I.A., E.L. Idenbaum Problemi diagnoze, korekcije in prognoze pri organizaciji podpore za otroke z blago duševno zaostalostjo [Besedilo] // Defektologi. - 2009. - št. 5. - str. 22-28.

Korobeinikov I.A. Standard posebnega izobraževanja - na poti do novih priložnosti in možnosti za poučevanje in izobraževanje otrok z duševno zaostalostjo [Besedilo] // Defektologija. - 2012. - št. 1. - Z. 10-17.

Kruglova, N.F. Pomanjkanje oblikovanja regulativno-kognitivne strukture izobraževalne dejavnosti je razlog za njen neuspeh [Besedilo] / N.F. Kruglova // Journal of Applied Psychology. - 2003. - št. 4-5. - S. 67-74.

Kulagina, I.Yu. Kognitivna dejavnost in njene determinante pri duševni zaostalosti [Besedilo] / Puskaeva T.D. // Defektologija. 1989. št. 1. S. 3

Lebedinskaya K.S. Glavna vprašanja klinike in sistematike duševne zaostalosti [Besedilo] // Defektologija. - 2006. - Št. 3. - Str.15-27

Lubovski, V.I. Načela diagnoze duševne disontogeneze in klinična sistematika duševne zaostalosti [Besedilo] / V.I. Lubovsky, G.R. Novikova, V.F. Šalimov // Defektologija. - 2011. - št. 5. - S. 17-26.

Martsinkovskaya T.D. Diagnoza duševnega razvoja otrok. Priročnik praktične psihologije. [Besedilo] - M.: LINKA-PRESS, 1998. - 176s.

Mednikova L.S. Značilnosti verbalizacije idej o okolju pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo (na primeru verbalne asociacije) [Besedilo] // Defektologija. - 2013. - št. 1. - Z. 40-48

Nikishina V.B. Praktična psihologija pri delu z otroki z duševno zaostalostjo: [Besedilo] priročnik za psihologe in učitelje / V.B. Nikišin. - M.: Humanitarno. Ed. center VLADOS, 2004. - 126s.

Ovčinnikov N.F. Nov pogled na razmišljanje. [Besedilo] - Rostov na Donu. - RostIzdat. - 2008.

Poddyakova N.N. Duševni razvoj in samorazvoj otroka od rojstva do 6 let. Nov pogled na predšolsko otroštvo. [Besedilo] - Sankt Peterburg: Agencija za izobraževalno sodelovanje, Izobraževalni projekti, Govor; M.: Sfera, 2010. - 144 str.

Psihologija otrok z duševno zaostalostjo. [Besedilo] Bralnik: Učbenik za študente psiholoških fakultet / Uredil O.V. Zaščirinskaja - Sankt Peterburg: 2004. - 432 str.

Simanovsky A.E. Razvoj ustvarjalnega mišljenja pri otrocih: priljubljen priročnik za starše in vzgojitelje. [Besedilo] / M.V. Dushin, V.N. Kurov. - Yaroslavl: "Academy of Development", 1997. - 192p.

Slepovich E.S. Psihološka struktura duševne zaostalosti v predšolski dobi. [Besedilo] - M.: Vlados, 1994. - 124 str.

Sokolova E.V. Psihologija otrok z duševno zaostalostjo. [Besedilo] Študijski vodnik. - M .: TC Sphere, 2009. - 320s.

Sorokoumova S.N. Značilnosti sodelovanja starejših predšolskih otrok z duševno zaostalostjo z odraslimi in vrstniki v izobraževalni in kognitivni dejavnosti [Besedilo] // Defektologija. - 2014. - št. 1. - Z. 29-37.

26. Strebeljeva E.A. Oblikovanje mišljenja pri otrocih z motnjami v razvoju. [Besedilo] - M.: Vlados, 2004. - 184s.

Strekalova T.A. Oblikovanje logičnega mišljenja pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo. [Besedilo] - Teza za diplomo kandidata psiholoških znanosti. - Moskva, 1982.

Ulyenkova U.V. Otroci z duševno zaostalostjo. [Besedilo] - Nižni Novgorod: NGPU, 1994. - 230s.

Haydarpashich M.R. Utemeljiti potrebo po oblikovanju idej o svetu pri predšolskih otrocih z motnjami v razvoju [Besedilo] // Defektologija. - 2013. - št. 3. - Z. 58-65.

30. Shevchenko S.G. Značilnosti razvoja osnovnih splošnih konceptov pri otrocih z duševno zaostalostjo [Besedilo] // Defektologija. - 1987. - št. 5. - Z. 5

Karalenya O.A. Nosova V.N. Oblikovanje logičnega razmišljanja pri otrocih starejše predšolske in osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo [Elektronski vir]. - Način dostopa: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Krekshina L.L. Psihologija otrok z duševno zaostalostjo [Elektronski vir]. - Način dostopa: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

mentorstvo

Potrebujete pomoč pri učenju teme?

Naši strokovnjaki vam bodo svetovali ali nudili storitve mentorstva o temah, ki vas zanimajo.
Oddajte prijavo navedite temo prav zdaj, da izveste o možnosti pridobitve posvetovanja.

ODBOR ZA SPLOŠNO IN POKLICNO IZOBRAŽEVANJE LENINGRAJSKE REGIJE

AVTONOMNA VISOKOŠOLSKA IZOBRAŽEVALNA INSTITUCIJA

LENINGRADSKA DRŽAVNA UNIVERZA

njim. A.S. Puškin

Fakulteta za defektologijo

Oddelek za korekcijsko pedagogiko in korekcijsko psihologijo

TEČAJNO DELO

Značilnosti razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo osnovnošolske starosti

Izdelal: dijak 4. letnika

dopisni oddelek

specialnost - specialna psihologija

Važenina Elena Jurijevna

Preverjeno:

Efremov K.D.

St. Petersburg

Uvod

1. poglavje Razmišljanje

1.1 Mišljenje kot duševna lastnost človeka

1.2 Značilnosti razmišljanja pri osnovnošolskih otrocih

2. poglavje Duševna zaostalost

2.1 Psihologija otrok z duševno zaostalostjo

2.2 Specifičnost mišljenja pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju osnovnošolske starosti

Zaključek

Seznam uporabljene literature

Uvod

Problematika lažjih odstopanj v duševnem razvoju se je tako v tuji kot domači znanosti pojavila in dobila poseben pomen šele sredi 20. stoletja, ko se je zaradi hitrega razvoja različnih področij znanosti in tehnike ter zapletanja programov v splošnem izobraževanju začelo pojavljati. šolah se je pojavilo veliko število otrok z učnimi težavami. Velik pomen so učitelji in psihologi pripisovali analizi vzrokov za ta slabši napredek. Precej pogosto je bilo razloženo z duševno zaostalostjo, ki jo je spremljalo pošiljanje takšnih otrok v pomožne šole, ki so se pojavile v Rusiji v letih 1908-1910 inherentno duševni zaostalosti. V 50-60 letih. ta problem je dobil poseben pomen, zaradi česar je pod vodstvom M.S. Pevznerja, študenta L.S. Vygotsky, specialist na področju duševne zaostalosti, je začel obsežno študijo vzrokov za akademski neuspeh. Zaradi močnega povečanja slabega napredka v ozadju zapletov programov usposabljanja je domnevala obstoj neke oblike duševne pomanjkljivosti, ki se kaže v pogojih povečanih izobraževalnih zahtev. Celovit klinični, psihološki in pedagoški pregled trdovratno neuspešnih učencev iz šol v različnih regijah države in analiza ogromne količine podatkov je bila podlaga za oblikovane predstave o otrocih z duševno zaostalostjo (MPD). 50 %) neuspešnih dijakov splošnoizobraževalnega sistema. Delo M. S. Pevznerja "Otroci z motnjami v razvoju: razmejitev oligofrenije od podobnih stanj" (1966) in knjiga "Učitelju o otrocih z motnjami v razvoju", ki sta jo napisala skupaj s T. A. Vlasovo (1967), sta prva v serija psiholoških in pedagoških publikacij, namenjenih preučevanju in korekciji duševne zaostalosti. Tako se je kompleks študij te razvojne anomalije začel na Raziskovalnem inštitutu za defektologijo Akademije pedagoških znanosti ZSSR v šestdesetih letih prejšnjega stoletja. pod vodstvom T. A. Vlasove in M. S. Pevznerja so narekovale nujne življenjske potrebe: na eni strani potreba po ugotovitvi vzrokov neuspeha v javnih šolah in iskanju načinov za boj proti njim, na drugi strani pa potreba po nadalje razlikovati duševno zaostalost in druge klinične motnje kognitivne dejavnosti.

V tuji literaturi so otroci z zaostalostjo v duševnem razvoju obravnavani bodisi s povsem pedagoških pozicij in običajno označeni kot otroci z učnimi težavami (educationally disabled, children with learning disabilities), bodisi opredeljeni kot neprilagojeni, predvsem zaradi neugodnih življenjskih razmer (maladjusted), pedagoško zanemarjen, podvržen socialni in kulturni deprivaciji (socialno in kulturno deprivilegiran). V to skupino otrok spadajo tudi otroci z vedenjskimi motnjami. Drugi avtorji, glede na idejo, da je razvojni zaostanek, ki se kaže v učnih težavah, povezan z rezidualno (rezidualno) organsko poškodbo možganov, otroke v tej kategoriji imenujejo otroci z minimalno poškodbo možganov (minimalna poškodba možganov) ali otroci z minimalno (blago) poškodbe možganov.disfunkcija (minimalna možganska disfunkcija). Izraz »otroci z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo« (sindrom ADHD) se pogosto uporablja za opis otrok s posebnimi delnimi učnimi težavami.

Predmet: preučevanje značilnosti mišljenja pri otrocih osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo

Predmet: osnovnošolski otroci z duševno zaostalostjo

Namen dela: teoretična študija tega vprašanja

1. Študija razmišljanja kot duševne lastnosti osebe

2. Preučevanje mišljenja pri otrocih osnovnošolske starosti

3. Preučevanje značilnosti otrok z duševno zaostalostjo

4. Preučevanje posebnosti mišljenja pri otrocih osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo

Poglavje 1

1.1 Mišljenje kot duševna lastnost človeka

Mišljenje je najvišja stopnja človeškega spoznanja, proces refleksije v možganih okoliškega resničnega sveta, ki temelji na dveh bistveno različnih psihofizioloških mehanizmih: nastajanju in nenehnem dopolnjevanju zaloge konceptov, idej ter pridobivanju novih sodb in sklepov. . Razmišljanje vam omogoča, da pridobite znanje o takih predmetih, lastnostih in odnosih okoliškega sveta, ki jih ni mogoče neposredno zaznati s prvim signalnim sistemom. Oblike in zakonitosti mišljenja so predmet obravnave logike, psihofiziološki mehanizmi – oziroma – psihologije oziroma fiziologije. Človeška duševna dejavnost je neločljivo povezana z drugim signalnim sistemom. V osnovi mišljenja ločimo dva procesa: preoblikovanje misli v govor (pisni ali ustni) in izločanje misli, vsebine iz njene določene verbalne oblike komunikacije. Misel je oblika najkompleksnejšega posplošenega abstraktnega odseva resničnosti, zaradi nekaterih motivov, specifičnega procesa vključevanja določenih idej, konceptov v posebne razmere družbenega razvoja. Zato je misel kot element višje živčne dejavnosti rezultat družbenozgodovinskega razvoja posameznika, pri čemer je v ospredje postavljena jezikovna oblika obdelave informacij. Ustvarjalno razmišljanje osebe je povezano z oblikovanjem novih konceptov. Beseda kot signalni signal označuje dinamičen kompleks specifičnih dražljajev, posplošenih v konceptu, izraženem z dano besedo, in ima širok kontekst z drugimi besedami, z drugimi pojmi. Skozi življenje človek nenehno dopolnjuje vsebino konceptov, ki se oblikujejo v njem, s širitvijo kontekstualnih povezav besed in besednih zvez, ki jih uporablja. Vsak učni proces je praviloma povezan s širjenjem pomena starih in oblikovanjem novih konceptov. Besedna osnova duševne dejavnosti v veliki meri določa naravo razvoja, oblikovanje miselnih procesov pri otroku, se kaže v oblikovanju in izboljšanju živčnega mehanizma za zagotavljanje pojmovnega aparata osebe, ki temelji na uporabi logičnih zakonov sklepanja, sklepanja (induktivno in deduktivno mišljenje). Prve govorno-motorične časovne povezave se pojavijo do konca prvega leta otrokovega življenja; v starosti 9-10 mesecev beseda postane eden od pomembnih elementov, sestavnih delov kompleksnega dražljaja, vendar še ne deluje kot samostojen dražljaj. Kombinacijo besed v zaporedne komplekse, v ločene pomenske fraze, opazimo v drugem letu otrokovega življenja.

Globina duševne dejavnosti, ki določa duševne lastnosti in je osnova človeškega intelekta, je v veliki meri posledica razvoja posplošujoče funkcije besede. Pri oblikovanju posplošujoče funkcije besede pri človeku se razlikujejo naslednje stopnje ali stopnje integrativne funkcije možganov. Na prvi stopnji integracije beseda nadomesti čutno zaznavo določenega predmeta (pojava, dogodka), ki ga označuje. Na tej stopnji vsaka beseda deluje kot konvencionalni znak enega določenega predmeta, beseda ne izraža svoje posplošujoče funkcije, ki združuje vse nedvoumne predmete tega razreda. Na primer, beseda "punčka" za otroka pomeni posebej lutko, ki jo ima, ne pa lutke v izložbi, v otroški sobi itd. Ta stopnja se pojavi ob koncu 1. - začetku 2. leta. življenja. Na drugi stopnji beseda nadomesti več čutnih podob, ki združujejo homogene predmete. Beseda "punčka" za otroka postane generična oznaka za različne punčke, ki jih vidi. To razumevanje in uporaba besede se pojavi do konca 2. leta življenja. Na tretji stopnji beseda nadomesti številne čutne podobe heterogenih predmetov. Otrok razvije razumevanje splošnega pomena besed: na primer beseda "igrača" za otroka pomeni lutko, žogo, kocko itd. To raven obdelave besedila doseže v 3. letu življenja. Nazadnje, četrta stopnja integrativne funkcije besede, za katero so značilne besedne posplošitve drugega ali tretjega reda, se oblikuje v 5. letu otrokovega življenja (razume, da beseda "stvar" označuje integracijske besede prejšnje ravni). posploševanja, kot so "igrača", "hrana", "knjiga", "oblačila" itd.). Stopnje razvoja integrativne generalizacijske funkcije besede kot sestavnega elementa miselnih operacij so tesno povezane s stopnjami, obdobji razvoja kognitivnih sposobnosti. Prvo začetno obdobje pade na stopnjo razvoja senzomotorne koordinacije (otrok, star 1,5-2 let). Naslednje - obdobje predoperativnega razmišljanja (starost 2-7 let) je določeno z razvojem jezika: otrok začne aktivno uporabljati senzomotorične sheme mišljenja. Za tretje obdobje je značilen razvoj koherentnih operacij: otrok razvije sposobnost logičnega sklepanja z uporabo določenih konceptov (starost 7-11 let). Do začetka tega obdobja začneta v otrokovem vedenju prevladovati verbalno mišljenje in aktiviranje otrokovega notranjega govora. Nazadnje, zadnja, zadnja faza v razvoju kognitivnih sposobnosti je obdobje oblikovanja in izvajanja logičnih operacij, ki temeljijo na razvoju elementov abstraktnega mišljenja, logike sklepanja in sklepanja (11-16 let). V starosti 15-17 let je oblikovanje nevro- in psihofizioloških mehanizmov duševne dejavnosti v bistvu zaključeno. Nadaljnji razvoj uma, intelekta se doseže s kvantitativnimi spremembami, vsi glavni mehanizmi, ki določajo bistvo človeškega intelekta, so že oblikovani.

V psihologiji je mišljenje skupek duševnih procesov, ki so osnova kognicije; Mišljenje se nanaša na aktivno stran spoznavanja: pozornost, zaznavanje, proces asociacij, oblikovanje pojmov in sodb. V ožjem logičnem smislu mišljenje vključuje samo oblikovanje sodb in sklepov z analizo in sintezo pojmov. Mišljenje je posredovan in posplošen odraz resničnosti, vrsta duševne dejavnosti, ki je sestavljena iz poznavanja bistva stvari in pojavov, rednih povezav in odnosov med njimi. Razmišljanje kot ena od duševnih funkcij je duševni proces razmišljanja in spoznavanja bistvenih povezav in odnosov predmetov in pojavov objektivnega sveta. Prva značilnost mišljenja je njegov posredni značaj. Česar človek ne more spoznati neposredno, neposredno, spoznava posredno, posredno: nekatere lastnosti preko drugih, neznano skozi znano. Mišljenje vedno temelji na podatkih čutnih izkušenj - občutkih, zaznavah, predstavah - in na predhodno pridobljenem teoretičnem znanju. Druga značilnost mišljenja je njegova posplošenost. Posploševanje kot poznavanje splošnega in bistvenega v predmetih realnosti je možno, ker so vse lastnosti teh predmetov med seboj povezane. Splošno obstaja in se kaže samo v posameznem, v konkretnem. Razmišljanje je opredeljeno tudi kot proces kognitivne dejavnosti posameznika, za katerega je značilen posplošen in posredovan odsev realnosti. Vrste mišljenja so manifestacija značilnosti kognitivnih mehanizmov pri reševanju problemov, iskanju odgovorov na vprašanja. Bolj kompleksno kot je mišljenje, večje mesto v njem zavzemajo duševni procesi. V psihologiji je naslednja nekoliko pogojna klasifikacija vrst mišljenja sprejeta in razširjena na tako različnih podlagah, kot so:

1. Glede na genezo razvoja se mišljenje razlikuje:

· Vizualno učinkovito razmišljanje - vrsta razmišljanja, ki temelji na neposrednem zaznavanju predmetov v procesu delovanja z njimi. To mišljenje je najbolj osnovna vrsta mišljenja, ki se pojavi v praktični dejavnosti in je osnova za oblikovanje bolj zapletenih vrst mišljenja;

Vizualno-figurativno mišljenje je vrsta mišljenja, za katero je značilno zanašanje na reprezentacije in slike. Z vizualno-figurativnim mišljenjem se situacija transformira v smislu podobe ali reprezentacije;

· Verbalno-logično razmišljanje - neke vrste razmišljanje, ki se izvaja s pomočjo logičnih operacij s pojmi. V verbalno-logičnem mišljenju lahko subjekt z uporabo logičnih pojmov spoznava bistvene vzorce in neopazna razmerja preučevane realnosti;

· Abstraktno-logično (abstraktno) razmišljanje - vrsta mišljenja, ki temelji na dodelitvi bistvenih lastnosti in odnosov subjekta ter abstrakciji od drugih, nebistvenih. Vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, verbalno-logično in abstraktno-logično mišljenje so zaporedne stopnje v razvoju mišljenja v filogenezi in ontogenezi;

2. Glede na naravo nalog, ki jih je treba rešiti, se razlikuje mišljenje:

· Teoretično razmišljanje - razmišljanje na podlagi teoretičnega sklepanja in sklepanja. Teoretično mišljenje je poznavanje zakonov in pravil.

· Praktično razmišljanje - razmišljanje, ki temelji na presojah in sklepih na podlagi rešitve praktičnih problemov. Glavna naloga praktičnega razmišljanja je razvoj sredstev za praktično preoblikovanje resničnosti: določitev cilja, izdelava načrta, projekta, sheme.

3. Glede na stopnjo uvajanja se razlikuje mišljenje:

Diskurzivno (analitično) mišljenje - mišljenje, posredovano z logiko sklepanja, ne zaznavanja. Analitično razmišljanje je razporejeno v času, ima jasno opredeljene stopnje, predstavljeno je v umu samega mislečega človeka.

· Intuitivno mišljenje - mišljenje, ki temelji na neposrednih čutnih zaznavah in neposredni refleksiji učinkov predmetov in pojavov objektivnega sveta. Za intuitivno mišljenje je značilna hitrost poteka, odsotnost jasno definiranih stopenj in je minimalno zavestno.

4. Glede na stopnjo novosti in izvirnosti se razlikuje mišljenje:

· Reproduktivno mišljenje - razmišljanje na podlagi podob in idej, črpanih iz določenih virov.

· Produktivno mišljenje – razmišljanje, ki temelji na ustvarjalni domišljiji.

5. Glede na sredstva razmišljanja se razlikuje mišljenje:

Vizualno mišljenje - razmišljanje na podlagi podob in predstav predmetov.

· Verbalno mišljenje - mišljenje, operiranje z abstraktnimi znakovnimi strukturami.

6. Glede na funkcije se razlikuje mišljenje:

· Kritično mišljenje je usmerjeno v prepoznavanje napak v presojah drugih ljudi.

· Ustvarjalno mišljenje je povezano z odkrivanjem bistveno novega znanja, z ustvarjanjem lastnih izvirnih idej in ne z vrednotenjem misli drugih ljudi.

Obstajajo tudi teoretično in praktično mišljenje, teoretično in empirično, logično (analitično) in intuitivno, realistično in avtistično (povezano z begom od realnosti v notranja doživetja), produktivno in reproduktivno, neprostovoljno in arbitrarno.

1.2 Značilnosti razmišljanja pri osnovnošolskih otrocih

Mišljenje je proces spoznavanja resničnosti na podlagi vzpostavljanja povezav in odnosov med predmeti in pojavi okoliškega sveta. Kognitivna aktivnost in radovednost otroka sta nenehno usmerjena v spoznavanje sveta okoli sebe in ustvarjanje lastne slike o tem svetu. Mišljenje je neločljivo povezano z govorom. Bolj ko je otrok miselno aktiven, več vprašanj postavlja in bolj raznolika so ta vprašanja. Mlajši učenci uporabljajo najširšo tipologijo vprašanj. Na primer, na eni od naših lekcij so postavljali vprašanja naslednjih vrst: kaj je?, kdo je?, zakaj?, zakaj?, za kaj?, od česa?, obstaja?, ali se zgodi? , kako ?, koga?, kaj?, kaj se bo zgodilo, če?, kje?, koliko?, ali veš, kako? Osnovnošolski otroci si praviloma pri oblikovanju vprašanja predstavljajo resnično situacijo in kako v tej situaciji ravnajo. Takšno razmišljanje, pri katerem se rešitev problema pojavi kot posledica notranjih dejanj s slikami percepcije ali reprezentacije, se imenuje vizualno-figurativno. Vizualno-figurativno je glavna vrsta razmišljanja v osnovnošolski dobi. Verbalno izražena misel, ki nima podpore v vizualnih predstavah, je lahko za te otroke težko razumljiva. Seveda lahko mlajši učenec logično razmišlja, vendar je treba upoštevati, da je ta starost bolj občutljiva na učenje, ki temelji na vizualizaciji. Otrokove sodbe so običajno osamljene in pogojene z osebnimi izkušnjami. Zato so kategorični in se običajno nanašajo na vizualno realnost. Ker je otrokovo razmišljanje konkretno, ni presenetljivo, da pri razlagi vse raje skrči na posamezno in zelo rad bere knjige, ki so polne najrazličnejših dogodivščin. Pri tej starosti se veriga sodb – sklepanja redko uporablja. Glavno vlogo pri razmišljanju v tem obdobju igra spomin, sodbe po analogiji se zelo pogosto uporabljajo, zato je najzgodnejša oblika dokaza primer. Glede na to lastnost, prepričevanje ali razlaganje otroka otroku, je treba svoj govor okrepiti z jasnim primerom. Egocentrizem velja za osrednjo značilnost predkonceptualnega mišljenja. Zaradi egocentrizma otrok ne pade v sfero lastne refleksije. Ne more gledati nase od zunaj, ker ne more svobodno preoblikovati referenčnega sistema, katerega začetek je togo povezan s seboj, s svojim "jaz".
Nazorni primeri egocentričnosti otroškega mišljenja so dejstva, ko se otroci med naštevanjem članov svoje družine ne uvrščajo mednje. Ne razumejo vedno pravilno situacij, ki zahtevajo nekaj odmika od lastnega zornega kota in sprejemanje položaja nekoga drugega. Stavki, kot je "In če bi bili na njegovem mestu?" ali "Ali bi bilo lepo zate, če bi ti to storili?" - pogosto nimajo pravega vpliva na otroke predšolske in osnovnošolske starosti, ker ne povzročijo želene reakcije empatije. Egocentrizem otrokom ne dovoli, da bi vzeli k srcu izkušnjo nekoga drugega, izraženo zgolj verbalno (brez empatije). Premagovanje otroškega egocentrizma predpostavlja asimilacijo reverzibilnih operacij. Igra pomaga premagovati egocentrizem, saj deluje kot prava praksa menjave položajev, kot praksa odnosa do partnerja v igri z vidika vloge, ki jo otrok opravlja. Temu cilju služijo različne igre vlog (v "hčerkah-mamah", "bolnišnici", "šoli", "trgovini" itd.). Vendar pa ne samo igra, ampak tudi kakršna koli komunikacija z vrstniki prispeva k decentraciji, to je povezovanju svojega stališča s položaji drugih ljudi. Dokler so otrokove intelektualne operacije usmerjene vase, mu to ne omogoča razlikovanja med subjektivnim pogledom in objektivnimi odnosi. Decentracija, prosti prenos koordinatnega sistema, odpravlja te omejitve in spodbuja oblikovanje pojmovnega mišljenja. Nato pride do razširitve mentalnega polja, ki vam omogoča, da zgradite sistem odnosov in razredov, ki niso odvisni od položaja vašega lastnega "jaz". Razvijanje decentracije vam omogoča prehod iz prihodnosti v preteklost in nazaj, kar omogoča pogled na vaše življenje iz katerega koli časovnega položaja in celo iz trenutka zunaj vašega življenja. Decentracija ustvarja predpogoje za oblikovanje identifikacije, to je sposobnosti osebe, da se odmakne od lastne egocentrične pozicije, da sprejme stališče drugega. Na predkonceptualni ravni neposredne in inverzne operacije še niso združene v popolnoma reverzibilne kompozicije, kar vnaprej določa napake v razumevanju. Glavna je neobčutljivost za protislovje, kar vodi v to, da otroci večkrat ponovijo isto napako. Specifičnost predkonceptualnega mišljenja se kaže tudi v tako značilni lastnosti, kot je pomanjkanje idej o ohranjanju količine. Razmišljanje otrok, ki temelji na dokazih, jih vodi do napačnih zaključkov. Transakcija je značilnost predkonceptualnega razmišljanja, povezanega z delovanjem posameznih primerov. Otrok ga izvaja namesto indukcije in namesto dedukcije, kar vodi v zmedo bistvenih lastnosti predmetov z njihovimi naključnimi lastnostmi. Sinkretizem je tudi bistvena značilnost predkonceptualnega mišljenja. To operacijo povezovanja vsega z vsem otroci uporabljajo tako za analizo kot za sintezo. Namesto da bi otroci razvrščali predmete, jih bolj ali manj grobo primerjajo in, prehajajoč od enega predmeta do drugega, slednjemu pripisujejo vse lastnosti prvega. Zaradi sinkretizma sta dva istočasno zaznana pojava takoj vključena v splošno shemo, vzročno-posledična razmerja pa nadomestijo subjektivna razmerja, ki jih vsiljuje zaznava.
Tako otroci za razlago neke lastnosti predmeta uporabljajo druge lastnosti istega predmeta. Sinkretizem je odgovoren za to, da otrok ne more sistematično raziskovati predmeta, primerjati njegovih delov in razumeti njihovih odnosov.
Tako se mišljenje razvije od konkretnih podob do pojmov, ki jih označuje beseda. Podobe in ideje različnih ljudi so individualne. Ker se zelo razlikujejo, ne zagotavljajo zanesljivega medsebojnega razumevanja. To pojasnjuje, zakaj odrasli ne morejo doseči visoke stopnje medsebojnega razumevanja v komunikaciji z otroki, ki so na ravni predkonceptualnega mišljenja. Pojmi so splošna imena, s katerimi človek poimenuje celo vrsto stvari. Zato se vsebinsko že v veliko večji meri ujemajo z različnimi ljudmi, kar vodi k lažjemu medsebojnemu razumevanju. Zahvaljujoč reverzibilnosti logičnih operacij, ki je lastna konceptualnemu mišljenju, sta namesto operacije transdukcije (gibanje od posameznega k posameznemu) otroku na voljo dve novi operaciji: gibanje od posameznega k splošnemu in obratno s pomočjo indukcije in dedukcije. Hkrati z otrokovim premagovanjem omejitev predpojmovnega mišljenja se razvijajo operacije. Najprej se operacije oblikujejo kot strukture zunanjih materialnih dejanj, nato kot specifične operacije, to je sistemi dejanj, ki se izvajajo že v umu, a še vedno temeljijo na neposredni percepciji, nato pa nastanejo notranje strukture formalnih operacij, logike in konceptualnega mišljenja. Uporabljene operacije omejujejo raven otrokovih predstav o prostoru in času, vzročnosti in naključju, količini in gibanju. Razvoj operacij vodi do nastanka tako pomembnega elementa konceptualnega mišljenja, kot je sklepanje. Učitelji postopoma razvijajo otrokovo zmožnost besedno-logičnega mišljenja, sklepanja, sklepanja in sklepanja. Če prvošolci in drugošolci običajno nadomestijo argumentacijo in dokaz s preprosto navedbo resničnega dejstva ali se zanašajo na analogijo, potem so učenci tretjega razreda pod vplivom usposabljanja že sposobni podati razumen dokaz, razviti argument. , zgradite najpreprostejši deduktivni zaključek Sam koncept figurativnega mišljenja pomeni delovanje s podobami, risanje različnih operacij (razmišljanje) na podlagi predstav. Ta način razmišljanja je na voljo predšolskim otrokom (do 5,5 - 6 let). Niso še sposobni razmišljati abstraktno (v simbolih), odvrnjeni od realnosti, vizualne podobe. Zato je treba tukaj prizadevanja usmeriti v to, da pri otrocih razvijemo sposobnost ustvarjanja različnih podob v glavi, tj. vizualizirati. Del vaj za razvoj sposobnosti vizualizacije je opisan v poglavju o urjenju spomina. Nismo se ponavljali in smo jih dopolnjevali z drugimi. Približno v starosti 6-7 let (s sprejemom v šolo) otrok začne oblikovati dve novi vrsti razmišljanja zanj - verbalno-logično in abstraktno. Od stopnje razvitosti teh vrst mišljenja je odvisna uspešnost šolanja. Nezadosten razvoj verbalno-logičnega razmišljanja vodi do težav pri izvajanju kakršnih koli logičnih dejanj (analiza, posploševanje, poudarjanje glavne stvari pri sklepanju) in besednih operacijah. Vaje za razvoj te vrste mišljenja so namenjene razvoju otrokove sposobnosti sistematizacije besed glede na določeno lastnost, sposobnosti razlikovanja splošnih in specifičnih pojmov, razvoja induktivnega govornega mišljenja, funkcije posploševanja in sposobnosti abstrahiranja. . Treba je opozoriti, da višja kot je stopnja posploševanja, bolje je razvita otrokova sposobnost abstrahiranja. Tukaj ponujamo tudi opis logičnih nalog - to je poseben razdelek o razvoju verbalno-logičnega mišljenja, ki vključuje vrsto različnih vaj. Logične naloge vključujejo izvajanje miselnega procesa, povezanega z uporabo konceptov, logičnih struktur, ki obstajajo na podlagi jezikovnih orodij. Med takšnim razmišljanjem pride do prehoda iz ene sodbe v drugo, njihove korelacije s posredovanjem vsebine nekaterih sodb z vsebino drugih, posledično pa se oblikuje sklep. Kot pravi domači psiholog S.L. Rubinstein, "v zaključku ... je znanje pridobljeno posredno z znanjem brez kakršnega koli izposojanja v vsakem posameznem primeru iz neposredne izkušnje." Pri razvijanju verbalno-logičnega mišljenja z reševanjem logičnih problemov je treba izbrati takšne naloge, ki zahtevajo induktivno (od ednine k splošnemu), deduktivno (od splošnega k ednini) in prevodnost (od ednine k ednini). ali od splošnega k splošnemu, ko so premise in sklepi sodbe iste splošnosti) sklepanja. Traduktivno sklepanje se lahko uporabi kot prvi korak pri učenju reševanja logičnih problemov. To so naloge, pri katerih na podlagi odsotnosti ali prisotnosti ene od dveh možnih lastnosti pri enem od obeh obravnavanih predmetov sledi sklep o prisotnosti oziroma odsotnosti te lastnosti pri drugem predmetu. Na primer, "Natašin pes je majhen in puhast, Irin je velik in puhast. Kaj je pri teh psih enako? Ali je drugače?" Nezadostna razvitost abstraktno-logičnega mišljenja - otrok slabo obvlada abstraktne pojme, ki jih ne more zaznati s pomočjo čutil (na primer enačba, ploščina ipd.). d.). Delovanje te vrste razmišljanja poteka na podlagi konceptov. Pojmi odražajo bistvo predmetov in so izraženi z besedami ali drugimi znaki. Običajno se tovrstno razmišljanje začne razvijati šele v osnovnošolski dobi, vendar so naloge, ki zahtevajo rešitve v abstraktno-logični sferi, že vključene v šolski kurikulum. To določa težave, ki se pojavijo pri otrocih v procesu obvladovanja učnega gradiva. Ponujamo vaje, ki ne le razvijajo abstraktno-logično mišljenje, ampak tudi vsebinsko izpolnjujejo glavne značilnosti tega načina razmišljanja.
To vključuje naloge za oblikovanje zmožnosti prepoznavanja bistvenih lastnosti (lastnosti) določenih predmetov in abstrahiranja od sekundarnih kvalitet, zmožnosti ločevanja oblike pojma od njegove vsebine, vzpostavljanja povezav med pojmi (logične asociacije) in oblikovanje sposobnosti operiranja s pomenom.

2. poglavje

2.1 Psihologija otrok z duševno zaostalostjo

Psihologija otrok z duševno zaostalostjo je veja sodobne psihologije, ki preučuje splošne in specifične vzorce razvoja otrok v tej kategoriji. Mednarodne klasifikacije bolezni 9. in 10. revizije dajejo bolj splošne definicije teh pogojev: "specifična duševna zaostalost" in "specifična duševna zaostalost", vključno z delno (delno) nerazvitostjo nekaterih predpogojev inteligence s poznejšimi težavami pri oblikovanju šolskih spretnosti. (branje, pisanje, štetje).

Kot razloge, ki vodijo do duševne zaostalosti, M.S. Pevzner in T. A. Vlasova sta ugotovila naslednje:

1. Neugoden potek nosečnosti, povezan z:

bolezni matere med nosečnostjo (rdečke, parotitis, gripa);

Kronične somatske bolezni matere, ki so se začele pred nosečnostjo (bolezni srca, sladkorna bolezen, bolezni ščitnice);

toksikoza, zlasti v drugi polovici nosečnosti;

· toksoplazmoza;

Zastrupitev materinega telesa zaradi uživanja alkohola, nikotina, drog, kemikalij in zdravil, hormonov;

Nezdružljivost krvi matere in otroka glede na Rh faktor.

2. Patologija poroda:

Poškodbe zaradi mehanskih poškodb ploda pri uporabi različnih porodniških sredstev;

Asfiksija novorojenčkov in njena nevarnost.

3. Socialni dejavniki:

Pedagoška zanemarjenost kot posledica omejenega čustvenega stika z otrokom tako v zgodnjih razvojnih obdobjih (do treh let) kot v kasnejših starostnih obdobjih.

Kasnejša različica klasifikacije duševne zaostalosti, ki jo je predlagala K. S. Lebedinskaya (1980), ne odraža le mehanizmov motenj duševnega razvoja, temveč tudi njihov vzrok.

Na podlagi etiopatogenetskega načela so identificirali štiri glavne klinične vrste CRA. To so zamude v duševnem razvoju naslednjega izvora: ustavno, somatogeno, psihogeno, cerebro-organsko.

Vsaka od teh vrst duševne zaostalosti ima svojo klinično in psihološko strukturo, lastne značilnosti čustvene nezrelosti in kognitivne okvare ter je pogosto zapletena s številnimi bolečimi simptomi - somatskimi, encefalopatskimi, nevrološkimi. Teh bolečih znakov v mnogih primerih ne moremo obravnavati le kot zapletene, saj imajo pomembno patogenetsko vlogo pri nastanku samega ZPR.

1. ZPR ustavnega izvora. Govorimo o tako imenovanem harmoničnem infantilizmu (nezapleten duševni in psihofizični infantilizem, po klasifikaciji M.S. Pevznerja in T.A. Vlasove), pri katerem je čustveno-voljna sfera na zgodnejši stopnji razvoja, v marsičem podobna normalni. struktura čustvenega skladišča otrok mlajše starosti. Značilna je prevlada igralne motivacije vedenja, povečano ozadje razpoloženja, spontanost in svetlost čustev s svojo površino in nestabilnostjo ter lahka sugestivnost. Med prehodom v šolsko dobo ostaja pomen igralnih interesov za otroke. Harmonični infantilizem lahko štejemo za jedrno obliko duševnega infantilizma, v katerem se značilnosti čustveno-voljne nezrelosti pojavljajo v najčistejši obliki in so pogosto kombinirane z infantilnim tipom telesa. Takšna harmonija psihofizičnega videza, z znano pogostostjo družinskih primerov, nepatološkimi duševnimi značilnostmi kažejo na pretežno prirojeno-konstitucionalno etiologijo te vrste infantilizma (A. F. Melnikova, 1936; G. B. Sukhareva, 1965). Ta skupina sovpada s tisto, ki jo opisuje M. S. Pevzner: ZPR ustavnega izvora. V to skupino so bili vključeni otroci z nezapletenim psihofizičnim infantilizmom.

2.ZPR somatogenega izvora. Ta vrsta razvojne anomalije je posledica dolgotrajne somatske insuficience (šibkosti) različnega izvora: kroničnih okužb in alergijskih stanj, prirojenih in pridobljenih malformacij somatske sfere, predvsem srca (V.V. Kovalev, 1979).

3. ZPR psihogenega izvora . Ta vrsta je povezana z neugodnimi pogoji vzgoje, ki preprečujejo pravilno oblikovanje otrokove osebnosti (nepopolna ali disfunkcionalna družina, duševna travma). Kot je znano, lahko neugodne okoljske razmere, ki se pojavijo zgodaj, imajo dolgoročen učinek in imajo travmatičen učinek na otrokovo psiho, povzročijo vztrajne premike v njegovi nevropsihični sferi, motnje najprej avtonomnih funkcij, nato pa duševnih, predvsem čustvenih, razvoj. To vrsto duševne zaostalosti je treba razlikovati od pojavov pedagoške zanemarjenosti, ki niso patološki pojav, temveč nastanejo zaradi pomanjkanja znanja in spretnosti zaradi pomanjkanja intelektualnih informacij. ZPR psihogenega izvora opazimo predvsem pri normalnem razvoju osebnosti glede na vrsto duševne nestabilnosti (G. E. Sukhareva, 1959; V. V. Vzgajajo se občutki dolžnosti in odgovornosti, oblike vedenja, katerih razvoj je povezan z aktivnim zaviranjem vpliva. Ne spodbuja se razvoj kognitivne dejavnosti, intelektualnih interesov in odnosov. Različica nenormalnega razvoja osebnosti po vrsti "družinskega idola" je, nasprotno, posledica prekomerne zaščite - nepravilne, razvajene vzgoje, v kateri otrok ne vcepi lastnosti neodvisnosti, pobude in odgovornosti. . Za otroke s to vrsto duševne zaostalosti je v ozadju splošne somatske šibkosti značilno splošno zmanjšanje kognitivne aktivnosti, povečana utrujenost in izčrpanost, zlasti med dolgotrajnim fizičnim in intelektualnim stresom. Hitro se utrudijo, potrebujejo več časa za dokončanje morebitnih vadbenih nalog. Kognitivna aktivnost trpi drugič zaradi zmanjšanja splošnega tonusa telesa. Za to vrsto psihogenega infantilizma, skupaj z nizko sposobnostjo volje, so značilne značilnosti egocentrizma in sebičnosti, nenaklonjenost delu, odnos do stalne pomoči in skrbništva, krutost, despotizem, agresija do otroka, drugih družinskih članov. V takšnem okolju se pogosto oblikuje plaha, plaha osebnost, katere čustvena nezrelost se kaže v nezadostni samostojnosti, neodločnosti, nizki aktivnosti in pomanjkanju iniciative. Neugodni izobraževalni pogoji vodijo v zamudo pri razvoju in kognitivnih dejavnostih.

ZPR cerebro-organskega izvora. Ta vrsta ZPR zavzema glavno mesto v tej polimorfni razvojni anomaliji. Pojavlja se pogosteje kot druge zgoraj opisane vrste, pogosto ima večjo vztrajnost in resnost kršitev tako v čustveno-voljni sferi kot v kognitivni dejavnosti. Študija anamneze teh otrok v večini primerov kaže na prisotnost blage organske insuficience živčnega sistema, pogosteje rezidualne narave: patologija nosečnosti (huda toksikoza, okužba, zastrupitev in poškodba, nezdružljivost krvi mati in plod glede na Rh, ABO in druge dejavnike), prezgodnji porod, asfiksija, travma pri porodu, poporodne nevroinfekcije, toksično-distrofične bolezni prvih let življenja. Cerebralno-organska insuficienca najprej pusti tipičen pečat na strukturi same duševne zaostalosti - tako na značilnostih čustveno-voljne nezrelosti kot na naravi kognitivnih motenj. Čustveno-voljno nezrelost predstavlja organski infantilizem. S tem infantilizmom otrokom primanjkuje živahnosti in svetlosti čustev, značilnih za zdravega otroka. Za bolne otroke je značilno šibko zanimanje za vrednotenje, nizka raven zahtevkov. Njihova sugestivnost ima grobejšo konotacijo in pogosto odraža organsko napako v kritiki. Za igralno dejavnost je značilna revščina domišljije in ustvarjalnosti, določena monotonija in monotonija, prevlada komponente motorične dezhibicije. Sama želja po igranju je pogosto bolj kot način izogibanja težavam pri nalogah kot primarna potreba: želja po igranju se pogosto pojavi ravno v situacijah, ko obstaja potreba po namenski intelektualni dejavnosti in pripravi lekcij. Glede na prevladujoče čustveno ozadje lahko ločimo dve glavni vrsti organskega infantilizma:

Nestabilen - s psihomotorično dezhibicijo, evforičnim tonom razpoloženja in impulzivnostjo, ki posnemajo otroško radoživost in spontanost. Zanj je značilna nizka sposobnost voljnega napora in sistematične dejavnosti, odsotnost vztrajnih navezanosti s povečano sugestivnostjo, revščina domišljije;

Inhibirano - s prevlado nizkega razpoloženja, neodločnosti, pomanjkanja pobude, pogosto plašnosti, kar je lahko odraz prirojene ali pridobljene funkcionalne insuficience avtonomnega živčnega sistema po vrsti nevropatije. V tem primeru lahko pride do motenj spanja, apetita, dispepsije, vaskularne labilnosti. Pri otrocih s tovrstnim organskim infantilizmom astenične in nevroze podobne lastnosti spremljajo občutek telesne šibkosti, plašnosti, nezmožnosti, da se postavijo zase, neodvisnosti in pretirane odvisnosti od bližnjih.

Pri nastanku duševne zaostalosti cerebralno-organske geneze pomembno vlogo igrajo kognitivne motnje zaradi pomanjkanja spomina, pozornosti, vztrajnosti duševnih procesov, njihove počasnosti in zmanjšane preklopljivosti, pa tudi pomanjkanja posameznih kortikalnih funkcij. Psihološke in pedagoške študije navajajo, da imajo ti otroci nestabilnost pozornosti, nezadostno razvitost fonemičnega sluha, vidnega in tipnega zaznavanja, optično-prostorske sinteze, motoričnih in senzoričnih vidikov govora, dolgotrajnega in kratkoročnega spomina, koordinacije oči in rok, avtomatizacija gibov in dejanj. Pogosto se pojavi slaba orientacija v prostorskih konceptih "desno-levo", pojav zrcaljenja v pisavi, težave pri razlikovanju podobnih grafemov. Pri otrocih z duševno zaostalostjo cerebralno-organske geneze starejše šolske starosti ostajajo izrazita odstopanja v kazalnikih elektrokortikalne aktivnosti. Poudariti je treba, da je pri kateri koli vrsti duševne zaostalosti v puberteti možna dekompenzacija, kar otežuje njihovo prilagajanje višjim družbenim zahtevam za to starost in se kaže tako v kliničnih kot nevrofizioloških parametrih.

2.2 Specifičnost mišljenja pri osnovnošolskih otrocih z duševno zaostalostjo

Razlika med mišljenjem in drugimi psihološkimi procesi je v tem, da je ta dejavnost povezana z rešitvijo problemske situacije, določene naloge. Mišljenje za razliko od zaznavanja presega meje čutnih podatkov. Pri razmišljanju, ki temelji na čutnih informacijah, pride do določenih teoretičnih in praktičnih zaključkov. Odseva bitje ne le v obliki ločenih stvari, pojavov in njihovih lastnosti, temveč določa tudi povezave, ki obstajajo med njimi, ki največkrat niso dane neposredno, v samem dojemanju osebe. Lastnosti stvari in pojavov, povezave med njimi se odražajo v mišljenju v posplošeni obliki, v obliki zakonov, entitet. Sedanje predstave o značilnostih duševne dejavnosti otrok z blagimi motnjami v razvoju, ki zaostajajo pri učenju, temeljijo predvsem na materialih dolgoletnih raziskav, ki jih je izvedla T. V. Egorova. Večina predšolskih otrok z duševno zaostalostjo najprej nima pripravljenosti za intelektualni napor, potreben za uspešno reševanje intelektualne naloge, ki jim je dodeljena (U.V. Ul'enkova, T.D. Puskaeva).

Razmišljanje pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju je bolj varno kot pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju, bolj ohranjena je sposobnost posploševanja, abstrahiranja, sprejemanja pomoči in prenosa spretnosti v druge situacije. Vsi duševni procesi vplivajo na razvoj mišljenja:

Stopnja razvoja pozornosti; Stopnja razvoja zaznavanja in predstav o svetu okoli (bogatejše kot so izkušnje, bolj zapletene sklepe lahko naredi otrok); Stopnja razvoja govora; Stopnja oblikovanja mehanizmov arbitrarnost (regulativni mehanizmi). Starejši kot je otrok, bolj zapletene probleme zna rešiti. Do 6-7 let so predšolski otroci sposobni opravljati zapletene intelektualne naloge, tudi če jim niso zanimive (velja načelo: "potrebno je" in samostojnost). Pri otrocih z duševno zaostalostjo so vsi ti predpogoji za razvoj mišljenja v eni ali drugi meri kršeni. Otroci se težko osredotočijo na nalogo. Ti otroci imajo oslabljeno zaznavanje, v svojem arzenalu imajo precej skromne izkušnje - vse to določa posebnosti razmišljanja otroka z duševno zaostalostjo.Tista stran kognitivnih procesov, ki je pri otroku motena, je povezana s kršitvijo enega od komponente mišljenja. Pri otrocih z duševno zaostalostjo trpi koherenten govor, sposobnost načrtovanja svojih dejavnosti s pomočjo govora je oslabljena; moten je notranji govor - aktivno sredstvo otrokovega logičnega razmišljanja. Splošne pomanjkljivosti duševne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo: 1. Neformirana kognitivna, iskalna motivacija (nenavaden odnos do kakršnih koli intelektualnih nalog). Otroci se izogibajo kakršnemu koli intelektualnemu naporu. Za njih je trenutek premagovanja težav neprivlačen (zavrnitev opravljanja težke naloge, zamenjava intelektualne naloge za bližjo, igralno nalogo). Tak otrok naloge ne opravi v celoti, ampak njen preprostejši del. Otroci se ne zanimajo za rezultat naloge. Ta značilnost razmišljanja se kaže v šoli, ko otroci zelo hitro izgubijo zanimanje za nove predmete 2. Odsotnost izrazite indikativne stopnje pri reševanju duševnih problemov. Otroci z duševno zaostalostjo začnejo ukrepati takoj, v gibanju. To stališče je v poskusu potrdil N.G. Poddubnaya. Mnogi otroci ob navodilih za nalogo niso razumeli naloge, ampak so poskušali čim hitreje dobiti eksperimentalni material in začeti delovati. Opozoriti je treba, da so otroci z duševno zaostalostjo bolj zainteresirani za hitro dokončanje dela in ne za kakovost naloge. Otrok ne zna analizirati pogojev, ne razume pomena indikativne faze, kar vodi do številnih napak. Ko se otrok začne učiti, je zelo pomembno, da mu ustvarite pogoje, da najprej razmišlja in analizira nalogo.3. Nizka duševna aktivnost, "nepremišljen" slog dela (otroci zaradi naglice, neorganiziranosti delujejo naključno, ne upoštevajo v celoti danih pogojev; ni usmerjenega iskanja rešitve, premagovanja težav). Otroci rešujejo problem na intuitivni ravni, to pomeni, da se zdi, da otrok pravilno odgovori, vendar ga ne zna razložiti.4. Stereotipno mišljenje, njegov vzorec. Vizualno-figurativno razmišljanje je oslabljeno. Otroci z duševno zaostalostjo težko delujejo v skladu z vizualnim vzorcem zaradi kršitev analitičnih operacij, kršitev celovitosti, namenskosti, aktivnosti zaznavanja - vse to vodi v dejstvo, da je otroku težko analizirati vzorec, poudariti glavne dele, vzpostavi razmerje med deli in reproducira to strukturo v procesu lastnih dejavnosti. Otroci z duševno zaostalostjo imajo kršitve najpomembnejših miselnih operacij, ki služijo kot sestavine logičnega razmišljanja: analiza (odnesejo jih majhne podrobnosti, ne morejo poudariti glavne stvari, poudariti manjše značilnosti); primerjava (primerjajte predmete glede na neprimerljive, nepomembne). značilnosti); klasifikacija (otrok pogosto pravilno izvaja klasifikacijo, vendar ne more razumeti njenega principa, ne more razložiti, zakaj je to storil). Pri vseh otrocih z duševno zaostalostjo stopnja logičnega razmišljanja močno zaostaja za stopnjo običajnega učenca. Do starosti 6-7 let začnejo otroci z normalnim duševnim razvojem razmišljati, delati samostojne zaključke in poskušati vse razložiti. Otroci z duševno zaostalostjo imajo zelo velike težave pri oblikovanju najpreprostejših sklepov. Stopnja razvoja logičnega mišljenja - izvajanje zaključka iz dveh premis - je še vedno malo dostopna otrokom z duševno zaostalostjo. Da bi otroci lahko sklepali, jim je v veliko pomoč odrasel, ki nakazuje smer misli, poudarja tiste odvisnosti, med katerimi je treba vzpostaviti razmerja. Po mnenju Ulyenkove U.V. otroci z duševno zaostalostjo ne znajo sklepati, sklepati; poskusite se izogniti takim situacijam. Ti otroci zaradi pomanjkanja oblikovanja logičnega razmišljanja dajejo naključne, nepremišljene odgovore, kažejo nezmožnost analiziranja pogojev problema. Pri delu s temi otroki je treba posebno pozornost posvetiti razvoju vseh oblik mišljenja pri njih. Nezadostna stopnja oblikovanja operacije posploševanja pri otrocih z zaostankom v razvoju se jasno kaže pri izvajanju nalog za združevanje predmetov glede na njihov spol. Tu se pokaže težava njihove asimilacije posebnih izrazov. To velja tudi za koncepte vrst. V nekaterih primerih otroci z duševno zaostalostjo dobro poznajo predmet, vendar se ne spomnijo njegovega imena. Na splošno lahko rečemo, da so generični pojmi pri otrocih z duševno zaostalostjo slabo razločeni. Večina otrok je dobrih v osnovnih oblikah razvrščanja. Razporeditev v skupine preprostih geometrijskih likov na podlagi izbire enega od znakov (barve ali oblike) jim ne predstavlja posebnih težav, s to nalogo se spopadajo skoraj tako uspešno kot normalno razvijajoči se otroci. Majhno število napak, ki jih delajo, je posledica nezadostne pozornosti in neorganiziranosti v procesu dela. Pri razvrščanju kompleksnega geometrijskega gradiva se produktivnost dela nekoliko zmanjša. Le redki opravijo takšno nalogo brez napak. Ena izmed pogostih napak je zamenjava naloge s preprostejšo. Stopnja razvoja vizualno-učinkovitega mišljenja pri teh otrocih je večinoma enaka kot pri normi; izjema so otroci s hudo duševno zaostalostjo. Večina otrok vse naloge opravi pravilno in dobro, nekateri pa potrebujejo spodbudno pomoč, drugi pa samo ponovijo nalogo in se zberejo. Na splošno je razvoj te stopnje mišljenja enak kot pri normalno razvijajočih se vrstnikih. Analiza stopnje razvitosti vizualno-figurativnega mišljenja kot njegove višje stopnje kaže heterogene rezultate. Ko pa se pojavijo motnje ali tuji predmeti, stopnja uspešnosti nalog močno pade. Verbalno-logično mišljenje je najvišja stopnja miselnega procesa. Težave, s katerimi se soočajo otroci, so predvsem posledica dejstva, da do začetka šolanja še vedno ne obvladajo v celoti tistih intelektualnih operacij, ki so nujna sestavina duševne dejavnosti. Govorimo o analizi, sintezi, primerjavi, posploševanju in abstrahiranju (odvračanju pozornosti). Najpogostejše napake otrok z motnjami v duševnem razvoju so zamenjava primerjave enega predmeta z vsemi drugimi s parno primerjavo (ki ne daje resnične podlage za posploševanje) ali posploševanje po nepomembnih značilnostih. Napake, ki jih delajo normalno razvijajoči se otroci pri opravljanju takih nalog, so le posledica premalo jasnega razlikovanja pojmov. Dejstvo, da so otroci po prejemu pomoči sposobni opravljati različne naloge, ki so jim ponujene na ravni, ki je blizu norme, nam omogoča govoriti o njihovi kvalitativni razliki od duševno zaostalih. Otroci z motnjami v duševnem razvoju imajo veliko večji potencial v smislu sposobnosti obvladovanja učne snovi, ki jim je ponujena.

Tako je na podlagi zgoraj navedenega mogoče narediti naslednji zaključek. Ena od psiholoških značilnosti otrok z duševno zaostalostjo je, da imajo zaostanek v razvoju vseh oblik mišljenja. Ta zaostanek se v največji meri pojavi pri reševanju nalog, ki vključujejo uporabo verbalno-logičnega mišljenja. Še najmanj pa zaostajajo v razvoju vizualno-učinkovitega mišljenja. Otroci z duševno zaostalostjo, ki študirajo v posebnih šolah ali posebnih razredih, do četrtega razreda začnejo reševati naloge vizualno učinkovite narave na ravni svojih normalno razvijajočih se vrstnikov. Kar zadeva naloge, povezane z uporabo verbalno-logičnega razmišljanja, jih otroci obravnavane skupine rešujejo na precej nižji ravni. Tako velik zaostanek v razvoju miselnih procesov prepričljivo govori o potrebi po izvajanju posebnega pedagoškega dela za oblikovanje intelektualnih operacij pri otrocih, razvoj veščin duševne dejavnosti in spodbujanje intelektualne dejavnosti.

Zaključek Duševna zaostalost se kaže v počasnem zorenju čustveno-voljne sfere, pa tudi v intelektualni insuficienci. Slednje se kaže v tem, da intelektualne sposobnosti otroka ne ustrezajo starosti. Znatno zaostajanje in izvirnost najdemo v duševni dejavnosti. Vsi otroci z duševno zaostalostjo imajo pomanjkljivosti spomina, kar velja za vse vrste pomnjenja: neprostovoljno in prostovoljno, kratkoročno in dolgoročno. Zaostanek v duševni dejavnosti in značilnosti spomina se najbolj jasno kažejo v procesu reševanja problemov, povezanih s komponentami duševne dejavnosti, kot so analiza, sinteza, posploševanje in abstrakcija. Glede na vse navedeno potrebujejo ti otroci poseben pristop.Učne zahteve ob upoštevanju značilnosti otrok z motnjami v duševnem razvoju: .2. Skrbna izbira vizualnega gradiva za pouk in njegova namestitev tako, da odvečni material ne odvrne otrokove pozornosti. Defektolog mora spremljati reakcijo, vedenje vsakega otroka in uporabiti individualni pristop. Seznam uporabljene literature

1. Otroci z duševno zaostalostjo / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovski, N.A. Tsypina. - M., 1984.

2. Dmitrieva E. E. O značilnostih komunikacije z odraslo osebo šestletnih otrok z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1988. - št. 1.

3. Zabrannaya S. Zh. Psihološka in pedagoška diagnostika duševnega razvoja otrok. - M., 1993.

4. Kompenzacijsko izobraževanje v Rusiji: veljavni predpisi in učna gradiva. - M., 1997.

5. Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Kognitivna aktivnost in njene determinante pri duševni zaostalosti // Defektologija. - 1989. - št. 1.

6. Kučma V. R., Platonova L. G. Pomanjkanje pozornosti s hiperaktivnostjo pri ruskih otrocih. - M., 1997.

7. Lebedinski V.V. Motnje duševnega razvoja pri otrocih. M., 1984

8. Lubovsky V. I. Splošni in posebni vzorci razvoja psihe nenormalnih otrok // Defektologija. - 1971. - št. 6.

9. Osnove specialne psihologije: Proc. dodatek za študente. povpr. ped. učbenik institucije / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva in drugi; Ed. L. V. Kuznecova. - M.: Založniški center "Akademija", 2002.

10. Pevzner M.S. in drugi Duševni razvoj otrok z duševnimi motnjami pri prvošolcih z duševno zaostalostjo // Defektologija, št. 4, 198011. Strekalova T.A. Značilnosti vizualnega razmišljanja pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo // Defektologija, št. 1, 1987 12. Strekalova T.A. Značilnosti logičnega razmišljanja pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo // Defektologija, št. 4, 1982 13. Ulyenkova U.V. Šestletni otroci z duševno zaostalostjo. M., 199014. Berilo: otroci z motnjami v razvoju / komp. Astapov V.M., 1995

15. http://www.hr-portal.ru/group/psikhologiya

V skladu s specialno predšolsko pedagogiko in psihologijo je duševna zaostalost najpogostejše odstopanje v psihofizičnem razvoju. Duševna zaostalost je polimorfna motnja, saj lahko ena skupina otrok trpi zaradi delovne sposobnosti, druga pa ima motivacijo za kognitivno dejavnost; raznolikost manifestacij duševne zaostalosti je odvisna tudi od globine poškodbe in (ali) različnih stopenj nezrelosti. možganskih struktur. Tako po A. Strebeleva definicija "duševne zaostalosti" "... odraža tako biološke kot socialne dejavnike nastanka in razvoja takšnega stanja, v katerem je otežen polni razvoj zdravega organizma, oblikovanje osebnost razvitega posameznika je zakasnjena in oblikovanje socialno zrele osebe." N.Yu. Maksimova in E.L. Milyutin predlaga, da se ZPR obravnava kot "... upočasnitev razvoja otrokove psihe, ki se izraža v pomanjkanju splošne zaloge znanja, nezrelosti mišljenja, prevladi igralnih interesov in hitri sitosti pri intelektualni dejavnosti. "

Glavne skupine vzrokov, ki povzročajo duševne motnje:

1. Vzroki zaradi organskih motenj, ki zavirajo normalno delovanje možganov in preprečujejo njihov pravočasen razvoj.

2. Vzroki zaradi pomanjkanja komunikacije, ki spodbujajo zamudo pri asimilaciji socialnih izkušenj.

3. Vzroki zaradi pomanjkanja starosti primerne aktivnosti, ki otroka prikrajša za popolno obvladovanje socialnih izkušenj in posledično otežuje uresničevanje starostnih možnosti duševnega razvoja.

4. Vzroki zaradi revščine ožjega razvojnega okolja.

5. Vzroki zaradi travmatskega vpliva mikrookolja.

6. Vzroki zaradi nesposobnosti odraslih okoli otroka.

Upoštevati je treba, da lahko slabši razvoj otrokove psihe povzroči tako vpliv ene skupine razlogov kot njihova kombinacija. Zato se pri preučevanju individualne poti razvoja otroka običajno razkrije prisotnost skupnega negativnega vpliva tako bioloških kot socialnih dejavnikov. Razkrivajo se značilnosti moralne sfere osebe z duševno zaostalostjo. Slabo so usmerjeni v moralne in etične standarde vedenja, socialna čustva se težko oblikujejo. V odnosih z vrstniki, pa tudi z bližnjimi odraslimi, se čustveno "topli" odnosi pogosto ne zgodijo, čustva so površna in nestabilna. Tudi motorična sfera ima svoje značilnosti. Otroci z duševno zaostalostjo kažejo zaostanek v telesnem razvoju, tehnika glavnih vrst gibov je oslabljena, zlasti v takšnih lastnostih, kot so natančnost, koordinacija, moč itd. Glavne kršitve se nanašajo na fine motorične sposobnosti, koordinacijo rok in oči.

Ena glavnih značilnosti duševne zaostalosti je neenakomerna motnja duševnih funkcij. Na primer, razmišljanje je mogoče prihraniti v primerjavi s pozornostjo, spominom ali mentalno zmogljivostjo. Ugotovljena odstopanja pri otrocih z duševno zaostalostjo se razlikujejo po variabilnosti. Težko jim je oblikovati motivacijo za učne dejavnosti, zato neuspehov v šoli preprosto ne opazijo ali povzročajo vztrajno negativen odnos do učenja zlasti in do katere koli dejavnosti, ki zahteva nekaj truda na splošno. Problem razmerja med bolečimi motnjami in motnjami v duševnem razvoju je še posebej specifičen za otroštvo, saj Zaradi nezrelosti živčnega sistema skoraj vsak bolj ali manj dolgotrajen patogeni učinek na možgane vodi do odstopanj v duševni ontogenezi. Duševna zaostalost (disonogenija) se posvetuje pogosteje kot druge, hujše motnje duševnega zorenja. Njena diagnoza, tesno povezana s praktičnimi vprašanji šolske zrelosti in problemom neuspešnosti, najpogosteje temelji na pomanjkanju znanja, omejenem razumevanju, potrebnem za asimilacijo šolskih predmetov, pomanjkanju oblikovanja izobraževalnih interesov in prevladi igričarstvo, nezrelost mišljenja, ki pa nima oligofrenične strukture. Večina tujih raziskovalcev ZPR povezuje s fenomenoma »minimalne možganske disfunkcije« in tako imenovano kulturno deprivacijo.

V zadnjih letih je bila v domači defektologiji in otroški psihiatriji izvedena celovita - klinična, nevrofiziološka, ​​psihološka in pedagoška - študija ustreznih skupin otrok. Pri klasifikaciji te razvojne anomalije M.S. Pevzner in T.A. Vlasova je identificirala dve glavni klinični skupini duševne zaostalosti:

1) povezana z nezapletenim in zapletenim duševnim in psihofizičnim infantilizmom,

2) povezana z dolgotrajnimi ateničnimi in cerebrasteničnimi stanji. V tej kvalifikaciji se je izkazalo, da je poudarek v eni skupini na zrelosti čustveno-voljne sfere zelo pomemben, v drugi pa na vlogi nevrodinamičnih motenj, ki ovirajo kognitivno aktivnost.

Odprtje eksperimentalnih šol za otroke z duševno zaostalostjo je zahtevalo razvoj izbirnih meril za te ustanove. Klinične oblike, ki zahtevajo posebne učne pogoje, omejiti od lažjih možnosti, popravljenih z individualnim pristopom v množični šoli. Obstajala je potreba po nadaljnji diferenciaciji te razvojne anomalije glede na njeno resnost in strukturo.

Prevladujoča zamuda v razvoju kognitivne sfere

Glede na prevlado ene ali druge skupine motenj lahko pogojno ločimo tri glavne različice te razvojne anomalije.

1. Zakasnitev v razvoju kognitivne sfere, povezana predvsem z nevrodinamičnimi motnjami (vztrajnost, togost, nezadostna preklopnost, izčrpanost).

2. Zaostanek v razvoju, povezan s pretežno ne-grobo kršitvijo številnih "instrumentalnih" kortikalnih in subkortikalnih funkcij. Posledica teh motenj je zamuda pri oblikovanju govora.

3. Zamuda v razvoju kognitivne sfere zaradi prevladujoče nezrelosti regulacije višjih duševnih funkcij (iniciativa, načrtovanje, nadzor).

Prve posplošitve kliničnih podatkov o otrocih z duševno zaostalostjo in splošna priporočila za organizacijo korektivnega dela z njimi so bile podane v knjigi T.A. Vlasova in M.S. Pevsner "O otrocih z motnjami v razvoju" (1973). Intenzivno in večplastno preučevanje problematike ZPR v naslednjih letih je prispevalo k pridobitvi dragocenih znanstvenih podatkov. Rezultati teh študij so privedli do ideje, da so otroci z vztrajno slabimi uspehi raznoliki po svoji sestavi. Pri preučevanju predšolskih otrok, ki zaostajajo v razvoju od svojih vrstnikov, je treba najprej upoštevati te možnosti. Glede na sistematizirane informacije o predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo so se znanstveniki začeli zanimati za naslednja vprašanja: kako različni avtorji razumejo vsebino pojma "duševna zaostalost"? Katere so najbolj značilne klinične značilnosti tega stanja pri otrocih, ki se pripravljajo na šolo? Kako se rešujejo problemi diagnoze, tipologije, korekcije duševne zaostalosti v predšolski dobi.

Za otroke z duševno zaostalostjo so kljub znatni variabilnosti značilne številne značilnosti, ki omogočajo omejitev tega stanja, tako zaradi pedagoške zanemarjenosti kot zaradi oligofrenije: nimajo motenj posameznih analizatorjev, niso duševno zaostali, ampak pri Hkrati se ne morejo učiti zaradi polikliničnih simptomov - nezrelosti zapletenih oblik vedenja, namenske dejavnosti v ozadju hitre izčrpanosti, utrujenosti, zmanjšane učinkovitosti. Kot kažejo študije znanstvenikov, klinikov in psihologov, je patogenetska osnova teh simptomov organska bolezen centralnega živčnega sistema. Vztrajna duševna zaostalost ima organsko naravo. V zvezi s tem je temeljno vprašanje o vzrokih, ki povzročajo to obliko razvojne patologije, mnogi raziskovalci (M.S. Pevner, G.E. Sukhareva, K.S. Lebedinskaya, pa tudi L. Tarnopol, P.K. Vender, R. Korbov et al.) kot taki Menijo, da so pomembni razlogi: patologija nosečnosti (travma nosečnice in ploda, huda zastrupitev, toksikoza, nezdružljivost krvi matere in ploda glede na Rh faktor itd.), prirojene bolezni ploda (za na primer sifilis), prezgodnji porod, asfiksija in porodne poškodbe, zgodnje (v prvih 1-2 letih življenja) poporodne bolezni (distrofične nalezljive bolezni - predvsem prebavila, možganske poškodbe in nekatere druge).

Številčne podatke o porazdelitvi vzrokov za duševno zaostalost glede na pomembnost vsebujejo številne študije. Tako je delo J. Daulenskene (1973) pokazalo, da je imelo 67,32% pregledanih otrok z duševno zaostalostjo patologijo intrauterinega razvoja in hude bolezni v prvem letu življenja. L. Tarnopol v 39% primerov ugotavlja infekcijsko intrauterino etiologijo zamude, v 33% primerov - porod in poporodno travmo, v 14% - "stres" med nosečnostjo. Nekateri avtorji pripisujejo določeno vlogo pri nastanku zamude genetskemu dejavniku (do 14%). Tako so z vidika sodobnega razumevanja vzorcev nenormalnega razvoja otrokove psihe klinične značilnosti posameznih variant duševne zaostalosti in njihove prognoze določene predvsem s prevladujočo kršitvijo določenih intelektualnih funkcij, resnostjo tega kršitev, pa tudi značilnosti njegove kombinacije z drugimi encefalopatskimi in nevrotičnimi motnjami ter njihovo resnost. Celovito in globoko poznavanje realnosti je možno le s sodelovanjem mišljenja, ki je višji kognitivni proces.

Mišljenje je proces spoznavanja splošnih in bistvenih lastnosti predmetov in pojavov, poznavanje povezav in odnosov, ki obstajajo med njimi.

V občutkih, zaznavah se resničnost odraža le z nekaterimi vidiki lastnosti, lastnosti in njihovih kombinacij. Ker se v procesu razmišljanja odražajo takšne lastnosti znakov predmetov in pojavov, ki jih ni mogoče spoznati le s pomočjo čutil; vendar je mišljenje neločljivo povezano s čutnim spoznanjem, tk. čutna osnova je glavni vir misli, glavni informator o okoliškem svetu. Hkrati pa je človekovo mišljenje vedno usmerjeno v neznano, za njegovo spoznanje je čutna podlaga ozka in omejena. Za razliko od občutkov in zaznav je mišljenje posplošeno in se izvaja z jezikom. Povezava med mišljenjem in jezikom je neločljiva, ne glede na to, ali človek svoje misli izraža naglas ali razmišlja tiho.

Za človeško razmišljanje je značilno problematično iskanje, ki se začne z oblikovanjem signala vprašanja. Ko otroku svetujejo, naj razmišlja, vedno navedejo, na katero vprašanje naj odgovori, kateri problem naj reši. Bogatejše, bolj sistematično in mobilno znanje človeka, uspešneje se spopada z miselno nalogo. Najdena pravilna rešitev je razumevanje, tj. vzpostavljanje novih povezav in razmerij za ta pojav. Proces razmišljanja poteka na podlagi nabranih izkušenj. Prav izkušnje in praksa preverjajo pravilnost ali napačnost znanja, saj so vir duševne dejavnosti, praksa pa hkrati služi kot osnova in glavno področje uporabe rezultatov mišljenja. Človek ne more razmišljati zunaj dejavnosti. Fiziološka osnova mišljenja je kompleksna analitična in sintetična dejavnost možganske skorje. Primerjalna študija otrok z duševno zaostalostjo in normalno razvijajočih se predšolskih otrok, ki so jo izvedli defektologi, je omogočila ugotavljanje izvirnosti razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo.

Z duševno zaostalostjo se nezadostnost razmišljanja kaže predvsem v šibkosti analitične in sintetične dejavnosti, v nizki sposobnosti abstrahiranja in posploševanja, v težavah pri razumevanju semantičnega vidika katerega koli pojava. Tempo razmišljanja je upočasnjen, trd subjekt, trpi zaradi preklopa iz ene vrste duševne dejavnosti v drugo. Nerazvitost mišljenja je neposredno povezana s splošno okvaro govora, zato otroci zelo težko vzpostavijo verbalne definicije, ki niso povezane s specifično situacijo. Tudi z zadostnim besednim zakladom in ohranjeno slovnično zgradbo je komunikacijska funkcija v navzven pravilnem govoru malo izražena.

Shif je proučeval vizualno mišljenje pri otrocih z duševno zaostalostjo. Da bi to naredili, so otroke prosili, naj med 10 različnimi predmeti (škatla, škarje, čajnik, pisalo, kamen, valj, mehurček, naprstnik, školjka, svinčnik) poiščejo tiste, ki lahko nadomestijo skodelico, kladivo, zamašek. Ta naloga je zabavna in blizu življenjski situaciji, ko v odsotnosti potrebnega predmeta uporabijo tistega, ki je po vseh svojih lastnostih lahko primeren za opravljanje določene funkcije. Pri normalno razvijajočih se otrocih predlagana naloga ni povzročala težav, takoj so jo začeli reševati. Opravljena naloga jih je spodbudila k nadaljevanju intelektualne igre. Otroci so podali veliko različnih predlogov, tako da je bilo, da bi valj služil kot skodelica, predlagano zamašiti luknjo, podaljšati valj, nanj pritrditi ročaj, takšna namišljena konstruktivna dejavnost je bila kompleksno miselno delo, v katerem eno fazo je zamenjala druga.

Na prvih stopnjah je bila analiza usmerjena v prepoznavanje zunanjih podobnih predmetov, na zadnji stopnji pa so otroci našli funkcionalne podobnosti. Za normalno razvijajoče se otroke pri reševanju duševnega problema je bila značilna interakcija vzorcev zaznavanja, spomina, idej, njihova mobilnost in dinamičnost. Rešitev istega problema pri otrocih z duševno zaostalostjo je drugačna. Že pri izpolnjevanju 1. naloge so otroci sporočili, da med predmeti ni vrčkov, pogovarjali so se, kaj so bili v »bifeju«, »v kuhinji« itd. Med eksperimentom otrokom te skupine ni uspelo doseči doslednosti pri izvajanju nalog. Le v redkih primerih otroci izločijo posamezne znake podobnosti predmetov, kar je omogočilo prepoznavanje analiziranih predmetov kot primernih za opravljanje novih funkcij.

Mišljenje je najbolj posplošena in posredovana oblika duševne refleksije, ki vzpostavlja povezave in razmerja med spoznavnimi predmeti. Spretnosti in načini razmišljanja se razvijejo v človeku v ontogenezi med interakcijo okolje - človeška družba. Glavni pogoj za razvoj otrokovega mišljenja je njihovo namensko izobraževanje in usposabljanje. V procesu vzgoje otrok obvlada objektivna dejanja in govor, se nauči samostojno reševati najprej preproste, nato zapletene naloge, pa tudi razumeti zahteve odraslih in delovati v skladu z njimi. Razvoj mišljenja se izraža v postopnem širjenju vsebine mišljenja, v doslednem nastajanju oblik in metod duševne dejavnosti ter njihovem spreminjanju kot splošnem oblikovanju osebnosti. Ob tem se povečajo tudi otrokovi motivi za miselno dejavnost – spoznavni interesi.

Razmišljanje se razvija skozi človekovo življenje v procesu njegove dejavnosti. Na vsaki starostni stopnji ima mišljenje svoje značilnosti. Otrokovo mišljenje se razvija postopoma, s pomočjo ravnanja s predmeti, govora, opazovanja itd. Veliko število vprašanj, ki jih postavljajo otroci, kaže na aktivne miselne procese. Pojav zavestnega razmišljanja in refleksije pri otroku priča o manifestaciji vseh vidikov duševne dejavnosti. Uporaba nabranih izkušenj postaja vse bolj pomembna. Do starosti 3-5 let koncept še vedno temelji na enem znaku, pri starosti 6-7 let se razlikujejo že običajni, skupinski znaki. Oblikovanje višje živčne dejavnosti se v bistvu zaključi v starosti 15-17 let. V skladu s specialno predšolsko pedagogiko in psihologijo je duševna zaostalost najpogostejše odstopanje v psihofizičnem razvoju. Duševna zaostalost je polimorfna motnja.

Z duševno zaostalostjo se nezadostnost razmišljanja kaže predvsem v šibkosti analitične in sintetične dejavnosti, v nizki sposobnosti abstrahiranja in posploševanja, v težavah pri razumevanju semantične strani katerega koli pojava. Tempo razmišljanja je upočasnjen, trd subjekt, trpi zaradi preklopa iz ene vrste duševne dejavnosti v drugo. Nerazvitost mišljenja je neposredno povezana s splošno okvaro govora, zato otroci zelo težko vzpostavijo verbalne definicije, ki niso povezane s specifično situacijo. Tudi z zadostnim besednim zakladom in ohranjeno slovnično zgradbo je komunikacijska funkcija v navzven pravilnem govoru malo izražena.

ZAKLJUČEK K 1. POGLAVJU

Nezadostna izoblikovanost kognitivnih procesov je pogosto glavni razlog za težave, ki jih imajo otroci z duševno zaostalostjo pri študiju v vrtcu. Kot kažejo številne klinične in psihološko-pedagoške študije, pomembno mesto v strukturi okvare duševne dejavnosti pri tej razvojni anomaliji pripada motnjam mišljenja.

Mišljenje je proces človekove kognitivne dejavnosti, za katerega je značilen posplošen in posreden odsev realnosti. Zaostajanje v razvoju mišljenja je ena glavnih značilnosti, ki otroke z duševno zaostalostjo razlikujejo od normalno razvijajočih se vrstnikov. Zaostajanje v razvoju duševne dejavnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo se kaže v vseh komponentah strukture mišljenja, in sicer:

Pri pomanjkanju motivacijske komponente, ki se kaže v izjemno nizki kognitivni aktivnosti, izogibanju intelektualnemu stresu do zavrnitve naloge;

V neracionalnosti regulativno-ciljne komponente, zaradi pomanjkanja potrebe po postavljanju cilja, načrtovanju ukrepov po metodi empiričnih poskusov;

V dolgi neizoblikovanosti miselnih operacij: analiza, sinteza, abstrakcija, posploševanje, primerjava;

V nasprotju z dinamičnimi vidiki miselnih procesov.

Pri otrocih z duševno zaostalostjo se vrste razmišljanja razvijajo neenakomerno. Najbolj izrazit zaostanek v verbalno-logičnem razmišljanju (delovanje s predstavami, čutnimi podobami predmetov, bližje ravni normalnega razvoja je vizualno učinkovito razmišljanje (povezano z resnično fizično preobrazbo predmeta). Razvoj individualnih korektivnih in razvojnih programov za razvoj razmišljanja otrok z duševno zaostalostjo v vrtcu temelji na naslednjih načelih:

1. Načelo enotnosti diagnoze in korekcije odraža celovitost procesa zagotavljanja psihološke pomoči kot posebne vrste praktične dejavnosti psihologa. To načelo je temelj vsega korektivnega dela, katerega učinkovitost je odvisna od zahtevnosti, temeljitosti in globine predhodnega diagnostičnega dela.

2. Načelo normativnosti razvoja, ki ga je treba razumeti kot zaporedje zaporednih starosti, starostnih stopenj ontogenetskega razvoja.

3. Načelo popravka "od zgoraj navzdol". To načelo, ki ga je predstavil L. S. Vygotsky, razkriva fokus popravnega dela. Fokus psihologa je prihodnost razvoja, glavna vsebina korektivnih dejavnosti pa je ustvarjanje "območja bližnjega razvoja" za otroke. Korekcija po načelu "od zgoraj navzdol" je vodilne narave in je zgrajena kot psihološka dejavnost, namenjena pravočasnemu nastanku psiholoških neoplazem.

4. Načelo upoštevanja individualnih značilnosti vsakega otroka.

5. Delovno načelo korekcije. Glavni način korektivnega in razvojnega vpliva je organizacija živahne dejavnosti vsakega otroka.

Dolgoletne raziskave so pokazale veliko vlogo namenskih razredov pri oblikovanju mišljenja, njihov ogromen prispevek k duševni vzgoji otroka z motnjami v razvoju. Sistematično popravljalno delo v otrocih vzbuja zanimanje za okolje, vodi do neodvisnosti njihovega razmišljanja, otroci nehajo čakati na rešitve vseh vprašanj od odraslega. Ciljni razredi pri oblikovanju mišljenja bistveno spremenijo način, kako se otrok orientira v svetu okoli sebe, ga naučijo poudarjati pomembne povezave in odnose med predmeti, kar vodi do povečanja njegovih intelektualnih sposobnosti. Otroci se začnejo osredotočati ne le na cilj, ampak tudi na načine, kako ga doseči. In to spremeni njihov odnos do naloge, vodi do ocene lastnih dejanj in razlikovanja med pravim in napačnim. Otroci razvijejo bolj posplošeno dojemanje okoliške resničnosti, začnejo razumeti lastna dejanja, napovedujejo potek najpreprostejših pojavov, razumejo najpreprostejše časovne in vzročne povezave. Izobraževanje, namenjeno razvoju mišljenja, ima velik vpliv na govorni razvoj otroka: prispeva k pomnjenju besed, oblikovanju glavnih funkcij govora (fiksiranje, kognitivno, načrtovanje). Pomembno je, da želja, ki se je razvila med poukom, da popravi ugotovljene in zavestne vzorce v besedi, vodi k aktivnemu iskanju načinov besednega izražanja otrok, k uporabi vseh njihovih govornih možnosti.

Olga Baskakova
Oblikovanje mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Nezadostno Zrelost kognitivnih procesov je velikokrat glavni vzrok za težave, ki se pojavijo v otroci z ZPR pri šolanju v vrtcu. Kot kažejo številne klinične in psihološke in pedagoške študije, pomembno mesto v strukturi okvare duševne dejavnosti pri tej razvojni anomaliji pripada motnjam. razmišljanje.

Razmišljanje- proces človekove kognitivne dejavnosti, za katerega je značilen posplošen in posreden odraz realnosti.

razvojni zaostanek razmišljanje je ena glavnih značilnosti, ki razlikujejo otroci z duševno zaostalostjo od normalno razvijajočih se vrstnikov. Zamude v razvoju duševne dejavnosti pri otroci z duševno zaostalostjo se kaže v vseh komponentah strukture razmišljanje, a točno:

Pri pomanjkanju motivacijske komponente, ki se kaže v izjemno nizki kognitivni aktivnosti, izogibanju intelektualnemu stresu do zavrnitve naloge;

V neracionalnosti regulativno-ciljne komponente, zaradi pomanjkanja potrebe po postavljanju cilja, načrtovanju ukrepov po metodi empiričnih poskusov;

V dolgem neizoblikovane miselne operacije: analiza, sinteza, abstrakcija, posplošitev, primerjava;

V nasprotju z dinamičnimi vidiki miselnih procesov.

pri otroci z duševno zaostalostjo se vrste razvijajo neenakomerno razmišljanje. Zaostanek je najbolj izrazit pri verbalno-logičnem razmišljanje(operacija s predstavami, čutnimi podobami predmetov, bližje ravni normalnega razvoja je vizualno učinkovita razmišljanje(povezano z dejansko fizično preobrazbo predmeta).

Razvoj individualnih korektivnih in razvojnih programov razmišljanje za otroke z duševno zaostalostjo v vrtcu temelji na naslednjem načela:

1. Načelo enotnosti diagnoze in korekcije odraža celovitost procesa zagotavljanja psihološke pomoči kot posebne vrste praktične dejavnosti psihologa. To načelo je temelj vsega korektivnega dela, katerega učinkovitost je odvisna od zahtevnosti, temeljitosti in globine predhodnega diagnostičnega dela.

2. Načelo normativnosti razvoja, ki ga je treba razumeti kot zaporedje zaporednih starosti, starostnih stopenj ontogenetskega razvoja.

3. Načelo popravka "zgoraj navzdol". To načelo, ki ga je predstavil L. S. Vygotsky, razkriva fokus popravnega dela. Fokus psihologa je prihodnost razvoja, glavna vsebina korektivne dejavnosti pa ustvarjanje "območja proksimalnega razvoja" za otroci. Popravek po principu "zgoraj navzdol" je vodilne narave in je zgrajena kot psihološka dejavnost, namenjena pravočasnemu nastanek psihološke inovacije.

4. Načelo upoštevanja individualnih značilnosti vsakega otroka.

5. Delovno načelo korekcije. Glavni način korektivnega in razvojnega vpliva je organizacija živahne dejavnosti vsakega otroka.

Dolgoletne študije so pokazale veliko vlogo ciljnega treninga pri oblikovanje mišljenja, njihov velik prispevek k duševni vzgoji otroka z motnjami v razvoju. Sistematično korektivno delo vzroki otroci zanimanje za okolje, vodi v njihovo neodvisnost razmišljanje, otroci prenehajo čakati na rešitev vseh vprašanj od odraslega.

Namenske lekcije na oblikovanje mišljenja bistveno spremenijo način orientacije otroka v svetu okoli sebe, naučijo ga poudarjati pomembne povezave in odnose med predmeti, kar vodi do povečanja njegovih intelektualnih zmožnosti. Otroci se začnejo osredotočati ne le na cilj, ampak tudi na načine, kako ga doseči. In to spremeni njihov odnos do naloge, vodi do ocene lastnih dejanj in razlikovanja med pravim in napačnim. pri oblikovani otroci bolj posplošeno dojemanje okoliške resničnosti, začnejo razumeti lastna dejanja, napovedujejo potek najpreprostejših pojavov, razumejo najpreprostejše časovne in vzročne odvisnosti.

Razvojno usmerjeno usposabljanje razmišljanje, ima velik vpliv na razvoj govora otrok: spodbuja pomnjenje besed, nastanek osnovne funkcije govora (fiksiranje, kognitivno, načrtovanje). Pomembno je, da želja, ki se je razvila med poukom, da popravi ugotovljene in zavestne vzorce v besedi, vodi k aktivnemu iskanju načinov besednega izražanja otrok, k uporabi vseh njihovih govornih možnosti.

Literatura

1. Blinova L. N. Diagnostika in korekcija v izobraževanju otroci z duševno zaostalostjo. -M .: Založba NTs ENAS, 2004.

2. Vinnik M. O. Duševna zaostalost v otroci: metodološka načela in tehnologije diagnostičnega in korekcijskega dela. Rostov n/ D: Feniks, 2007.

3. Zashchirinskaya O. V. Psihologija otroci z duševno zaostalostjo. Bralec. Sankt Peterburg: Govor, 2004.

Razmišljanje pri otrocih z duševno zaostalostjo

Glavni znak motenj kognitivnega razvoja pri otrocih z duševno zaostalostjo so nekatere značilnosti njihovega mišljenja. Vse njegove vrste, vključno z verbalno-logičnimi, so kršene.
Kaj v bistvu razlikuje mišljenje od drugih psiholoških procesov? Glavna razlika je povezava miselne dejavnosti z reševanjem nalog. V razmišljanju so narejeni praktični in teoretični zaključki.
Razmišljanje pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju in pri dojenčkih z motnjami v duševnem razvoju je drugačno. Prvi je bolj razvit. Otroci se lahko naučijo uporabljati obstoječe veščine za reševanje različnih problemov, znajo pa tudi abstrahirati in združevati. Na ravni razmišljanja otrok z ZPR lahko vpliva:
razvoj pozornosti;
izkušnje komuniciranja z zunanjim svetom;
stopnja razvoja govora;
stopnja oblikovanja regulativnih mehanizmov.
Ko bo zdrav dojenček odraščal, bo kos vse bolj zapletenim nalogam, tudi tistim, ki ga ne bodo zanimale. Za otroke z duševno zaostalostjo bo to težko, predvsem zaradi nezmožnosti osredotočanja na nalogo.
Glavne pomanjkljivosti duševne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo
Otroci z diagnozo duševne zaostalosti imajo običajno govorne motnje, zaradi katerih težko načrtujejo dejanja z uporabo govora. Ima svoja odstopanja in notranji govor, kar negativno vpliva na sposobnost logičnega razmišljanja. Na splošne pomanjkljivosti duševne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo lahko vključujejo naslednje.
1. Neformirana iskalna in kognitivna motivacija. Otroci niso zainteresirani za prejemanje in reševanje novih nalog, ne vedo, kako se spopasti s težavami, in poskušajo svojo pozornost čim hitreje preusmeriti na igro.
2. Pomanjkanje načrta pri izvajanju miselnih nalog. Značilnost razmišljanja otrok z duševno zaostalostjo je nezmožnost izdelave sheme dela. Delujejo spontano, hitro. Vizualno je videti takole: dojenček prejme nalogo in navodila za njeno izvedbo. Namesto da bi preučil navodilo in opravil nalogo v skladu z njim, ga zavrže in se poskuša hitro spopasti sam, ne da bi razmišljal o rezultatu in neizogibnih napakah s tem pristopom.
3. Nizka stopnja duševne aktivnosti. Posebnosti mišljenja takšnih otrok se kažejo tudi v pretirani naglici pri opravljanju nalog, pogosto naključno, brez upoštevanja pogojev in brez pravilnega načrta dela. Mnogi otroci se poskušajo spopasti z nalogo z lastno intuicijo.