Značilnosti razvoja percepcije pri otrocih z duševno zaostalostjo. Psihološke značilnosti starejših predšolskih otrok z duševno zaostalostjo in posebnosti njihovega zaznavanja
Oddelki: Delo s predšolskimi otroki
V številnih psiholoških in psiholoških študijah in smernicah za poučevanje otrok z motnjami v duševnem razvoju je ugotovljeno, da zapleti pri prepoznavanju barv in njihovem besednem izražanju povzročajo težave pri obvladovanju osnov nekaterih disciplin za otroke v šolski dobi: matematika, ruski jezik, naravoslovje, geografija, likovna dejavnost. Vse to ovira nadaljnje izobraževanje otrok z motnjami v duševnem razvoju.
Ugotovljeno je bilo, da se v primeru duševne zaostalosti (kasneje duševne zaostalosti) ideja o senzoričnih standardih pri predšolskih otrocih oblikuje le v pogojih posebnega dela. Ugotovljeno je bilo tudi, da 30-40% otrok, ki obiskujejo popravne ustanove, ne morejo sami razlikovati barv. Razlog za to je organska poškodba centralnega živčnega sistema, ki je osnova duševne zaostalosti (razen duševne zaostalosti, ki je posledica pedagoške zanemarjenosti). Organske lezije lahko zajamejo osrednje in periferne dele vidnega analizatorja, kar vodi do zmanjšanja ostrine vida, manifestacije nekaterih značilnosti vizualne percepcije takšnih otrok - počasnost, ozkost, nediferencirana, neaktivna, oslabljena barvna diskriminacija. Posledično so barvne anomalije pri otrocih z duševno zaostalostjo pogostejše kot pri otrocih z nedotaknjenim centralnim živčnim sistemom.
Hitrost vizualne percepcije pri otrocih z duševno zaostalostjo je upočasnjena. Očitno je dolgotrajno zaznavanje predmetov pri teh otrocih razloženo s počasnostjo procesov analize in sinteze v možganski skorji.
Kot je navedeno zgoraj, igra refleksija celotne zaznane informacije pomembno vlogo pri zaznavanju. Hitro pometanje z »drsečim pogledom«, ki v trenutku preleti več predmetov in se zadrži le na nekaterih, pa tudi »ogledovanje«, ki omogoča, da se seznanite s situacijo, da nato pogled ustavite na bistvenega pomena, je možno le, če otrok ne zaznava bolj ali manj nedoločenih lis, temveč pravilno prepoznava predmete. To je izvedljivo zaradi otrokove izjemne hitrosti zaznavanja predmetov, ki jo med normalnim razvojem doseže do starosti 2,5-3 let.
Otroci z duševno zaostalostjo zaradi počasnosti zaznavanja nimajo enakih možnosti kot njihovi normalno razvijajoči se vrstniki. Ker imajo otroci z duševno zaostalostjo manj raznolike občutke, ti otroci pri opazovanju okolice ne razlikujejo predmetov, ki se po barvi malo razlikujejo od tistih, na katerih ali pred katerimi se nahajajo.
Neaktivnost zaznavanja je najbolj izrazita lastnost otrok z motnjami v duševnem razvoju. Ko gleda predmet, tak otrok ne kaže želje, da bi ga preučil v vseh njegovih podrobnostih, da bi razumel vse njegove lastnosti. Zadovoljen je z najbolj splošnim priznanjem predmeta. Neaktivno naravo zaznavanja dokazuje tudi nezmožnost otrok z duševno zaostalostjo, da opazujejo, iščejo in najdejo kakršne koli predmete, selektivno upoštevajo kateri koli del sveta okoli sebe in se odvrnejo od trenutno nepotrebnih svetlih in privlačnih vidikov zaznanega.
Zgornje značilnosti zaznavanja se upoštevajo v procesu izobraževanja in vzgoje predšolskih otrok z duševno zaostalostjo. Z razvojem procesa zaznavanja pri svojih učencih jih ne učim samo izločiti skupino občutkov, ampak jih naučim tudi razumeti to podobo, jo razumeti, pri čemer za to uporabim, čeprav ne bogato, preteklost otrok. Z drugimi besedami, razvoj zaznavanja se ne pojavi brez razvoja spomina in mišljenja.
Pri obogatitvi otrokovih izkušenj je zelo pomembno, da ga naučimo gledati in videti, poslušati in slišati, čutiti in zaznavati z vsemi analizatorji in njihovo celoto. Obogatitev življenjskih izkušenj otrok, razširitev obsega njihovega znanja (v razredih za seznanjanje z okoljem in razvoj govora, na izletih, glasbenih večerih) so glavno sredstvo za izboljšanje kakovosti zaznavanja. Organizacija in izvajanje pouka o popravljanju in razvoju zaznavanja barv pri otrocih z duševno zaostalostjo se izvaja ob upoštevanju zdravstvenih in psiholoških in pedagoških značilnosti ter ob upoštevanju rezultata ugotavljanja (primarne) diagnoze. Razredi, ki sem jih razvil, so zgrajeni ob upoštevanju psiholoških značilnosti otrok, in sicer: pasivnosti zaznavanja, ozkosti in nestabilnosti pozornosti, revščine slovarja, manjvrednosti čutnih izkušenj, ki jih povzroča intelektualna insuficienca itd. Razredi temeljijo na sintezi slike, glasbe, besede, ki vključuje glavno paleto izobraževalnih, izobraževalnih in korektivno razvojnih nalog.
Glavne od teh nalog so:
1. Seznanjanje otrok s primarnimi in sekundarnimi barvami.
2. Učenje razlikovanja med primarnimi in sekundarnimi barvami, poudarjanje želene barve iz številnih drugih barv.
3. Oblikovanje spretnosti za poimenovanje primarnih in sekundarnih barv, analizo barve predmeta, razlikovanje in primerjavo predmetov po barvah.
4. Izberite in na risbi prenesite barve resničnih predmetov realnosti.
5. Oblikovanje zanimanja za delo z barvo.
6. Oblikovanje konceptov "Tople barve", "Hladne barve".
7. Oblikovanje pri otrocih predstav o pisanem svetu okoli nas. Te predstave med poukom so določene, konkretizirane v procesu opazovanj, ekskurzij, pogovorov.
8. Seznanitev s posebnostmi vpliva barve na čustveno razpoloženje.
Naloge za razvoj popravkov:
1. Razvoj in korekcija zaznavanja pri otrocih z duševno zaostalostjo.
2. Razvoj in korekcija finih motoričnih sposobnosti.
3. Bogatenje besednega zaklada in širjenje obzorja.
4. Aktivacija duševnih procesov.
Pri pouku korekcije in razvoja barvnega zaznavanja so otrokom na voljo različne igre in vaje s primarnimi in sekundarnimi barvami, izdelava obrti iz večbarvnega materiala, pa tudi risanje z različnimi vizualnimi sredstvi (barvni svinčniki, barvice, gvaš, akvarel). Pri pouku pridobljeno znanje utrjujemo tako v vsakdanjem življenju, torej čez dan, kot tudi pri individualnih urah.
Vsaka lekcija podskupine je zgrajena na ideji otroškega "potovanja" v barvno pravljico, kjer se otroci seznanijo z različnimi barvami, opravijo nalogo za razlikovanje, poimenovanje, sistematizacijo, razlikovanje, analizo barvnih predmetov in slik. Barvne pravljice se otrokom pripovedujejo umirjeno, gladko, najpomembnejši trenutki so intonirani. Potovanje v pravljico ima glasbeno spremljavo, ki deluje kot ozadje v različnih situacijah lekcije. Kot glasbena spremljava se uporabljajo fonogrami, zvok deskanja, ptičje petje, zvok dežja, žuborenje potoka. Kot veste, otroci z duševno zaostalostjo ne pridobijo novih znanj in veščin ne takoj, ampak v daljšem časovnem obdobju. Zato so vsi razredi na temo "Barva" namenjeni temu, da otroci pridobijo isto spretnost, to je sposobnost razlikovanja in poimenovanja barv.
Zelo pomembno je, da pri pouku na temo "Barva" otroci sodelujejo z učiteljem, razlaga in delo potekata po stopnjah. S tovrstnim vodenjem pouka se otroci, poslušajoč razlage učitelja, dosledno premikajo iz ene stopnje v drugo. Zahvaljujoč razlagi posnemanje ni mehanske narave: otrok razume, kaj sledi, poskuša čim bolje opraviti nalogo, ki mu je dodeljena.
Vsaka specifična učna ura uporablja svoje, barvito oblikovano gradivo, ki ga povezuje skupna barva – osnova spodbudnega gradiva. Na primer, ko vstopijo v vijolično pravljico, otroci naletijo na vijolične predmete: vijolico, grozdje, jajčevce, slive, z njimi izvajajo različna dejanja: narišejo te predmete, pobarvajo konturne slike z barvnimi materiali; razdelite predmete glede na njihove barve v skupine, kar otroku pomaga dobiti idejo o razvrščanju predmetov po barvah. Glede na to, da čutne izkušnje teh otrok dolgo časa niso fiksirane z eno besedo, je treba izbrati določeno sliko, ki je skladna z imenom določene barve, na primer: Princesa Fi živi v vijolični vili pravljica, škrlatne vijolice rastejo:
"Vijolična pravljica"
Namen: otroke seznaniti z vijolično barvo.
1. Utrdite znanje o imenu vijolične barve.
2. Naučite otroke izbrati vijoličen predmet iz različnih pisanih predmetov.
3. Krepitev zanimanja otrok za delo z barvo.
4. Gojite otroško domišljijo.
5. Razvijajte fine motorične sposobnosti.
I. V vijolični deželi, v vijolični palači je živela - tam je bila mala princeska. In ime ji je bilo princesa Fi. Vse v tej državi je bilo vijolično: hiše, drevesa in celo hrana je bila vijolična.
Zjutraj so vijolične ptice priletele do oken škrlatne palače in s svojim nežnim petjem prebudile princeso Phi. Princesa se je zbudila, odprla okno in nahranila vijolične ptice s pistacijami. Fi je bila prijazna, a zelo muhasta deklica - vse ji je bilo narobe: prinesli bi ji vijolično obleko - princesa je topotala z nogami: "Nočem!" Za zajtrk so dali vijolično kašo - princesa joka, vpije: "Oh, ne maram!"
Samo ena stvar je razveselila malo princeso - vrt na dvorišču vijolične palače. Fi se je zelo rada sprehajala po svojem škrlatnem vrtu. V gredah so rasli škrlatni jajčevci, na gredicah so cvetele škrlatne vijolice, z dreves so visele škrlatne slive, grozdi škrlatnega grozdja. Mala princesa Phi je vzela vijolično zalivalko in zalila svoj vrt.
II. Bi šli v vijolično kraljestvo?
Se spomnite imena male princeske?
Kakšne barve je bila njena palača?
Kaj je bilo v tem kraljestvu še vijolično?
Kaj je zraslo na vrtu?
- Kakšne barve so jajčevci, grozdje, vijolična, sliva?
III. Igre in naloge za utrjevanje. Igra: "Zmeda".
Oprema: slike s podobami živali, rastlin itd., Ki so naslikane v barvah, ki zanje niso značilne.
Napredek igre: otrokom je prikazana slika - "Zmeda". Pazljivo ga morajo preučiti in prečrtati nepravilno pobarvane predmete.
telovadba: Poimenoval te bom predmet in njegovo barvo, če predmet te barve obstaja - ploskni z rokami:
- vijolično jabolko
- Rdeča lisica
- modra kumara
- vijolični jajčevci
Učitelj otrokom podeli kartice s konturno podobo predmetov.
telovadba: Iz kompleta izberite vijoličen svinčnik in pobarvajte samo tiste predmete, ki so vijolični. Risba je prilepljena v delovni zvezek, v spomin na vijolično pravljico.
Nezadostno razumevanje barve pri otrocih z duševno zaostalostjo kot stalne (pogojne) lastnosti številnih okoliških predmetov zahteva večjo pozornost pri delu z naravnimi predmeti v razredu. Hkrati se barva predmetov prikazuje v primerjavi, da lahko otroci poimenujejo predmete po barvah, najdejo podobnosti in razlike. Med poukom postane barva v razumevanju otrok neločljivo povezana le s posameznimi predmeti, ampak tudi posplošena. Takšno znanje o barvah v razredu se pridobi na vizualni način, kar ustreza posebnostim razmišljanja predšolskih otrok z duševno zaostalostjo.
Ta metodološki kompleks ne izključuje dela na drugih metodah, ampak jih dopolnjuje in razvija ter prispeva k oblikovanju barvne percepcije v vizualni dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo.
Izvedba tega gradiva vključuje maksimalne napore vseh učiteljev, ki morajo dosledno izvajati medpredmetne komunikacije na različnih področjih dela - tako splošno razvojnega kot korekcijskega. To bi po mojem mnenju moralo prispevati k razkritju potencialnega barvnega zaznavanja otrok z motnjami v duševnem razvoju.
Popravno in razvojno usposabljanje je potekalo z otroki popravne skupine, starimi 5-6 let, v količini 10 ljudi. Med delom je bilo mogoče ugotoviti, da je proces korekcije zaznavanja barv pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo zelo zapleten in se razlikuje od procesa zaznavanja barv pri intelektualno nedotaknjenih otrocih.
Dodatne barve povzročajo velike težave pri prepoznavanju in poimenovanju: oranžna, vijolična, rjava, roza, modra, siva;
V nizko nasičenih odtenkih otroci ne ločijo svojih osnovnih barvnih tonov in ne najdejo podobnosti med nasičenimi in nizko nasičenimi odtenki istega tona. To je posledica nezadostne diferenciacije v zaznavanju otrok z duševno zaostalostjo, nezmožnosti opazovanja subtilnih razlik in odtenkov nasičenosti barvnih tonov;
Predšolski otroci z duševno zaostalostjo pri poimenovanju barv v visokem odstotku zamenjajo nekatera imena z drugimi. Obstajajo tri vrste "prenosa imena":
a) ime osnovnih barv se prenese na dodatne barve (oranžna se imenuje rumena ali rdeča);
b) združujejo nizko nasičene in svetle odtenke različnih barv z imenom "bela barva";
c) ime barve lahko tvorimo iz imena predmeta, ki mu dana barva pripada (oranžna - korenčkova, zelena - zeliščna).
Predšolski otroci z duševno zaostalostjo razvijejo sposobnost razlikovanja in pravilnega poimenovanja barv veliko hitreje, kot pa jih uporabljajo v vizualni dejavnosti v skladu z resnično barvo predmeta.
Po nizu formativnih srečanj (glej dodatek) je bil opravljen kontrolni test. Podatke, pridobljene med kontrolnim odsekom, smo primerjali s podatki ugotavljanja diagnostike, da bi ugotovili dinamiko razlikovanja barv pri otrocih z duševno zaostalostjo.
Dinamika barvne diskriminacije (v odstotkih) n = 10.
Ime barve |
|||||||||||
Oranžna |
vijolična |
rjav |
|||||||||
Podatki v tabeli kažejo, da se je po poskusnem usposabljanju število otrok, ki poznajo ime primarnih in sekundarnih barv, približalo 100 %.
Tako nam rezultati kontrolnega odseka omogočajo, da ugotovimo, da je bil cilj pouka uresničen, sistem dela, zgrajen na podlagi avtorjeve pravljice, sinteze slike, besede in glasbe, pa oblikuje barvno percepcijo. na splošno in barvno razlikovanje zlasti pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo.
Delo, ki sem ga opravil, je pokazalo, da se proces oblikovanja zaznavanja barv pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo odvija počasi, z velikimi težavami. Toda glede na rezultate kontrolnega odseka je bilo ugotovljeno, da je s starostjo in pod vplivom posebej organiziranega usposabljanja in izobraževanja mogoče razviti in povečati učinkovitost zaznavanja barv pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo. Zato je spontan (brez vzgojnega posega) razvoj zaznavanja barv za otroke z duševno zaostalostjo nesprejemljiv. Od najzgodnejše predšolske starosti je treba posebej obvladovati in upravljati razvoj zaznavanja barv, da bi odpravili pomanjkljivosti njihovega barvnega razlikovanja in oblikovali otrokove spretnosti pri delu z barvami (razločiti, poimenovati, razlikovati in jih pravilno uporabiti v praksi).
IGRE ZA UTRJEVANJE PRIDOBLJENEGA ZNANJA O BARVI IN NJENIH LASTNOSTIH.
Igra: "Kakšne barve je žoga?"
Oprema: pravi baloni različnih barv ali njihova ploska slika.
Napredek igre: Poglejte, kdo nas sreča na vhodu. To je opica z velikim šopom balonov. Upoštevajte, da opica nima dveh enakih žog. Poimenuj vse barve kroglic.
Igra: "Poimenuj barvo predmeta."
Oprema: kontura, slike predmetov, ki imajo konstantno barvo.
Napredek igre: Vsaka barva v naravi ima svoje ime - ime. Veliko znanih stvari je zlahka prepoznati po barvi. Učitelj pokaže konturne slike predmetov, otroci morajo poimenovati njihovo barvo. Na primer, pomaranča je oranžna, paradižnik je rdeč, božično drevo je zeleno itd.
Igra: "Poišči predmet prave barve."
Oprema: signalne karte različnih barv, predmeti in igrače različnih barv.
Potek igre: Učitelj pokaže signalno kartico neke barve, otroci z besedami: "Šel bom v vse smeri in našel vse rdeče (zeleno, modro, belo itd.)," iščejo, pokažejo in poimenovati predmete enake barve kot signalna kartica, ki jo pokaže učitelj.
Igra: "Uganete, kakšne barve so oblačila?"
Potek igre: Otroci sedijo v krogu na stolih, en sedež je prost. Gostitelj pravi: "Sedež poleg mene na desni je prost. Želim, da ga zasede dekle v rdeči obleki (fant v modri srajci ipd.)." Otrok, ki zasede prazno mesto, postane vodja.
Igra: "Katera barva manjka roži?"
Oprema: Rože iz papirja različnih barv.
Napredek igre: Učitelj na tla položi rože različnih barv. Otroke prosi, naj jih pozorno pogledajo in si zapomnijo. Otroci se na ukaz obrnejo stran, učitelj pa odstrani eno (dve, tri itd.) rožo in vpraša: "Katere barve rože ni več?"
Igra: "Prepovedana beseda"
Potek igre: Učitelj postavlja vprašanja, otroci pa nanje odgovarjajo. Odgovori so lahko različni, vendar ne morete izgovoriti imen barv predmetov. Morate biti zelo previdni, saj učitelj poskuša na vse možne načine ujeti igralce. Vprašanja so lahko: "Ali je sneg bel?" "Kakšne barve je gasilsko vozilo?" "Katera je vaša najljubša barva?" itd. Otrok mora najti takšno obliko odgovorov, da izpolni pravila igre. Za napako se šteje, če je navedena prepovedana beseda ali na vprašanje ni odgovorjeno. Otrok, ki se zmoti, izpade iz igre. Zmagovalec je tisti, ki je pravilno, brez napak odgovoril na vsa vprašanja in ostal.
Igra: " Določi barvo predmeta."
Oprema: signalne kartice s podobo večbarvnih madežev, predmetne slike različnih barv.
Potek igre: Učitelj razporedi večbarvne lise in slike predmetov z licem navzdol na mizo. Otroci se usedejo za mizo, izmenično slikajo po eno sliko, poimenujejo predmet, določijo njegovo barvo in jo položijo na madež ustrezne barve.
Igra: "Kdo bo hitreje našel vse barve."
Oprema: risbe, izdelane v obliki aplikacij iz barvnega papirja različnih odtenkov, večbarvni kvadrati istih barv in odtenkov, ki se uporabljajo v aplikaciji risb.
Potek igre: Otroci prejmejo eno risbo. Vsi barvni kvadratki so premešani in postavljeni na sredino mize. Na signal učitelja otroci začnejo izbirati kvadrate tistih barv in odtenkov, ki so bili uporabljeni pri uporabi te slike za njihovo risanje. Zmagovalec je tisti, ki najprej pravilno izbere vse barve in odtenke za svojo risbo, nato pa vse barve in odtenke pravilno poimenuje.
Igra: "Barvne karte".
Oprema: majhne pravokotne karte različnih barv.
Napredek igre: premešajte barvne karte, vsakemu igralcu dajte 6 kart. Ostali so zloženi. Vsak igralec izmenično vzame eno karto iz kompleta. Če se karta ujema z eno od tistih v njegovi roki, ti dve karti odloži, če ne, ju vzame. Zmaga tisti, ki se prvi znebi vseh kart v roki.
Igra: "Barvni domino".
Oprema: pravokotne karte, razdeljene na pol in pobarvane v različnih barvah (žetoni).
Potek igre: Žetoni so položeni na mizo z barvno stranjo navzdol. Vsak igralec zbere 6 žetonov. Igralec, ki ima dve enaki barvi na žetonu, "double", začne igro. Na "dvojnika" udeleženci igre izmenično nanašajo druge žetone, tako da se polja barvno ujemajo. Naenkrat lahko uporabite samo en žeton. Če sprehajalec nima ene same barve na žetonu, ki bi se ujemala z ležečimi barvami na konju, igralec vzame en žeton iz skupnega kupa, "na trgu", in preskoči potezo. Na vrsti preide naslednji igralec. Zmaga tisti, ki prvi odloži vse svoje žetone.
Igra: "Pobarvaj sliko s pomočjo diagrama."
Oprema: oris risb s tabelami za barvanje in barvnimi svinčniki.
Potek igre: Otrok dobi konturno risbo s shemo, po kateri jo barva z barvnimi svinčniki.
Preučevanje stopnje razvoja zaznavanja pri starejših predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo je danes bolj pomembno kot kdaj koli prej, saj zamuda v razvoju duševnih procesov povzroča posebne težave pri obvladovanju socialnih veščin, ovira razvoj njihovih osebnih lastnosti in otežuje. pripraviti na šolanje.
Duševna zaostalost (MPD) je takšna kršitev normalnega razvoja, pri kateri otrok, ki je dopolnil šolsko starost, še naprej ostaja v krogu predšolskih, igralnih interesov. Koncept »zaostanka« poudarja začasnost (neskladje med stopnjo razvoja in starostjo) in hkrati začasnost zaostanka, ki se s starostjo premaguje tem uspešneje, čim prej se ustvarijo ustrezni pogoji za izobraževanje in razvoj otrok v tej kategoriji.
Otroci z duševno zaostalostjo vključujejo otroke, ki nimajo izrazitih motenj v razvoju (duševna zaostalost, huda govorna nerazvitost, izrazite primarne pomanjkljivosti v delovanju posameznih analizatorskih sistemov - sluha, vida, motoričnega sistema).
Duševna zaostalost pri otrocih je kompleksna polimorfna motnja, pri kateri različni otroci trpijo zaradi različnih komponent njihove duševne, psihološke in telesne dejavnosti.
Z analizo domače in tuje literature so opisani naslednji modalno nespecifični vzorci deviantnega razvoja: zmanjšana sposobnost sprejemanja in procesiranja informacij; kršitev shranjevanja informacij in njihove uporabe; kršitev verbalne regulacije dejavnosti, nezadostnost verbalnega posredovanja; motnje v razvoju mišljenja, zapoznelo oblikovanje procesov posploševanja, odvračanje pozornosti, težave pri simbolizaciji.
Na podlagi skupnosti glavnih vzorcev razvoja v normalnih in patoloških pogojih so določene glavne težave pri razvoju otrok z duševno zaostalostjo: socialna neprilagojenost otroka; nizka stopnja razvoja duševnih procesov: pozornost, objektivno in socialno zaznavanje, ideje, spomin, razmišljanje; neoblikovana motivacijsko-potrebna sfera; nerazvitost in izkrivljanje čustveno-voljne sfere; nezadosten motorični in psihomotorični razvoj; zmanjšanje samovoljnosti duševnih procesov, dejavnosti, vedenja.
Vse te značilnosti disontogeneze tvorijo glavni problem, ki se izraža v znatni zamudi pri razvoju starostnih psiholoških neoplazem in v kvalitativni izvirnosti oblikovanja "jaz-koncepta" otroka z duševno zaostalostjo.
Pomanjkanje pozornosti pri otrocih z duševno zaostalostjo je v veliki meri povezano z nizko zmogljivostjo, povečano izčrpanostjo, ki je značilna za otroke s preostalo organsko insuficienco centralnega živčnega sistema. Slabosti osredotočanja subjekta na objekt vsi raziskovalci navajajo kot značilno lastnost. V starejši predšolski dobi se pogosto manifestira "motnja pomanjkanja pozornosti" v kombinaciji s hiper- ali hipoaktivnostjo. Pomanjkanje pozornosti je posledica pomanjkanja oblikovanja čutne sfere, šibkosti samoregulacije duševne dejavnosti, pomanjkanja motivacije in razvoja interesov.
Korektivna in razvojna prizadevanja za premagovanje pomanjkljivosti pozornosti naj bodo integrativna v smislu posrednega razvoja funkcije pozornosti v procesu senzoričnega in kognitivnega razvoja.
Glede na opažanja imajo predšolski otroci z duševno zaostalostjo slabši spomin kot njihovi običajni vrstniki. Študije kažejo, da so opazili višje stopnje razvoja vizualno-figurativnega spomina v primerjavi z verbalnim, tj. se kaže enaka pravilnost kot pri razvoju spomina otrok brez odstopanj v razvoju. Opažena so velika odstopanja v količini zapomnile snovi. Elementarni figurativni spomin za lokacijo predmetov glede na indikatorje je bistveno nižji kot pri normalno razvijajočih se vrstnikih, posredovano pomnjenje ni na voljo. Samovoljni spomin, ki se pri normalno razvijajočem se otroku razvije na ravni sprejemanja naloge za pomnjenje in uporabe metode pomnjenja (izgovorjava naloge), se pri otrocih z duševno zaostalostjo ne oblikuje. Omejenost besednega spomina se izraža že na ravni reprodukcije poslušanih fraz, še bolj pa kratkih besedil.
Posebna korektivna prizadevanja morajo biti usmerjena v odpravo pomanjkljivosti v razvoju pozornosti in govora, povečanje obsega figurativnega in verbalnega spomina.
Otrok z duševno zaostalostjo starejše predšolske starosti je slabo orientiran v pogojih praktičnih nalog, ki se pojavljajo pred njim, ne more samostojno najti izhoda iz težavne situacije, v kateri je treba za rešitev problema uporabiti pomožna sredstva in orodja. To je posledica nerazvitosti percepcije. Razvoj senzorične kognicije na ravni vizualno-figurativnega mišljenja, ki je značilen za normalno razvijajočega se otroka starejše predšolske starosti, ko otrok že lahko rešuje probleme ne le v procesu praktičnega delovanja, ampak tudi v umu, ki temelji na na celostnih figurativnih predstavah o predmetih pri otrocih z duševno zaostalostjo razkriva izrazito zaostajanje, tj. razlike so tako pomembne, da jih lahko štejemo za kvalitativne.
Pomanjkljivosti vizualno-figurativnega mišljenja so vsekakor povezane s šibkostjo analitične in sintetične dejavnosti na ravni miselnih operacij analize, primerjave in primerjave. Toda v večji meri so posledica pomanjkanja oblikovanja, šibkosti, nejasnosti slik-reprezentacij, kar otežuje delovanje z njimi: razčlenitev, korelacija, asociacija in primerjava slik-reprezentacij in njihovih elementov. Obvladanje te operacije je bistvo vizualno-figurativnega mišljenja. Poslabšajo se težave pri delovanju s podobami-reprezentacijami in pomanjkljivostmi prostorske percepcije in prostorske orientacije, kar je značilno tudi za strukturo okvare pri duševni zaostalosti. Delovanje v notranjem načrtu je najpomembnejša stopnja v razvoju duševne dejavnosti na splošno, ker. brez tega predpogoja je nemogoče oblikovanje verbalno-logičnega mišljenja, ki se v celoti izvaja na notranji ravni.
Glede na kvalitativno zaostajanje v razvoju razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo, pa tudi pomen popolne izoblikovanosti vsake od stopenj mišljenja, je v sistemu poučevanja takšnih otrok kakršna koli pedagoška komunikacija in skupne dejavnosti odrasel in otrok nosi korektivno obremenitev. Sistem popravnih razredov je namenjen razvoju duševne dejavnosti, pa tudi oblikovanju slik-reprezentacij in sposobnosti delovanja z njimi.
Otroci v tej kategoriji začnejo govoriti pozneje, njihov besedni zaklad se širi veliko počasneje kot njihovi vrstniki brez motenj v razvoju. Kasneje obvladajo veščino oblikovanja jezikovnih sporočil. Pri otrocih z duševno zaostalostjo je govor premajhen, zamegljen, za njih je značilna izredno nizka govorna aktivnost, uporaba govora le kot vsakodnevnega komunikacijskega orodja. Zaostanek pri oblikovanju kontekstualnega govora je posledica nezadostne analitične in sintetične aktivnosti, nizke ravni kognitivne in komunikacijske dejavnosti ter neizoblikovanih miselnih operacij. Razumevanje govora na ravni kompleksnih slovničnih struktur in oblik izražanja prostorskih in časovnih odnosov je težko. Pri znatnem deležu otrok se govor po indikatorjih približuje govoru duševno zaostalih, za katere je zgodba, ki temelji na kompleksni sliki, nedostopna. Po mnenju T.A. Fotekova, pri pomembnem delu otrok z duševno zaostalostjo lahko domnevamo prisotnost kompleksne napake - sistemske nerazvitosti govora. Če na vsakodnevni ravni govorna komunikacija ne povzroča težav, je verbalizacija zaznanih in lastnih dejanj težka, kar ovira razvoj duševne dejavnosti na splošno in oblikovanje kognitivnega odnosa do govorne resničnosti.
Naloge razvoja govora se rešujejo v okviru katere koli pedagoške dejavnosti, posredovane z govorom, in v posebej organiziranih razredih za razvoj vseh vidikov govora in govorno-miselne dejavnosti.
Pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo obstaja kvalitativno zaostajanje v razvoju čustev, ki se kaže v nemotiviranih nihanjih razpoloženja, kontrastnih manifestacijah čustev, čustvenih reakcijah in povečani čustveni labilnosti. Nerazvitost čustvene sfere se kaže v pomanjkanju interakcije z vrstniki in zmanjšanju potrebe po naklonjenosti. Pri otrocih z duševno zaostalostjo je težko razumeti lastna čustva in čustva drugih ljudi, empatija se ne oblikuje.
Glede na pomen socialno-čustvenega razvoja za oblikovanje socialne in komunikacijske starostne kompetence je treba kot korektivno komponento vključiti naloge oblikovanja razvoja čustvene sfere v vse vrste pedagoške komunikacije in skupnih dejavnosti. odraslega in otroka ter tvorijo poseben sistem razvojnih razredov, tako psiho-korekcijske kot psihološko-pedagoške usmeritve.
Pri otrocih z duševno zaostalostjo nezadostna osredotočenost zaznave vodi v njeno razdrobljenost in šibko diferenciacijo. O takšnih otrocih običajno pravijo, da »poslušajo, a ne slišijo, gledajo, a ne vidijo«. Pomanjkljivosti zaznavanja so povezane z nerazvitostjo analitične in sintetične dejavnosti v vidnem sistemu, zlasti kadar motorični analizator sodeluje pri vizualnem zaznavanju. Zato je najpomembnejši zaostanek opazen pri prostorskem zaznavanju, ki temelji na integraciji vizualnih in motoričnih občutkov. Še večji zaostanek pri takih otrocih je bil opažen pri oblikovanju integracije vidnih in slušnih občutkov.
Za slušno zaznavanje starejših predšolskih otrok z duševno zaostalostjo so značilne enake lastnosti kot za vidno zaznavanje. Te težave, ki odražajo nezadostnost analitične in sintetične dejavnosti, se kažejo v težavah zaznavanja in razumevanja govornih navodil.
Taktilna zaznava je kompleksna, združuje tipne in motorične občutke. Opažene težave so povezane z nezadostnostjo medčutnih povezav in nerazvitostjo taktilne in motorične občutljivosti.
Zaostajanje v razvoju motoričnih občutkov se kaže v netočnosti, nesorazmerju gibov, motorični nerodnosti in težavah pri reprodukciji položajev.
Ob zaključku karakterizacije senzorno-zaznavne sfere otrok z duševno zaostalostjo izpostavljamo glavne razloge za njegovo nezadostnost: nizka hitrost sprejemanja in obdelave informacij; neoblikovana zaznavna dejanja zaradi kršitev analitične in sintetične dejavnosti, kršitev transformacije senzoričnih informacij v osrednji povezavi analizatorja, ki vodijo k ustvarjanju celostne podobe predmeta; pomanjkanje oblikovanja orientacijske dejavnosti, nezmožnost vpogleda in poslušanja predmeta študija.
Torej imajo otroci z duševno zaostalostjo posebne značilnosti razvoja zaznavanja: obstaja pasivnost zaznavanja; pri pregledu predmeta ni namenskosti, pravilnosti; kršene so osnovne lastnosti percepcije (objektivnost, celovitost, struktura, konstantnost, smiselnost, posplošitev in selektivnost); obstaja nizka stopnja razvoja figurativne percepcije; nizka stopnja razvoja zaznavnih dejanj.
Bibliografija:
- Kalašnikova T.A. Pripravljenost otrok starejše predšolske starosti z duševno zaostalostjo za šolo. - M .: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 str.
- Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Psihološka študija otrok z motnjami v razvoju. M.: Založba "Knigolyub", 2015. 160 str.
- Peresleni L.I. Zakasneli duševni razvoj: vprašanja diferenciacije in diagnoze / L.I. Peresleni // Vprašanja psihologije - 2015. - št.
- Ryndina E. Kognitivni razvoj predšolskih otrok z duševno zaostalostjo in OHP. Smernice. - M.: Detstvo-Press, 2014. - 176 str.
Metodološki razvoj na temo "Posebnosti dojemanja otrok z duševno zaostalostjo"
Uvod………………………………………………………………………………3
1. Teoretične osnove za preučevanje značilnosti zaznavanja pri duševni zaostalosti………………………………………………………………………………….4
2. Značilnosti psihe otrok z duševno zaostalostjo. ………………………………………………………………………………………5
3. Posebnost zaznavanja pri otrocih z duševno zaostalostjo. …………………………………………………………………………………………6
4. Posebnost vidnih oblik zaznavanja pri otrocih z duševno zaostalostjo………………... 8
4.1 Zaznavanje barv…………………………………………………………………9
4.2 Vizualna percepcija oblike…………………………………………….10
4.3 Vizualna zaznava vrednosti……………………………………………10
4.4 Značilnosti razvoja orientacije v prostoru……………………11
5. Posebnost čutnega zaznavanja otrok z duševno zaostalostjo ……………………………………………………………………………….12
6. Posebnost slušnega zaznavanja otrok z duševno zaostalostjo…………………………………………………………………………….13
7. Izvirnost taktilnega (taktilnega) zaznavanja otrok z duševno zaostalostjo ……………………………………………………………….15
8. Posebnost vohalnih in okusnih zaznav otrok z duševno zaostalostjo……………………………………………………………….17
9. Posebnost dojemanja časa…………………………………………………………………………………………18
Zaključek………………………………………………………………………… 18
Literatura……………………………………………………………………19
Uvod
Zaznavanje je zelo pomemben element v procesu spoznavanja okoliškega sveta. Otrok je že od rojstva ali že prej sposoben zaznavati svet okoli sebe s pomočjo čutil in se šele nato nauči zapomniti in analizirati prejete informacije. Tudi najmanjši otroci zaznavajo in reagirajo na svetle barve, glasove, intonacije, glasbo, dotik. Ko se starajo, si že zavestno prizadevajo več videti, slišati, čutiti in okusiti. Na tej stopnji lahko že posplošujejo prejete informacije in zavestno izražajo svoj odnos do tega, kar zaznavajo.
Zaznavanje pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju je površno, pogosto spregledajo bistvene lastnosti stvari in predmetov. V zvezi s kršitvijo vizualne in slušne percepcije pri otrocih z duševno zaostalostjo prostorske in časovne predstave niso dovolj oblikovane.
- 1. Teoretične osnove za preučevanje značilnosti zaznavanja pri duševni zaostalosti
Zaznava je zavedanje čutnega danega predmeta ali pojava. V zaznavi imamo običajno svet ljudi, stvari, pojavov, ki so za nas napolnjeni z določenim pomenom in so vpleteni v raznolika razmerja. Zaznavanje predmeta se nikoli ne izvaja na osnovni ravni: zajame najvišje ravni duševne dejavnosti.Odlikujejo se naslednje lastnosti zaznavanja: objektivnost (pripisovanje informacij, prejetih iz zunanjega sveta, temu svetu); celovitost (zaznava daje celostno podobo predmeta. Oblikuje se na podlagi posploševanja znanja o posameznih lastnostih in kvalitetah predmeta, pridobljenih v obliki različnih občutkov; strukturalnost (vir strukturne zaznave je v značilnostih) samih odbitih predmetov);konstantnost (relativna konstantnost nekaterih lastnosti predmetov, ko spremeni pogoje) Konstantnost je najbolj opazna pri vizualnem zaznavanju barve, velikosti in oblike predmetov); smiselnost zaznave (zavestno zaznavanje predmeta pomeni njegovo mentalno poimenovanje, tj. pripisovanje določeni skupini, razredu, posploševanje v besedo); apercepcija (zaznava ni odvisna le od draženja, ampak tudi od samega subjekta. Odvisnost zaznave od vsebine v duševnem življenju osebe, od značilnosti njegove osebnosti, se imenuje apercepcija. Klasifikacije zaznave temeljijo na razlikah v vključenih analizatorjih V skladu s tem, kateri analizator ima prevladujočo vlogo pri zaznavanju, ločimo vizualne, slušne, tipne, kinestetične, vohalne in okusne zaznave. Osnova druge vrste klasifikacije zaznav so oblike obstoja materije: zaznava prostor (združuje delo vizualnih, taktilno-kinestetičnih in vestibularnih analizatorjev), zaznavanje časa zaznavanje gibanja (pri zaznavanju gibanja imajo nedvomno pomembno vlogo posredni znaki, ki ustvarjajo posreden vtis gibanja. Tako vtis gibanja lahko povzroči nenavaden položaj telesa v mirovanju.Zaznava je torej vizualno-figurativni odsev trenutno ne delujejo na čutila predmetov in pojavov resničnosti v skupku njihovih različnih lastnosti in delov. Obstajajo lastnosti zaznavanja, kot so objektivnost, celovitost, konstantnost, strukturirano zaznavanje. Ločimo tudi zaznavo časa, zaznavo gibanja in zaznavo prostora.
2. Značilnosti psihe otrok z duševno zaostalostjo. Duševna zaostalost (MPD) je sindrom začasne zaostalosti v razvoju psihe kot celote ali njenih posameznih funkcij, upočasnitev stopnje uresničevanja telesnih potencialov, ki se pogosto odkrije ob vstopu v šolo in se izraža v pomanjkanju splošna zaloga znanja, omejene ideje, nezrelost mišljenja, nizka intelektualna osredotočenost, prevlada interesov za igre, hitra prenasičenost v intelektualni dejavnosti. V okviru psihološko-pedagoškega pristopa se je nabralo precej gradiva, ki kaže na posebnosti otrok z motnjami v duševnem razvoju, ki jih po eni strani razlikujejo od otrok z normalnim duševnim razvojem, po drugi strani pa , od duševno zaostalih otrok. Ti otroci nimajo specifičnih motenj sluha, vida, mišično-skeletnih obolenj, hudih govornih motenj, niso duševno zaostali. Hkrati ima večina od njih polimorfne klinične simptome: nezrelost zapletenih oblik vedenja, pomanjkljivosti v namenski dejavnosti v ozadju povečane izčrpanosti, zmanjšane učinkovitosti in encefalopatskih motenj. Spomin otrok z duševno zaostalostjo se razlikuje po kvalitativni izvirnosti. Prvič, otroci imajo omejeno količino spomina in zmanjšano moč pomnjenja. Zanj je značilna netočna reprodukcija in hitra izguba informacij. Najbolj trpi verbalni spomin. Posebno pozornost si zasluži upoštevanje značilnosti govornega razvoja otrok z duševno zaostalostjo. Za mnoge od njih so značilne napake v izgovorjavi zvoka, pomanjkljivosti v fonemičnem zaznavanju. Pri otrocih z duševno zaostalostjo so v eni ali drugi meri kršeni vsi predpogoji za razvoj mišljenja. Otroci se težko osredotočijo na nalogo. Ti otroci imajo oslabljeno zaznavanje, v svojem arzenalu imajo precej skromne izkušnje - vse to določa posebnosti razmišljanja otroka z duševno zaostalostjo. Razmišljanje pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju je varnejše kot pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju, bolj ohranjena je sposobnost posploševanja, abstrahiranja, sprejemanja pomoči in prenašanja spretnosti v druge situacije. Splošne pomanjkljivosti duševne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo: pomanjkanje oblikovanja kognitivne, iskalne motivacije (otroci se izogibajo kakršnemu koli intelektualnemu naporu); odsotnost izrazite indikativne stopnje pri reševanju duševnih težav; nizka duševna aktivnost; stereotipno razmišljanje, je stereotipno. Do starejše predšolske starosti otroci z duševno zaostalostjo še niso oblikovali ravni verbalnega in logičnega razmišljanja, ki ustreza starostnim zmožnostim - otroci pri posploševanju ne izločajo pomembnih značilnosti, ampak posplošujejo bodisi po situacijskih ali funkcionalnih značilnostih. Pri otrocih z duševno zaostalostjo opazimo naslednje značilnosti pozornosti: nizka koncentracija pozornosti (nezmožnost otroka, da se osredotoči na nalogo, na katero koli dejavnost); hitra motnost; hitra izčrpanost in utrujenost; nizka stopnja stabilnosti pozornosti (otroci se ne morejo dolgo ukvarjati z isto dejavnostjo); ozek fokus. Prostovoljna pozornost je močneje oslabljena. Tako se duševna zaostalost kaže v počasnem zorenju čustveno-voljne sfere, pa tudi v intelektualni insuficienci. Slednje se kaže v tem, da intelektualne sposobnosti otroka ne ustrezajo starosti. Znatno zaostajanje in izvirnost najdemo v duševni dejavnosti. Vsi otroci z duševno zaostalostjo imajo pomanjkljivosti spomina, kar velja za vse vrste pomnjenja: neprostovoljno in prostovoljno, kratkoročno in dolgoročno. Zaostanek v duševni dejavnosti in značilnosti spomina se najbolj jasno kažejo v procesu reševanja problemov, povezanih s komponentami duševne dejavnosti, kot so analiza, sinteza, posploševanje in abstrakcija.
3. Posebnost zaznavanja pri otrocih z duševno zaostalostjo. Za otroke z duševno zaostalostjo je značilno predvsem nezadostno, omejeno, razdrobljeno znanje o svetu okoli njih. Tega ni mogoče pripisati le revščini otrokovih izkušenj (pravzaprav je ta revščina izkušenj v veliki meri posledica dejstva, da je zaznavanje otrok pomanjkljivo in ne daje dovolj informacij): z duševno zaostalostjo so takšne lastnosti zaznavanja saj sta kršeni objektivnost in struktura. To se kaže v tem, da otroci težko prepoznajo predmete, ki so v nenavadni perspektivi. Poleg tega imajo težave pri prepoznavanju predmetov na konturnih ali shematskih slikah, zlasti če so prečrtani ali prekrivajo drug drugega. Otroci ne prepoznajo vedno in pogosto mešajo podobne črke ali njihove posamezne elemente. Trpi tudi celovitost zaznavanja. Otroci z duševno zaostalostjo po potrebi težko izolirajo posamezne elemente od predmeta, ki ga zaznavajo kot celoto. Ti otroci težko dokončajo konstrukcijo celostne podobe katerega koli dela, same podobe predmetov v upodobitvah otrok niso dovolj natančne, pa tudi samo število podob – predstavitev, ki jih imajo, je veliko manjše od običajnega. otroci v razvoju. Celostna podoba posameznih elementov se oblikuje počasi. Na primer, če se otroku, ki se normalno razvija, na zaslonu pokažejo tri poljubno locirane točke, jih bo takoj nehote zaznal kot oglišča namišljenega trikotnika. Z zamudo v duševnem razvoju oblikovanje takšne enotne podobe zahteva več časa. Te pomanjkljivosti v zaznavanju običajno vodijo do dejstva, da otrok ne opazi nečesa v svetu okoli sebe, "ne vidi" veliko tega, kar učitelj pokaže, prikazuje vizualne pripomočke, slike. Pomembna pomanjkljivost zaznavanja pri teh otrocih je precejšnja upočasnitev procesiranja informacij, ki prihajajo skozi čutila. V pogojih kratkotrajnega zaznavanja določenih predmetov ali pojavov veliko podrobnosti ostane "nedojetih", kot da niso vidne. Otrok z motnjami v duševnem razvoju v določenem času zaznava manjšo količino snovi kot njegov normalno razvijajoči se vrstnik. Hitrost zaznavanja pri otrocih z duševno zaostalostjo postane opazno nižja od običajne za določeno starost, pravzaprav z vsakim odstopanjem od optimalnih pogojev. Takšen učinek povzroči nizka osvetlitev, obračanje predmeta pod nenavadnim kotom, prisotnost drugih podobnih predmetov v bližini (z vizualno zaznavo), zelo pogosta sprememba signalov (predmetov), kombinacija, hkratni pojav več signalov (zlasti s slušnim zaznavanjem). A. N. Tsymbalyuk meni, da je za otroke z duševno zaostalostjo značilna splošna pasivnost dojemanja, ki se kaže v poskusih zamenjave težje naloge z lažjo, v želji po hitrem "odstopu". Ta značilnost določa prisotnost izjemno nizke ravni analitičnega opazovanja pri otrocih, ki se kaže v: omejeni količini analize; prevlada analize nad sintezo; mešanje bistvenih in nebistvenih lastnosti; prednostna fiksacija pozornosti na vidne razlike predmetov; redka uporaba posplošenih izrazov, pojmov. Otroci z duševno zaostalostjo nimajo namenskosti, pravilnosti pri preučevanju predmeta, ne glede na to, kateri kanal zaznavanja uporabljajo (vidni, taktilni ali slušni). Za iskalna dejanja je značilna naključnost, impulzivnost. Otroci pri izvajanju nalog za analizo predmetov dajejo rezultat, ki je manj popoln in nenatančen, izpuščanje majhnih podrobnosti in enostranskost. Z. M. Dunaeva, ki je preučevala proces prostorskega zaznavanja pri otrocih z duševno zaostalostjo, je prišla do zaključka, da ima ta kategorija otrok izrazito moteno orientacijo v prostoru. To dodatno negativno vpliva na oblikovanje grafičnega pisanja in bralnih spretnosti. S starostjo se zaznavanje otrok z duševno zaostalostjo izboljšuje, zlasti kazalniki reakcijskega časa, ki odražajo hitrost zaznavanja, se bistveno izboljšajo. Pomanjkljivosti vidnega in slušnega zaznavanja pri otrocih, ki jih pripisujemo duševni zaostalosti, ugotavljajo tudi tuji avtorji, kot so V. Cruikshank; M. Frostig; S. Curtis in drugi Upoštevane pomanjkljivosti zaznavanja je mogoče odpraviti s posebnimi popravnimi razredi, ki morajo vključevati razvoj orientacijske dejavnosti, oblikovanje zaznavnih operacij, aktivno verbalizacijo procesa zaznavanja in razumevanje slik. Tako pri otrocih z duševno zaostalostjo obstajajo značilnosti zaznavanja, kot so počasnost zaznavanja in obdelave informacij; zmanjšana aktivnost zaznavanja; nezadostna popolnost in natančnost zaznavanja; pomanjkanje fokusa; nizka stopnja analitičnega dojemanja; oslabljena vizualno-motorna koordinacija; otrok z zaostalostjo v duševnem razvoju gradivo dojema površno.
4. Posebnost vidnih oblik zaznavanja pri otrocih z duševno zaostalostjo
Številne študije vidnega zaznavanja pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju so pokazale, da kljub odsotnosti senzoričnih motenj (tj. Zmanjšana ostrina vida in izpad vidnih polj) opravljajo številne receptivne vidne operacije počasneje kot njihovi normalno razvijajoči se vrstniki. Po mnenju Tomina T. B. zmanjšanje učinkovitosti zaznavanja neizogibno vodi do relativne revščine in nezadostne diferenciacije vizualnih podob - predstav, kar je zelo pogosto opaziti pri otrocih z duševno zaostalostjo (v odsotnosti korektivnega in razvojnega dela z njimi). Poleg tega so rezultati študij Bely B.I. in drugih znanstvenikov pokazali, da je motnja v razvoju oblik vizualne percepcije, ugotovljena pri otrocih z duševno zaostalostjo, posledica nezrelosti desnega čelnega režnja in zamuda pri zorenju struktur leve hemisfere, ki zagotavljajo zaznavanje aktivnosti in volje.
V zadnjem času so elektrofiziološka opazovanja omogočila potrditev hipoteze o nerazvitosti funkcij leve poloble pri otrocih z duševno zaostalostjo. To je eden od glavnih razlogov, da se procesi oblikovanja barvnega razlikovanja, orientacije v prostoru in razlikovanja velikosti, ki se pri normalno razvijajočih se otrocih odvijajo povsem spontano, pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju oblikujejo pozneje in tudi delo na njihovem razvoju ne more potekati. spontano, vendar zahteva veliko truda učiteljev. Kakšne so značilnosti razvoja vizualnih oblik pri otrocih z duševno zaostalostjo?
4.1 Zaznavanje barv
Ena od značilnosti vizualnega zaznavanja predšolskih otrok z duševno zaostalostjo je pomanjkanje diferenciacije: ne prepoznajo vedno natančno barv in barvnih odtenkov, ki so značilni za okoliške predmete. Njihovi procesi barvnega razlikovanja v primerjavi z normo zaostajajo v razvoju. Tako do drugega leta starosti otroci z motnjami v duševnem razvoju praviloma razlikujejo samo dve barvi: rdečo in modro, nekateri pa tega sploh ne počnejo. Šele pri treh ali štirih letih razvijejo sposobnost pravilnega prepoznavanja štirih nasičenih barv: rdeče, modre, rumene, zelene. Pri petih in šestih letih začnejo otroci razlikovati ne le te barve, ampak (pri posebnem delu) tudi belo in črno. Vendar imajo težave pri poimenovanju šibko nasičenih barv. Za označevanje barvnih odtenkov predšolski otroci včasih uporabljajo imena, ki izhajajo iz imen predmetov (limona, opeka itd.). Najpogosteje jih nadomestijo imena osnovnih barv (na primer roza - rdeča, modra - modra). Sposobnost razlikovanja osnovnih barv in njihovih odtenkov se pri otrocih pojavi šele do sedmega leta starosti, pri nekaterih pa tudi kasneje. Poleg tega predšolski otroci z duševno zaostalostjo dolgo časa v primerjavi z normo ne morejo pravilno krmariti po imenih predmetov, za katere je določena barva stalna, tipična lastnost. Na primer, normalno razvijajoči se otroci pri petih ali šestih letih pravilno razumejo naloge in naštevajo predmete rdeče barve (rdeči semafor, ogenj), zelene (drevo, trava poleti itd.), Rumene (sonce, jajčni rumenjak). Nasprotno pa otroci z motnjami v duševnem razvoju v isti starosti poimenujejo številne predmete, za katere določena barva ni značilna, stalna lastnost: oblačila, igrače, tj. tisti predmeti, ki sestavljajo neposredno okolje ali slučajno padejo v vidno polje.
Netočno prepoznavanje barv in barvnih odtenkov predmetov s strani predšolskih otrok z duševno zaostalostjo zmanjšuje njihovo sposobnost spoznavanja sveta okoli sebe, kar negativno vpliva na nadaljnje izobraževalne dejavnosti. Da bi pomagali otroku z duševno zaostalostjo, je potrebna pravočasna specializirana pedagoška pomoč. Le v tem primeru bo mogoče povečati stopnjo razvoja takega otroka.
4.2 Vizualno zaznavanje oblike
Otroci z duševno zaostalostjo imajo drugačno sposobnost oblikovanja diskriminacije (na podlagi ravninskih in volumetričnih geometrijskih oblik). Toda tukaj je treba tudi opozoriti, da se ta sposobnost oblikuje relativno pozneje kot pri normalno razvijajočih se otrocih. Tako pri petih letih otroci z duševno zaostalostjo slabo razlikujejo in imenujejo glavne geometrijske oblike. Še posebej težko ločijo med krogom in ovalom, kvadratom in pravokotnikom. Trikotnik jim gre lažje kot vse našteto. Oblikovno razlikovanje geometrijskih figur, kot so romb, kocka, krogla, stožec, valj, se pojavi šele v šolski dobi. Toda situacija se lahko bistveno spremeni, če otrok pravočasno začne izvajati korektivno in razvojno delo. Bistvo je, da v večini primerov otroci dohitijo svoje normalno razvijajoče se vrstnike. Eden najjasnejših primerov razvoja funkcije vizualnega zaznavanja oblike je igra. Na primer igre, kot so "Poišči svojega partnerja", "Poišči ključ za medveda", "Loto" (geometrična) itd. Razvoj igre je sprejemljiv doma, vendar je bolje, če bo to in še veliko več potekalo pod jasnim vodstvom strokovnjakov.
4.3 Vizualna zaznava velikosti
Velikost je relativen pojem. Ideja o tem je oblikovana veliko več dela kot koncept barve in oblike. Zato je zaznavanje vrednosti najmanj oblikovano pri predšolskih otrocih z motnjami v duševnem razvoju. Toda hkrati je vizualno razmerje na dokaj visoki ravni. Težave nastanejo pri razlikovanju lastnosti po imenu in z njenim samostojnim imenom. V življenjskih situacijah otroci z duševno zaostalostjo delujejo samo s pojmi "velik" in "majhen", kateri koli drugi pojmi: "dolg - kratek", "širok - ozek" itd. se uporabljajo le nediferencirano ali asimilirano. Pri šestih ali sedmih letih lahko primerjajo po velikosti majhno število predmetov: dva ali tri.
Vse zgoraj navedeno nam omogoča presojo zaostanka v razvoju vizualne percepcije velikosti pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo glede na normo. Zaradi tega je treba z njimi izvajati korektivno in pedagoško delo za razvoj in oblikovanje te sposobnosti.
4.4 Značilnosti razvoja orientacije v prostoru
Prostorska orientacija je ena izmed pomembnih vrst človekove dejavnosti. Potreben je za številne dejavnosti. Znanstveniki, ki so preučevali otroke z duševno zaostalostjo, so opazili njihovo šibko orientacijo v okoliškem prostoru. Prostorske motnje mnogi raziskovalci ocenjujejo kot eno najpogostejših okvar ZPR. V razvoju spoznavanja prostora pri normalno razvijajočih se otrocih psihologi razlikujejo tri glavne stopnje. Prvi od njih predvideva, da bo imel otrok možnost gibanja, aktivnega gibanja v prostoru in s tem zavzemanja udobnih položajev za opazovanje okolja. Drugi je povezan z obvladovanjem objektivnih dejanj, ki omogočajo razširitev praktičnih izkušenj poznavanja lastnosti predmetov in njihovih prostorskih odnosov. Tretja stopnja se začne z razvojem govora, tj. s pojavom sposobnosti refleksije in posploševanja prostorskih kategorij v besedi. Zelo pomembno je obvladovanje predlogov, ki izražajo prostorska razmerja, in prislovov, s pomočjo katerih se nakazujejo smeri. Tudi otroci z duševno zaostalostjo gredo skozi tri glavne stopnje spoznavanja prostora, vendar kasneje in z nekaj izvirnosti. Nerodnost in pomanjkanje koordinacije gibov, ki sta običajno značilni za to skupino otrok, negativno vplivata na oblikovanje možnosti vizualnega seznanjanja s tem, kar je v relativni bližini otroka. Tudi za otroke z duševno zaostalostjo je značilna zamuda in pomanjkljivosti pri oblikovanju objektivnih dejanj in z njimi povezanih prostovoljnih gibov, kar posledično negativno vpliva na oblikovanje sposobnosti navigacije v okoliškem prostoru pri tej kategoriji otrok. Pomanjkljiv razvoj verbalno-logičnega mišljenja ne daje podlage za popolno razumevanje prostorske situacije, v kateri mora otrok iz takšnih ali drugačnih razlogov krmariti. Otroci z duševno zaostalostjo se dolgo časa ne orientirajo po straneh svojega telesa in telesa sogovornika. Težko jim je razločiti odnose med predmeti. Težko se orientirajo v prostoru lista, pa tudi v velikem prostoru - v skupini, telovadnici, na dvorišču.
To vodi do zaključka, da je treba pri otrocih z duševno zaostalostjo namensko razvijati sposobnost prostorske orientacije s korektivnim in pedagoškim delom z njimi. Torej, če povzamemo vse zgoraj navedeno, lahko sklepamo, da je razvoj vizualnih oblik zaznavanja pri otrocih z duševno zaostalostjo drugačen v primerjavi z normalno razvijajočimi se otroki: različne časovne značilnosti, kvalitativno drugačna vsebina, manjvrednost in neenakomerna vsebina. Očitno je, da takšnih pomanjkljivosti ni mogoče odpraviti sami, potrebna je jasna, premišljena in, kar je najpomembneje, pravočasna strategija za razvoj in korekcijo vizualne percepcije pri otrocih. Samo v tem primeru je možen ugoden izid v razvoju otroka. Večina otrok z duševno zaostalostjo, s katerimi se izvaja korektivno in pedagoško delo, kasneje doseže raven norme.
5. Posebnost senzoričnega zaznavanja otrok z duševno zaostalostjo.
S problemi senzoričnega razvoja otrok z duševno zaostalostjo so se ukvarjali znanstveniki, kot so L.S. Wenger, A.V. Zaporozhets, A.A. Kataeva, N.N. Poddjakov, A. P. Usova.
Oblikovanje celostne podobe predmetov je rezultat kompleksne interakcije občutkov in sledi zaznav, ki so že prisotne v možganski skorji. Prav ta interakcija je prekinjena. Pri otrocih je proces zaznavanja težaven: njegov tempo se zmanjša, glasnost je zožena, natančnost zaznavanja (vidna, slušna, taktilno-motorična) je nezadostna. V študiji P.B. Šošina in L.I. Peresleni (1986) je ugotovil, da otroci z duševno zaostalostjo na enoto časa zaznajo manjšo količino informacij, to je, da se hitrost izvajanja zaznavnih operacij zmanjša. Težavnost je orientacijsko-raziskovalna dejavnost, namenjena preučevanju lastnosti in kakovosti predmetov. Takšni otroci potrebujejo več časa za sprejemanje in obdelavo vidnih, slušnih in drugih vtisov. To je še posebej očitno v težkih razmerah. Ena od značilnosti otrok je, da podobne lastnosti predmetov zaznavajo kot enake (oval, na primer, zaznavajo kot krog). Odstopanja v razvoju senzoričnih standardov so praviloma povezana z dejstvom, da so ti standardi predmetni in ne posplošeni, pa tudi zato, ker otroci z duševno zaostalostjo nimajo oblikovanih pojmov, kot so oblika, barva, velikost, ki se običajno pojavljajo pri 3-4 leta. Pomanjkanje oblikovanja standardov ovira tudi razvoj dejanj, ki povezujejo predmete s standardom, saj otroci ne vidijo razlike med žogo in balonom, ne razlikujejo predmetov, ki so podobni barvi, in ne morejo urediti figur po velikosti. . Zato se takšno dejanje, kot je modeliranje (tj. Razgradnja predmeta na standarde, iz katerih je sestavljen), morda ne bo oblikovalo pri takih otrocih niti do konca predšolske starosti, čeprav bi se običajno moralo pojaviti do petega leta starosti. Pri reševanju vizualno-praktičnih problemov (Segenova tabla, škatla z obrazci ipd.) je potrebnih več praktičnih poskusov in opremljanj, otroci težko pregledajo predmet. Hkrati lahko otroci z duševno zaostalostjo praktično povezujejo predmete po barvi, obliki in velikosti. Glavna težava je v tem, da njihova čutna izkušnja dolgo časa ni posplošena in ni določena v besedi, opažene so napake pri poimenovanju znakov parametrov barve, oblike, velikosti. Tako referenčne predstavitve niso ustvarjene pravočasno. Otrok, ki poimenuje osnovne barve, težko poimenuje vmesne, svetle odtenke, uporablja nediferencirano oznako parametrov velikosti "veliko - majhno" in ne imenuje znakov dolžine, širine, višine, debeline. . Tako je za otrokovo duševno zaostalost značilna nezadostnost in razdrobljenost predstav o okoliškem svetu, katerih glavni vzroki so kršitev takšnih lastnosti zaznavanja, kot sta objektivnost in struktura. Kot tudi prisotnost manjvrednosti subtilnih oblik vizualnega in slušnega zaznavanja, prostorskih in časovnih motenj, nezadostnega načrtovanja in izvajanja kompleksnih motoričnih programov. Pomanjkljivosti v senzoričnem razvoju predšolskega otroka je težko in včasih nemogoče nadomestiti v poznejši starosti. To kaže na potrebo po organizaciji procesa senzorične vzgoje otrok z duševno zaostalostjo čim prej.
6. Posebnost slušnega zaznavanja otrok z duševno zaostalostjo
Slušni način zaznavanja je najmočnejši vir celostnega čutnega dela človeških možganov, je pomembna strukturna komponenta slušno-govornega sistema, povezan je z vsemi drugimi načini zaznavanja zaradi zvočne narave jezika in označevanja. funkcija govora. Za slušno zaznavanje mlajših predšolskih otrok z duševno zaostalostjo so značilne enake lastnosti kot za vizualno. Te težave, ki odražajo nezadostnost analitične in sintetične dejavnosti, se kažejo v težavah zaznavanja in razumevanja govornih navodil. Obstaja velik zaostanek v razvoju indikatorjev slušnega zaznavanja: zaznavanje opozicijskih zvokov je težko, izolacija besed iz zvočnega toka; tipno zaznavanje: zaznavanje znakov predmetov, grafičnih znakov. Značilne so težave pri razlikovanju opozicijskih zvokov na uho, mešanje skupin zvokov, kršitve ritmične strukture zlogovnih vrstic; izpusti besed pri izolaciji besed iz zvočnega toka, popačenje zvočne strukture besed. Pri zaznavanju besednega navodila se zazna le njegov del. Otroke z duševno zaostalostjo odlikuje povečan odziv na tuje zvočne signale, veliko število popravkov lastnih odgovorov. Še večji zaostanek je zaslediti pri oblikovanju vidno-slušne integracije, ki je izjemnega pomena pri opismenjevanju. Pri zaznavanju preprostih slušnih vplivov ni težav. Otroci se običajno zgodaj in pravilno odzovejo na intonacijo odrasle osebe, ki jih nagovarja, vendar pozno začnejo razumeti govor, ki jim je namenjen. Razlog je zapoznelo zorenje fonemičnega sluha - osnova za zaznavanje govora drugih. Določeno vlogo igra tudi značilna splošna neaktivnost kognitivne dejavnosti, nestabilnost pozornosti in motorična nerazvitost. Pri otrocih z duševno zaostalostjo ni ustreznega ujemanja med besedo, ki označuje predmet, in določeno sliko. Učenci, ki premalo zaznavajo in razumejo predmete in pojave okoliške resničnosti, ne čutijo potrebe po njihovem natančnem določanju. Kopičenje besed, ki označujejo lastnosti in lastnosti predmetov in pojavov, poteka veliko počasneje kot med vrstniki z normalnim razvojem. Obstaja nekaj težav pri razlikovanju govornih zvokov (kar kaže na pomanjkljivosti fonemičnega sluha), ki so najbolj izrazite v težkih pogojih: s hitro izgovorjavo besed, v večzložnih in tesno izgovorjenih besedah. Otroci težko razlikujejo glasove v besedi. Te težave, ki odražajo nezadostnost analitične in sintetične dejavnosti v analizatorju zvoka, se pokažejo, ko se otroci učijo brati in pisati. Rezultati, pridobljeni med študijo, kažejo, da je stanje procesov fonemične analize in sinteze pri otrocih z duševno zaostalostjo na nizki ravni. Tako sta fonemična analiza in sinteza moteni pri vseh otrocih z duševno zaostalostjo s prevladujočo nerazvitostjo neke operacije. Pri preučevanju te operacije je bilo ugotovljeno, da je bila pri otrocih najbolj razvita osnovna oblika fonemične analize: izolacija zvoka na ozadju besede, določitev števila zvokov v besedi in vzpostavitev zaporedje glasov v besedi je bilo kršeno. Razlog za napačno dodelitev števila zvokov je v nezmožnosti otrok, da razdelijo zlog na sestavne zvoke, nezmožnost določitve zaporedja zvokov pa je razložena s težavo ohranjanja zvočnega obsega ob hkratnem delovanju s tem serije. Najtežja operacija za otroke z duševno zaostalostjo je bila operacija sestavljanja besede iz glasov. Storjene napake so posledica pomanjkanja oblikovanja funkcije jezikovne sinteze kot miselnega dejanja in so odvisne od kompleksnosti jezikovnega materiala. Ustvarjanje podlage za popolnejše obvladovanje govora je možno z uporabo igralnih metod dela, namenjenih razlikovanju govora, glasbenih zvokov in hrupa; izvajanje imitacijskih in različnih motoričnih vaj različnih ritmičnih vzorcev; igranje otroških glasbil (vključno s hrupom) itd. Stanje slušnega zaznavanja vpliva na orientacijo v okolju: orientacija v prostoru in različne vrste dejavnosti zahtevajo sposobnost razlikovanja zvokov, hrupa, lokalizacije zvočnih virov in določanja smeri zvočnega valovanja . Razvit fonemični sluh je osnova in predpogoj za uspešno opismenjevanje, kar je še posebej pomembno za dijake, ki obiskujejo srednje šole.
7. Izvirnost taktilnega (taktilnega), kinestetičnega zaznavanja otrok z duševno zaostalostjo
Poseben pomen je pripisan razvoju dotika, saj pomanjkljivosti njegovega razvoja negativno vplivajo na oblikovanje vizualno učinkovitega mišljenja in v prihodnosti na delovanje s slikami. S pomočjo dotika se informacije, ki jih sprejemajo drugi analizatorji, razjasnijo, razširijo in poglobijo, interakcija vida in dotika pa daje boljše rezultate pri spoznavanju. Roke so organ dotika. Dotik izvaja celoten senzorični sistem analizatorjev: kožno-taktilni, motorični (kinestetični, kinetični), vizualni. Pasivnost in nezadostna namenskost taktilne dejavnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo ne moreta dati popolne slike preučevanega predmeta; zanje je značilna usmerjenost k posameznim, pogosto nepomembnim značilnostim predmeta. Različni predmeti imajo številne lastnosti, ki jih ni mogoče spoznati samo z uporabo, na primer, vizualnega ali slušnega analizatorja. Govorimo o razlikovanju površin predmetov na dotik (mehka, trda, hrapava, bodičasta itd.), Določitev njihovega temperaturnega režima (vroče, hladno itd.), Vibracijske sposobnosti. Taktilni občutki, ki se pojavijo med zaporedno palpacijo predmeta, poudarjajo njegovo konturo (ali prostornino), površino, omogočajo otrokom, da pojasnijo svoje znanje o materialih, njihovih lastnostih in lastnostih ter oblikujejo splošno predstavo o samem predmetu. Kompleksnost ustvarjanja taktilne podobe predmeta pri otroku je razložena z njenim nastankom na podlagi sinteze množice taktilnih in kinestetičnih signalov, polnega delovanja kožno-mehanskega analizatorja in razvoja mišično-skeletne občutljivosti. Oblikovanje tovrstnih občutkov pri otrocih z duševno zaostalostjo je veliko težje. Raziskava je pokazala: pasivnost in nezadostno smotrnost taktilne dejavnosti učencev; nedoslednost gibov rok, zaostajanje v razvoju motoričnih občutkov, se kaže v nenatančnih in nesorazmernih gibih, ki puščajo vtis motorične nerodnosti pri otrocih, pa tudi v težavah pri reprodukciji, na primer, drže rok, ki jih določajo odrasli, impulzivnost, naglica, nezadostna koncentracija vseh dejavnosti in s tem veliko število napak pri prepoznavanju predmetov. Običajno so takšni otroci zadovoljni s prvo prepoznavo predmeta, ki temelji na eni ali dveh nespecifičnih lastnostih, in ne poskušajo dodatno preveriti pravilnosti svoje odločitve. Hkrati pa številne informativne lastnosti predmeta (predmeta, pojava) ostanejo nezaznane. Taktilna zaznava je kompleksna, združuje tipne in motorične občutke. Opažene težave so povezane z nezadostnostjo medčutnih povezav in nerazvitostjo taktilne in motorične občutljivosti. Zaostajanje v razvoju taktilnega zaznavanja je veliko bolj izraženo. S starostnim razvojem se pomanjkljivost zaznave premaga in čim hitreje, bolj se zavedajo. Zaostanek v razvoju vidne zaznave in slušne zaznave se hitreje premaga. Taktilna zaznava se razvija počasneje. Med kazalniki taktilnega zaznavanja so največje težave pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju opazili pri diagnosticiranju zaznavanja znakov predmetov (dolžina, debelina, material) in grafičnih znakov. Učenci uporabljajo dve glavni strategiji: dolgotrajno, ponavljajoče se tipanje ali površno, ki ga spremljajo številne spremembe možnosti odgovora.
Kinestetična zaznava (kožna, vibracijska občutljivost, t.j. površinska občutljivost) je izjemno pomembna vrsta občutljivosti, saj brez njih ni mogoče vzdrževati navpičnega položaja telesa, izvajati kompleksno usklajenih gibov. Kinestetični faktor nosi informacije o relativnem položaju motoričnega aparata v statični in gibljivi. Tesno je povezan z dotikom, ki pomaga zagotoviti bolj subtilne in plastične ojačitve za kompleksne komplekse rok, nog, rok, prstov, artikulacijskih organov, oči itd. V senzoričnem spoznavanju taktilno-motorično zaznavanje prevladuje nad povsem vizualnim. Oblikovanje otrokovih predstav o shemi lastnega telesa se oblikuje izključno na kinestetični osnovi. IP Pavlov je kinestetične ali proprioceptivne zaznave imenoval delo motoričnega analizatorja. Da bi zagotovili natančnost gibov, je treba analizirati upor okoliških predmetov, ki jih je treba premagati z enim ali drugačnim mišičnim naporom. Kinestetična percepcija ali motorična komponenta (mišično-sklepna občutljivost, t.j. globoka občutljivost) je vodilna pri izvajanju vizualno-motoričnih, slušno-motoričnih, koordinacijsko-motoričnih dejavnikov. Sposobnost osredotočanja pozornosti, mobilizacija senzorno-motornega spomina, oblikovana vizualno-motorična in vestibularno-motorična koordinacija služijo tudi kot osnova za oblikovanje otrokove kognitivne dejavnosti. Odstopanja v razvoju motoričnih sposobnosti vplivajo na dinamiko ne samo motoričnih sposobnosti, ampak tudi miselnih procesov, tvorbe govora itd.
8. Posebnost vohalnih in okusnih zaznav otrok z duševno zaostalostjo
Eden glavnih problemov je problem zaznavanja občutka teže, občutka okusa, razvoja vonja. Otroci z duševno zaostalostjo se slabo zavedajo možnosti občutkov pritiska, vohalnih in okusnih analizatorjev. Kot kaže praksa, je potrebno posebno usposabljanje, da ti občutki postanejo odločilni pri seznanjanju z določenimi skupinami predmetov (na primer kozmetični izdelki, začimbe itd.). Zaznavanje predmeta (predmeta, pojava) s pomočjo različnih čutnih organov daje popolnejšo in pravilnejšo predstavo o njem, pomaga prepoznati predmet po eni ali več lastnostih (vključno z vonjem, okusom itd.).
9. Posebnost dojemanja časa
Zaznavanje časa vključuje oblikovanje začasnih konceptov in predstav pri otrocih: dan, dnevi v tednu, letni časi. To je zelo težek del za otroke z motnjami v duševnem razvoju, saj si je čas težko predstavljati kot objektivno realnost: vedno je v gibanju, tekoč, kontinuiran, nematerialen. Časovne predstave so manj specifične kot na primer prostorske. Percepcija časa ne temelji več na resničnih idejah, ampak na sklepanju o tem, kaj je mogoče narediti v določenem časovnem intervalu. Otroci si še težje oblikujejo predstave o zaporedju glavnih življenjskih dogodkov in njihovem trajanju. Pomembno je, da otroka z duševno zaostalostjo naučimo zaznavati občutek časa, saj je od sposobnosti učenca odvisno, kako se zaveda dnevne rutine, kakovost izvajanja različnih vrst praktičnih dejavnosti v določenem časovnem obdobju in nadaljnja socialna prilagoditev. navigirajte v času.
Zaključek
Na sedanji stopnji razvoja predšolske vzgoje obstajajo negativni trendi povečanja števila otrok z motnjami v duševnem razvoju, ki so po eni strani posledica neugodnega mikrookolja za razvoj otrok, po drugi strani pa nezadostna stopnja pripravljenosti strokovnjakov v vrtcih. Strokovnjaki morajo imeti sistem teoretičnega znanja, ki se osredotoča na razvojne značilnosti otrok z zaostanki v razvoju. Poleg tega mora specialist, ki dela z otroki z duševno zaostalostjo, razviti praktične veščine pri diagnosticiranju in odpravljanju duševne zaostalosti na splošno in zlasti kognitivnih procesov.
Na sedanji stopnji bi morala predšolska izobraževalna ustanova izvajati psihološko in pedagoško študijo otrok "rizičnih skupin", da bi zagotovila pravočasno psiho-korekcijsko pomoč otrokom z neizrazitimi odstopanji. Obdobje predšolskega otroštva je najbolj ugodno za intenziven intelektualni, čustveni, socialni razvoj. Pod pogojem zgodnje diagnoze in zagotavljanja pravočasne korekcijske in pedagoške pomoči lahko otroci z duševno zaostalostjo premagajo duševno nerazvitost pred začetkom sistematičnega izobraževanja. Torej pri otrocih te kategorije obstajajo motnje v zaznavanju različnih modalitet in s tem v zaznavanju predmetov, pojavov in situacij. Upoštevajte, da so ugotovljene značilnosti zaznavanja jasno vidne pri otrocih predšolske in osnovnošolske starosti. Toda, kot kaže praksa, se postopoma zgladijo pod vplivom posebnega (popravnega) usposabljanja.
BIBLIOGRAFIJA
1. Ananiev B.G., Rybalko E.F. Značilnosti dojemanja prostora pri otrocih. – M.: Razsvetljenje, 1964. – 321 str.
2. Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. – M.: AST. 2008, - 672 str.
3. Varlamova O.I. Diagnoza orientacijsko-raziskovalnih dejanj otrok mlajše predšolske starosti z normalnim in zapoznelim razvojem // Posebna psihologija. št. 1(3), 2005. - Str.69 - 74
4. Wenger L.A. Zaznavanje in učenje. - M .: Razsvetljenje, 1969. - 363 str.
5. Dunaeva Z.M. Značilnosti prostorskih predstav pri otrocih z duševno zaostalostjo in metode za njihovo korekcijo: Povzetek disertacije. dis... kand. ped. znanosti. – M.: 1980-22 str.
6. Luria A.R. Predavanja iz splošne psihologije. - Sankt Peterburg: Peter, 2006 - 320 str.
7. Sivolapov S.K. Značilnosti figurativne sfere pri šolarjih z duševno zaostalostjo // Defektologija, 1988. št. 2. - P.3.
8. Dejanski problemi diagnosticiranja duševne zaostalosti pri otrocih / Ed. K. S. Lebedinskaya. - M.: Razsvetljenje, 1981. - 191s.
9. Ananiev B.G., Rybalko E.F. Značilnosti dojemanja prostora pri otrocih. - M.: Razsvetljenje, 1961.
10. Venger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Vzgoja senzorične kulture otroka. - M.: Razsvetljenje, 1988. - 143 str.
11. Vlasova T.A., Pevzner M.S. O otrocih z motnjami v razvoju. - M.: Razsvetljenje, 1973. - 175 str.
12. Otroci z duševno zaostalostjo / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M.: Razsvetljenje, 1984.- 256 str.
13. Zabramnaya S.D. Psihološko-pedagoška diagnostika duševnega razvoja otrok. - M.: Razsvetljenje, 1995.
Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec
Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.
Gostuje na http://www.allbest.ru/
Vzorci in značilnosti razvoja percepcije pri otrocih z duševno zaostalostjo
1. Psihološke in pedagoške značilnosti otrok z duševno zaostalostjo
1.1 Pojem in razlogiduševna zaostalost
Duševna zaostalost (MPD) je kršitev normalnega razvoja, pri kateri otrok, ki je dosegel šolsko starost, še naprej ostaja v krogu predšolskih, igralnih interesov. Koncept »zaostanka« poudarja začasnost (neusklajenost stopnje razvoja s starostjo) in hkrati začasnost zaostanka, ki se s starostjo premaguje tem uspešneje, čim prej se ustvarijo ustrezni pogoji za vzgojo in izobraževanje. razvoj otrok v tej kategoriji.
V psihološki in pedagoški, pa tudi v medicinski literaturi se uporabljajo drugi pristopi k obravnavani kategoriji učencev: "otroci z učnimi težavami", "zaostajajo v učenju", "živčni otroci". Vendar merila, na podlagi katerih se te skupine razlikujejo, niso v nasprotju z razumevanjem narave duševne zaostalosti. V skladu z enim socialno-pedagoškim pristopom se takšni otroci imenujejo "ogroženi otroci".
Problematika lažjih odstopanj v duševnem razvoju se je pojavila in dobila poseben pomen, tako v tuji kot domači znanosti, šele sredi 20. stoletja, ko je zaradi hitrega razvoja različnih področij znanosti in tehnike ter zapletanja programov pedagoškega in izobraževalnega sistema. splošnoizobraževalnih šolah se je pojavilo veliko število otrok, ki so imeli težave pri učenju. Velik pomen so učitelji in psihologi pripisovali analizi vzrokov za ta slabši napredek. Pogosto so to razlagali z duševno zaostalostjo, ki jo je spremljala usmeritev takšnih otrok v pomožne šole, ki so se pojavile v Rusiji v letih 1908-1910.
Vendar pa med kliničnim pregledom vse pogosteje pri mnogih otrocih, ki so slabo obvladali učni načrt splošne šole, ni bilo mogoče odkriti posebnosti, ki so značilne za duševno zaostalost. V 50-60 letih. ta problem je dobil poseben pomen, zaradi česar je pod vodstvom M.S. Pevzner, študenti L.S. Vygotsky, specialist na področju duševne zaostalosti, je začel obsežno študijo vzrokov za akademski neuspeh. Zaradi močnega povečanja slabega napredka v ozadju zapletov programov usposabljanja je domnevala obstoj neke oblike duševne pomanjkljivosti, ki se kaže v pogojih povečanih izobraževalnih zahtev. Celovit klinični, psihološki in pedagoški pregled vztrajno neuspešnih učencev iz šol v različnih regijah države in analiza ogromne količine podatkov je bila podlaga za oblikovane ideje o otrocih z duševno zaostalostjo (MPD).
Otroci z duševno zaostalostjo vključujejo otroke, ki nimajo izrazitih motenj v razvoju (duševna zaostalost, huda govorna nerazvitost, izrazite primarne pomanjkljivosti v delovanju posameznih analizatorskih sistemov - sluha, vida, motoričnega sistema). Otroci v tej kategoriji imajo zaradi različnih biosocialnih razlogov težave pri prilagajanju, tudi šoli. Težave, ki jih doživljajo otroci z duševno zaostalostjo, so lahko posledica ne le pomanjkanja pozornosti, nezrelosti motivacijske sfere, splošne kognitivne pasivnosti in zmanjšane samokontrole, temveč tudi nerazvitosti posameznih duševnih procesov, motoričnih motenj in motenj delovanja. Zgoraj naštete značilnosti ne ovirajo otrok pri obvladovanju splošnih izobraževalnih programov, temveč zahtevajo njihovo določeno prilagoditev psihofizičnim lastnostim otroka.
S pravočasnim zagotavljanjem sistema popravne in pedagoške ter v nekaterih primerih zdravstvene oskrbe je mogoče delno in včasih celo popolnoma premagati to odstopanje v razvoju.
Duševna zaostalost pri otrocih je kompleksna polimorfna motnja, pri kateri različni otroci trpijo zaradi različnih komponent njihove duševne, psihološke in telesne dejavnosti.
Vzroki duševne zaostalosti.
Vzroki za duševno zaostalost so številni. Dejavnike tveganja za razvoj duševne zaostalosti pri otroku lahko pogojno razdelimo v glavne skupine: biološke in socialne.
Med biološkimi dejavniki ločimo dve skupini: biomedicinske in dedne.
Medicinski in biološki vzroki vključujejo zgodnje organske lezije centralnega živčnega sistema. Večina otrok ima v anamnezi obremenjeno perinatalno obdobje, povezano predvsem z neugodnim potekom nosečnosti in poroda.
Po mnenju nevrofiziologov se aktivna rast in zorenje človeških možganov oblikuje v drugi polovici nosečnosti in prvih 20 tednov po rojstvu. Isto obdobje je kritično, saj postanejo strukture centralnega živčnega sistema najbolj občutljive na patogene vplive, ki zavirajo rast in preprečujejo aktiven razvoj možganov.
Dejavniki tveganja za intrauterino patologijo vključujejo:
Starejša ali zelo mlada mati,
Obremenjenost matere s kronično somatsko ali porodniško patologijo pred ali med nosečnostjo.
Vse to se lahko kaže v nizki porodni teži otroka, v sindromih povečane živčno-refleksne razdražljivosti, v motnjah spanja in budnosti, v povečanem mišičnem tonusu v prvih tednih življenja.
Pogosto lahko duševno zaostalost povzročijo nalezljive bolezni v otroštvu, travmatične poškodbe možganov in hude somatske bolezni.
Številni avtorji razlikujejo dedne dejavnike duševne zaostalosti, ki vključujejo prirojeno in vključno z dedno manjvrednostjo centralnega živčnega sistema otroka. Pogosto ga opazimo pri otrocih z zapoznelo cerebro-organsko genezo, z minimalno možgansko disfunkcijo. Literatura poudarja prevlado fantov med bolniki z duševno zaostalostjo, kar je mogoče pojasniti s številnimi razlogi:
Večja ranljivost moškega ploda glede na patološke učinke med nosečnostjo in porodom;
Relativno nižja stopnja funkcionalne interhemisferne asimetrije pri deklicah v primerjavi s fanti, kar vodi do večje rezerve kompenzacijskih zmožnosti v primeru poškodbe možganskih sistemov, ki zagotavljajo večjo duševno aktivnost.
Najpogosteje v literaturi obstajajo znaki naslednjih neugodnih psihosocialnih stanj, ki poslabšajo duševno zaostalost pri otrocih. To:
neželena nosečnost;
mati samohranilka ali vzgoja v nepopolnih družinah;
Pogosti konflikti in nedoslednost pristopov k izobraževanju;
Prisotnost kriminalnega okolja;
Nizka stopnja izobrazbe staršev;
Življenje v razmerah nezadostne materialne varnosti in disfunkcionalnega življenja;
Dejavniki velikega mesta: hrup, dolga vožnja v službo in nazaj, neugodni okoljski dejavniki.
Značilnosti in vrste družinske vzgoje;
Zgodnja duševna in socialna prikrajšanost otroka;
Stresne situacije, v katerih je otrok itd.
Pri razvoju ZPR pa igra pomembno vlogo kombinacija bioloških in socialnih dejavnikov. Na primer, neugodno socialno okolje (zunaj in znotraj družine) izzove in stopnjuje vpliv organskih in dednih dejavnikov na intelektualni in čustveni razvoj otroka.
1.2 Razvrstitev duševne zaostalosti
V klinični in psihološko-pedagoški literaturi je predstavljenih več klasifikacij duševne zaostalosti.
Ugledni otroški psihiater G.E. Sukhareva, ki je preučevala otroke, ki trpijo zaradi vztrajnega šolskega neuspeha, je poudarila, da je treba diagnosticirane motnje pri njih razlikovati od blagih oblik duševne zaostalosti. Poleg tega, kot je opozoril avtor, duševne zaostalosti ne bi smeli identificirati z zamudo v stopnji duševnega razvoja. Duševna zaostalost je trdovratnejša motnja v duševnem razvoju, medtem ko je duševna zaostalost reverzibilno stanje. Na podlagi etioloških kriterijev, torej vzrokov za nastanek ZPR, G.E. Sukhareva je izpostavila naslednje oblike:
Intelektualna pomanjkljivost zaradi neugodnih okoljskih razmer, vzgoje ali patologije vedenja;
Intelektualne motnje med dolgotrajnimi asteničnimi stanji, ki jih povzročajo somatske bolezni;
Intelektualne motnje pri različnih oblikah infantilizma;
Sekundarna intelektualna insuficienca zaradi okvare sluha, vida, okvar govora, branja in pisanja;
Funkcionalno-dinamične intelektualne motnje pri otrocih v rezidualnem stadiju in oddaljenem obdobju okužb in poškodb centralnega živčnega sistema.
Raziskava M.S. Pevzner in T.A. Vlasova je omogočila razlikovanje dveh glavnih oblik duševne zaostalosti:
V.V. Kovalev identificira štiri glavne oblike ZPR:
b disontogenetska oblika duševne zaostalosti, pri kateri je pomanjkljivost posledica mehanizmov zapoznelega ali izkrivljenega duševnega razvoja otroka;
b encefalopatska oblika duševne zaostalosti, ki temelji na organski poškodbi možganskih mehanizmov v zgodnjih fazah ontogeneze;
b ZPR zaradi nerazvitosti analizatorjev (slepota, gluhost, nerazvitost govora itd.), zaradi delovanja mehanizma senzorne deprivacije;
Razvrstitev V.V. Kovaleva je zelo pomembna pri diagnostiki otrok in mladostnikov z duševno zaostalostjo. Vendar je treba upoštevati, da avtor obravnava problem duševne zaostalosti ne kot samostojno nozološko skupino, temveč kot sindrom v različnih oblikah disontogeneze (cerebralna paraliza, motnje govora itd.).
Najbolj informativna za psihologe in učitelje je klasifikacija K.S. Lebedinskaya. Avtor je na podlagi obsežne klinične, psihološke in pedagoške študije manj uspešnih mlajših otrok razvil klinično sistematiko duševne zaostalosti.
Kot tudi klasifikacija V.V. Kovalev, klasifikacija K.S. Lebedinskaya je zgrajena na podlagi etiološkega načela in vključuje štiri glavne možnosti za duševno zaostalost:
Duševna zaostalost ustavnega izvora;
Diagnosticira se pri otrocih z manifestacijami duševnega in psihofizičnega infantilizma. V psihološki literaturi pomeni razvojno zaostalost, ki se kaže v ohranjanju fizične strukture ali značajskih lastnosti, značilnih za otroštvo, v odraslem stanju.
Razširjenost duševnega infantilizma je po nekaterih avtorjih med otroško populacijo 1,6%.
Njegovi vzroki so najpogosteje relativno blage možganske poškodbe: infekcijske, toksične in druge, vključno s travmo in asfiksijo ploda.
V klinični praksi ločimo dve obliki duševnega infantilizma: preprosto in zapleteno. V nadaljnjih študijah so bile ugotovljene štiri njegove glavne različice: harmonični (preprost), disharmonični, organski in psihogeni infantilizem.
Harmonični (enostavni) infantilizem se kaže v enakomerni zamudi v tempu telesnega in duševnega razvoja posameznika, kar se izraža v nezrelosti čustveno-voljne sfere, kar vpliva na otrokovo vedenje in njegovo socialno prilagoditev. Ime "harmonični infantilizem" je predlagal G.E. Sukhareva.
Za njegovo klinično sliko so značilne značilnosti nezrelosti, "otroštva" v somatski in duševni obliki. Otroci v rasti in fizičnem razvoju zaostajajo za svojimi vrstniki za 1,5-2 let, zanje so značilni živahni izrazi obraza, izrazite kretnje, hitri, sunkoviti gibi. V ospredju je neutrudnost v igri in utrujenost pri izvajanju praktičnih nalog. Še posebej hitro se naveličajo monotonih nalog, ki zahtevajo dolgo časa osredotočeno pozornost (risanje, štetje, branje, pisanje). S polnim intelektom so opaženi nezadostno izraženi interesi za pisanje, branje in štetje.
Za otroke je značilna šibka sposobnost duševnega stresa, povečana imitacija, sugestivnost. Vendar pa do 6-7 let otrok že precej dobro razume in uravnava svoje vedenje, odvisno od potrebe po opravljanju tega ali onega dela.
Disharmonični infantilizem je lahko povezan z endokrinimi boleznimi. Torej, z nezadostno proizvodnjo hormona nadledvične žleze in hormonov spolnih žlez v starosti 12-13 let lahko pride do zamude v puberteti tako pri dečkih kot pri deklicah. Hkrati se oblikujejo posebne značilnosti psihe najstnika, značilne za tako imenovani hipogenitalni infantilizem. Pogosteje se značilnosti nezrelosti kažejo pri dečkih. Mladostniki so počasni, hitro se utrudijo, uspešnost je zelo neenakomerna - zjutraj višja. Zaznana je izguba spomina. Pozornost se hitro razblini, zato učenec naredi veliko napak. Interesi mladostnikov s hipogenitalno obliko infantilizma so nenavadni: fantje na primer bolj zanimajo mirne dejavnosti. Motorične sposobnosti in sposobnosti niso dobro razvite, so nerodni, počasni in okorni. Te otroke z dobrim intelektom odlikuje velika erudicija, vendar svojega znanja ne morejo vedno uporabiti v razredu, saj so zelo odsotni in nepazljivi. Nagnjen k brezplodnim razpravam o kateri koli temi. So zelo občutljivi, boleče doživljajo svoje neuspehe v šoli in težave pri komunikaciji z vrstniki. Bolje se počutim v družbi odraslih, kjer so znani kot eruditi. Znaki hipogenitalnega infantilizma v videzu najstnika so nizka višina, polnost, "lunast" obraz in piskajoč glas.
Za nevropatsko varianto zapletenega infantilizma je značilna prisotnost šibkih duševnih lastnosti. Običajno so ti otroci zelo plašni, plašni, odvisni, pretirano navezani na mater, težko se prilagajajo v otroških izobraževalnih ustanovah. Takšni otroci od rojstva zaspijo z velikimi težavami, imajo nemiren spanec. Po naravi plašni, sramežljivi, težko se navadijo na otroško ekipo. Pri pouku so zelo pasivni, ne odgovarjajo na vprašanja pred tujci. V svojih intelektualnih sposobnostih so včasih pred vrstniki, vendar svojega znanja ne znajo pokazati – v odgovorih je prisotna negotovost, kar slabša učiteljevo razumevanje njihovega pravega znanja. Ti otroci imajo pogosto strah pred verbalnim odgovorom. Njihova zmogljivost se hitro izčrpa. Infantilizem se kaže tudi v popolni praktični nesposobnosti. Motorične sposobnosti zaznamujeta oglatost in počasnost.
Na ozadju teh duševnih lastnosti se lahko pojavijo tako imenovane šolske nevroze. Otrok nerad obiskuje šolo. Vsaka somatska bolezen se sreča z veseljem, saj postane mogoče ostati doma. To ni lenoba, ampak strah pred ločitvijo od znanega okolja, matere. Težave pri prilagajanju na šolo vodijo do zmanjšanja asimilacije učnega gradiva, spomin in pozornost se poslabšata. Otrok postane letargičen in raztresen.
Psihogeni infantilizem kot posebna različica infantilizma v domači psihiatriji in psihologiji ni dovolj raziskan. Ta možnost velja za izraz nenormalnega oblikovanja osebnosti v pogojih nepravilne vzgoje. Običajno se zgodi v družinah, kjer je en otrok, za katerega skrbi več odraslih. To otroku pogosto onemogoča razvoj samostojnosti, volje, spretnosti in nato želje po premagovanju najmanjših težav.
Pri normalnem duševnem razvoju se tak otrok uči neenakomerno, ker ni navajen dela, ne želi samostojnega opravljanja in preverjanja nalog.
Prilagoditev v kolektivu te kategorije otrok je težka zaradi takšnih značajskih lastnosti, kot je sebičnost, nasprotovanje razredu, kar vodi ne le do konfliktnih situacij, ampak tudi do razvoja nevrotičnega stanja pri otroku.
Posebno pozornost je treba nameniti otrokom s tako imenovano mikrosocialno zanemarjenostjo. Ti otroci imajo nezadostno stopnjo razvoja spretnosti, sposobnosti in znanja v ozadju polnega živčnega sistema zaradi dolgotrajnega bivanja v pogojih pomanjkanja informacij, ne samo intelektualnih, ampak tudi zelo pogosto čustvenih. Neugodne vzgojne razmere (s kroničnim alkoholizmom staršev, v pogojih zanemarjanja itd.) Povzročajo počasno oblikovanje komunikacijsko-kognitivne dejavnosti otrok v zgodnjem otroštvu. L.S. Vygotsky je večkrat poudaril, da je proces oblikovanja otrokove psihe določen s socialno situacijo razvoja, ki jo razumemo kot odnos med otrokom in družbeno realnostjo, ki ga obdaja.
V disfunkcionalnih družinah otrok doživlja pomanjkanje komunikacije. Ta problem se pojavi z vso svojo akutnostjo v šolski dobi v povezavi s prilagajanjem na šolo. Z nedotaknjenim intelektom ti otroci ne morejo samostojno organizirati svojih dejavnosti: težko načrtujejo in izolirajo njene faze, ustrezna ocena rezultatov pa jim ni na voljo. Obstaja izrazita kršitev pozornosti, impulzivnost, pomanjkanje zanimanja za izboljšanje njihove uspešnosti. Naloge so še posebej težke, če jih je treba izvajati po ustnih navodilih. Po eni strani doživljajo povečano utrujenost, po drugi strani pa so zelo razdražljivi, nagnjeni k afektivnim izbruhom in konfliktom.
Z ustreznim usposabljanjem lahko otroci z infantilizmom pridobijo srednjo ali nepopolno srednjo izobrazbo, imajo dostop do poklicnega izobraževanja, srednjega posebnega izobraževanja in celo višjega šolstva. Vendar pa je ob prisotnosti neugodnih dejavnikov možna negativna dinamika, zlasti pri zapletenem infantilizmu, ki se lahko kaže v duševni in socialni neprilagojenosti otrok in mladostnikov.
Torej, če ocenjujemo dinamiko duševnega razvoja otrok z infantilizmom kot celoto, potem je pretežno ugodna. Kot kažejo izkušnje, se manifestacija izrazite osebne čustveno-voljne nezrelosti s starostjo zmanjšuje.
Zakasnjen duševni razvoj somatogenega izvora;
Vzroki za to vrsto duševne zaostalosti so različne kronične bolezni, okužbe, otroška nevroza, prirojene in pridobljene malformacije somatskega sistema. Pri tej obliki duševne zaostalosti imajo otroci lahko vztrajno astenično manifestacijo, ki zmanjšuje ne le fizično stanje, ampak tudi psihološko ravnovesje otroka. Otrokom je prirojen strah, sramežljivost, dvom vase. Otroci te kategorije ZPR malo komunicirajo z vrstniki zaradi skrbništva staršev, ki skušajo svoje otroke zaščititi pred nepotrebno, po njihovem mnenju, komunikacijo, zato imajo nizek prag medsebojnih odnosov. S to vrsto duševne zaostalosti otroci potrebujejo zdravljenje v posebnih sanatorijih. Nadaljnji razvoj in izobraževanje teh otrok sta odvisna od njihovega zdravstvenega stanja.
Zapozneli duševni razvoj psihogenega izvora;
Njegov pojav je posledica neugodnih pogojev vzgoje in izobraževanja, ki preprečujejo pravilno oblikovanje otrokove osebnosti. Govorimo o tako imenovani socialni genezi, ko se neugodne razmere socialnega okolja pojavijo zelo zgodaj, imajo dolgoročen učinek, travmatizirajo otrokovo psiho, spremljajo psihosomatske motnje, vegetativne motnje. K.S. Lebedinskaya poudarja, da je treba to vrsto duševne zaostalosti razlikovati od pedagoške zanemarjenosti, ki je v veliki meri posledica pomanjkljivosti otrokovega učnega procesa v vrtcu ali šoli.
Razvoj osebnosti otroka z duševno zaostalostjo psihogenega izvora poteka v skladu s tremi glavnimi možnostmi.
Prva možnost je duševna nestabilnost, ki nastane kot posledica hipoprotekcije. Otrok je vzgojen v pogojih zanemarjanja. Slabosti vzgoje se kažejo v odsotnosti občutka dolžnosti, odgovornosti, ustreznih oblik družbenega vedenja, ko se na primer v težkih situacijah ne zna spopasti z afektom. Družina kot celota ne spodbuja duševnega razvoja otroka, ne podpira njegovih kognitivnih interesov. Glede na nezadostno znanje in predstave o okoliški resničnosti, ki ovirajo asimilacijo šolskega znanja, ti otroci kažejo značilnosti patološke nezrelosti čustvene in voljne sfere: afektivna labilnost, impulzivnost, povečana sugestivnost.
Druga možnost - v kateri je izraženo hiper-skrbništvo - vzgoja za razvajanje, ko otrok ne vcepi lastnosti neodvisnosti, pobude, odgovornosti, vestnosti. Pogosto se to zgodi pri pozno rojenih otrocih. V ozadju psihogenega infantilizma je poleg nezmožnosti voljnega napora za otroka značilen egocentrizem, nepripravljenost za sistematično delo, namestitev na stalno pomoč in želja, da bi bil vedno varovan.
Tretja možnost je nestabilen stil starševstva z elementi čustvenega in fizičnega nasilja v družini. Njegov pojav izzovejo starši sami, ki so do otroka nesramni in kruti. Eden ali oba starša sta lahko despotska, agresivna do lastnega sina ali hčerke. V ozadju takšnih odnosov v družini se postopoma oblikujejo patološke osebnostne lastnosti otroka z duševno zaostalostjo: plašnost, strah, tesnoba, neodločnost, nesamostojnost, pomanjkanje pobude, zvijačnost, iznajdljivost in pogosto neobčutljivost za nekoga drugega. žalosti, kar vodi v znatne težave pri socializaciji.
Zapozneli duševni razvoj cerebralno-organske geneze.
Zadnja med obravnavanimi vrstami duševne zaostalosti zavzema glavno mesto v mejah tega odstopanja. Najpogosteje se pojavlja pri otrocih in pri otrocih povzroča tudi najizrazitejše motnje v čustveno-voljnem in kognitivnem delovanju nasploh.
Ta tip združuje znake nezrelosti otrokovega živčnega sistema in znake delne okvare številnih duševnih funkcij. Razlikuje dve glavni klinični in psihološki možnosti za duševno zaostalost cerebralno-organskega izvora.
V prvi različici prevladujejo značilnosti nezrelosti čustvene sfere glede na vrsto organskega infantilizma. Če opazimo encefalopatske simptome, jih predstavljajo blage cerebrastenične in nevroze podobne motnje. Hkrati višje duševne funkcije niso dovolj oblikovane, izčrpane in pomanjkljive pri nadzoru prostovoljne dejavnosti.
V drugi različici prevladujejo simptomi poškodbe: "obstajajo vztrajne encefalopatske motnje, delne motnje kortikalnih funkcij in hude nevrodinamične motnje (inertnost, nagnjenost k perseveracijam). Regulacija duševne dejavnosti otroka je kršena ne le na področju nadzora, ampak tudi na področju programiranja kognitivne dejavnosti. To vodi v nizko stopnjo obvladovanja vseh vrst prostovoljnih dejavnosti. Otrok zamuja oblikovanje predmetno-manipulativnih, govornih, igralnih, produktivnih in izobraževalnih dejavnosti.
Napoved duševne zaostalosti cerebralno-organske geneze je v veliki meri odvisna od stanja višjih kortikalnih funkcij in vrste starostne dinamike njenega razvoja. Kot da. Markovskaya, s prevlado splošnih nevrodinamičnih motenj, je napoved precej ugodna.
V kombinaciji z izrazitim pomanjkanjem posameznih kortikalnih funkcij je potrebna obsežna psihološka in pedagoška korekcija, ki se izvaja v specializiranem vrtcu. Primarne vztrajne in obsežne motnje programiranja, nadzora in iniciacije poljubnih vrst duševne dejavnosti zahtevajo razlikovanje od duševne zaostalosti in drugih resnih duševnih motenj.
Vsaka od teh vrst duševne zaostalosti ima svojo klinično in psihološko strukturo, lastne značilnosti čustvene nezrelosti in kognitivne okvare ter je pogosto zapletena s številnimi bolečimi simptomi - somatskimi, encefalopatskimi, nevrološkimi. Teh bolečih znakov v mnogih primerih ne moremo obravnavati le kot zapletene, saj imajo pomembno patogenetsko vlogo pri nastanku samega ZPR.
Predstavljene klinične vrste najbolj trdovratnih oblik duševne zaostalosti se med seboj razlikujejo predvsem po posebnosti strukture in naravi razmerja dveh glavnih komponent te razvojne anomalije: strukture infantilizma in značilnosti razvoja. duševnih funkcij.
V nasprotju z duševno zaostalostjo, pri kateri trpijo same duševne funkcije - posploševanje, primerjava, analiza, sinteza - pri duševni zaostalosti trpijo predpogoji za intelektualno dejavnost. Sem spadajo duševni procesi, kot so pozornost, zaznavanje, sfera podob-reprezentacij, vizualno-motorična koordinacija, fonemični sluh in drugi.
Pri pregledu otrok z duševno zaostalostjo v pogojih, ki so za njih udobni, in v procesu namenske vzgoje in izobraževanja lahko otroci plodno sodelujejo z odraslimi. Sprejmejo pomoč odraslega in celo pomoč naprednejšega vrstnika. Ta podpora je še učinkovitejša, če je v obliki iger in je usmerjena v otrokovo nehoteno zanimanje za dejavnosti, ki se izvajajo.
Igralna predstavitev nalog poveča produktivnost otrok z motnjami v duševnem razvoju, medtem ko lahko pri duševno zaostalih predšolskih otrocih služi kot razlog, da otrok neprostovoljno zdrsne iz naloge. To se zgodi še posebej pogosto, če je predlagana naloga na meji zmožnosti duševno zaostalega otroka.
Otroci z duševno zaostalostjo imajo zanimanje za predmetno manipuliranje in igralne dejavnosti. Igralna dejavnost otrok z duševno zaostalostjo je v nasprotju z duševno zaostalimi predšolskimi otroki bolj čustvene narave. Manjka lastne zasnove, domišljije, sposobnosti miselne predstavitve situacije. Za razliko od normalno razvijajočih se predšolskih otrok se otroci z duševno zaostalostjo ne premaknejo na raven igre vlog brez posebnega usposabljanja, ampak se "zataknejo" na ravni igre, ki temelji na zgodbi. Hkrati njihovi duševno zaostali vrstniki ostajajo na ravni predmetno-igralnih dejanj.
Za otroke z duševno zaostalostjo je značilna večja svetlost čustev, kar jim omogoča, da se dlje časa osredotočijo na naloge, ki jih neposredno zanimajo. Hkrati, bolj ko je otrok zainteresiran za dokončanje naloge, višji so rezultati njegove dejavnosti. Pri duševno zaostalih otrocih tega pojava ne opazimo. Čustvena sfera duševno zaostalih predšolskih otrok ni razvita in pretirano igriva predstavitev nalog, kot že omenjeno, pogosto odvrača otroka od reševanja same naloge in otežuje doseganje cilja.
Večina predšolskih otrok z duševno zaostalostjo v različni meri obvlada vizualno dejavnost. Pri duševno zaostalih predšolskih otrocih brez posebnega usposabljanja se vizualna aktivnost ne pojavi. Tak otrok se ustavi na ravni predpostavk predmetnih podob, tj. na ravni čečkanja. V najboljšem primeru imajo nekateri otroci grafične žige - shematične podobe hiš, "glavonožcev" podobe osebe, črke, številke, naključno razpršene po ravnini lista papirja.
Tako lahko sklepamo, da je duševna zaostalost (MPD) ena najpogostejših oblik duševnih motenj. To je kršitev običajnega tempa duševnega razvoja. Izraz "zamuda" poudarja začasno naravo kršitve, to je, da raven psihofizičnega razvoja kot celote morda ne ustreza starosti potnega lista otroka. Posebne manifestacije duševne zaostalosti pri otroku so odvisne od vzrokov in časa njenega nastanka, stopnje deformacije prizadete funkcije in njenega pomena v splošnem sistemu duševnega razvoja.
Tako je mogoče izpostaviti naslednje najpomembnejše skupine vzrokov, ki lahko povzročijo CRA:
Vzroki biološke narave, ki preprečujejo normalno in pravočasno zorenje možganov;
Splošno pomanjkanje komunikacije z drugimi, kar povzroča zamudo pri otrokovi asimilaciji socialnih izkušenj;
Odsotnost polnopravne, starosti primerne dejavnosti, ki otroku daje možnost, da si "prisvoji" socialne izkušnje, pravočasno oblikovanje notranjih duševnih dejanj;
Socialna deprivacija, ki preprečuje pravočasen duševni razvoj.
Vsa odstopanja pri takšnih otrocih s strani živčnega sistema so spremenljiva in difuzna ter so začasna. V nasprotju z duševno zaostalostjo pri duševni zaostalosti obstaja reverzibilnost intelektualne napake.
Ta definicija odraža tako biološke kot socialne dejavnike nastanka in razvoja takšnega stanja, v katerem je popoln razvoj organizma otežen, oblikovanje osebnostno razvitega posameznika je zakasnjeno, oblikovanje socialno zrele osebnosti pa je dvoumno.
Obstaja več klasifikacij RRP:
G.E. Sukhareva;
Raziskava M.S. Pevzner in T.A. Vlasova, ki je identificiral dve glavni obliki duševne zaostalosti:
duševna zaostalost zaradi duševnega in psihofizičnega infantilizma (nezapletena in zapletena nerazvitost kognitivnih dejavnosti in govora, kjer glavno mesto zavzema nerazvitost čustveno-voljne sfere);
zaostajanje duševnega razvoja zaradi dolgotrajnih asteničnih in cerebrosteničnih stanj.
V.V. Kovalev identificira štiri glavne oblike ZPR:
b dizontogenetska oblika ZPR;
b encefalopatska oblika duševne zaostalosti;
b ZPR zaradi nerazvitosti analizatorjev (slepota, gluhost, nerazvitost govora itd.);
l ZPR, ki ga povzročajo pomanjkljivosti v vzgoji in informiranosti od zgodnjega otroštva (pedagoška zanemarjenost).
Najbolj informativna za psihologe in učitelje je klasifikacija K.S. Lebedinskaya:
duševna zaostalost ustavnega izvora;
duševna zaostalost somatogenega izvora;
zaostajanje duševnega razvoja psihogenega izvora;
· duševna zaostalost cerebralno-organske geneze.
2. Značilnosti razvoja percepcije pri otrocih z duševno zaostalostjo
2.1 Zaznavanje kot kognitivni miselni proces. Oblikovanje in razvoj percepcije
Problem percepcije je bil v domači psihologiji široko raziskan. (E.N. Sokolov, M.D. Dvoryashina, N.A. Kudryavtseva, N.P. Sorokun, P.A. Shevarev, R.I. Govorova in drugi). Njihova raziskava je namenjena razkrivanju glavnih vzorcev refleksije realnosti, analizi posebnosti percepcije pri predšolskih otrocih. Pravijo, da so senzorične sposobnosti funkcionalne zmožnosti telesa, ki človeku omogočajo čutenje in zaznavanje sveta okoli sebe in samega sebe. Pri razvoju senzoričnih sposobnosti pomembno mesto zavzema asimilacija senzoričnih standardov.
Senzorični standardi so splošno sprejeti vzorci zunanjih lastnosti predmetov. Sedem barv spektra in njihovi odtenki glede svetlosti in nasičenosti delujejo kot senzorični standardi barve, geometrijski liki, količine - metrični sistem mer itd.
Zaznavanje je celovit odsev predmetov, situacij, pojavov, ki izhajajo iz neposrednega vpliva fizičnih dražljajev na receptorske površine čutnih organov.
Zaznavanje je odsev predmetov ali pojavov z njihovim neposrednim vplivom na čutila.
Zaznavanje je odraz predmetov in pojavov v človekovem umu, ki neposredno vplivajo na njegove čute kot celoto, in ne na njihove posamezne lastnosti, kot se zgodi z občutkom.
Zaznava je oblika celovitega duševnega odseva predmetov ali pojavov z njihovim neposrednim vplivom na čutila.
Če združimo vse definicije v eno, lahko sklepamo, da:
Zaznava je rezultat delovanja sistema analizatorjev. Primarna analiza, ki poteka v receptorjih, je dopolnjena s kompleksno analitično in sintetično aktivnostjo možganskih odsekov analizatorjev. Za razliko od občutkov se v procesu zaznavanja podoba celovitega predmeta oblikuje tako, da odraža celoto njegovih lastnosti. Vendar pa podoba zaznave ni reducirana na preprosto vsoto občutkov, čeprav jih vključuje v svojo sestavo. Pravzaprav je zaznavanje celih predmetov ali situacij veliko bolj zapleteno. V proces zaznave so poleg občutkov vključene predhodne izkušnje, procesi razumevanja zaznanega, t.j. proces zaznavanja vključuje duševne procese še višje ravni, kot sta spomin in mišljenje. Zato zaznavanje zelo pogosto imenujemo človeški zaznavni sistem.
Če so občutki v nas samih, potem so zaznane lastnosti predmetov, njihove podobe lokalizirane v prostoru. Ta proces, značilen za zaznavo, se imenuje objektivizacija.
Kot rezultat zaznave se oblikuje podoba, ki vključuje kompleks različnih med seboj povezanih občutkov, ki jih človeška zavest pripisuje predmetu, pojavu, procesu.
Možnost zaznave pomeni zmožnost subjekta ne samo, da se odzove na čutni dražljaj, ampak tudi, da se zaveda ustrezne senzorične kakovosti kot lastnosti določenega predmeta. Da bi to naredili, je treba objekt razlikovati kot relativno stabilen vir vplivov, ki izhajajo iz njega na subjekt, in kot možen predmet dejanj subjekta, ki so usmerjeni nanj. Zato zaznavanje predmeta predpostavlja subjektovo ne le prisotnost podobe, temveč tudi določen učinkovit odnos, ki nastane le kot posledica precej visoko razvite tonične aktivnosti (mali možgani in skorja), ki uravnava motoriko. ton in zagotavlja stanje aktivnega počitka, potrebno za opazovanje. Zaznavanje torej predpostavlja precej visoko razvitost ne le čutnega, ampak tudi motoričnega aparata.
Torej, da bi določen predmet zaznali, je treba v zvezi z njim izvesti nekakšno nasprotno dejavnost, usmerjeno v njegovo preučevanje, konstrukcijo in izboljšanje podobe. Slika, ki nastane kot rezultat procesa zaznavanja, pomeni interakcijo, usklajeno delo več analizatorjev hkrati. Odvisno od tega, kateri od njih deluje bolj aktivno, obdeluje več informacij, sprejema najpomembnejše značilnosti, ki kažejo lastnosti zaznanega predmeta, in razlikuje med vrstami zaznavanja. Štirje analizatorji - vizualni, slušni, kožni in mišični - najpogosteje delujejo kot voditelji v procesu zaznavanja. V skladu s tem se razlikuje vizualno, slušno, taktilno zaznavanje.
Zaznavanje torej deluje kot smiselna (vključno z odločanjem) in določena (z govorom povezana) sinteza različnih občutkov, prejetih od integralnih predmetov ali kompleksnih pojavov, zaznanih kot celota. Sinteza deluje kot podoba danega predmeta ali pojava, ki se oblikuje med njihovo aktivno refleksijo.
Objektivnost, celovitost, stalnost in kategorialnost (smiselnost in označevanje) so glavne lastnosti podobe, ki se razvijejo v procesu in rezultatu percepcije.
Objektivnost je sposobnost osebe, da zaznava svet ne v obliki niza občutkov, ki niso med seboj povezani, temveč v obliki predmetov, ločenih drug od drugega, ki imajo lastnosti, ki povzročajo te občutke.
Zaznavanje predmetov se pojavi predvsem zaradi zaznavanja oblike, saj je to najbolj zanesljiv znak stvari, ki ostane nespremenjen, ko se spremeni barva, velikost, položaj predmeta. Oblika se nanaša na značilne obrise in relativni položaj podrobnosti predmeta. Obliko je lahko težko razločiti, pa ne samo zaradi zapletenih obrisov same stvari. Na dojemanje oblike lahko vplivajo številni drugi predmeti, ki so običajno v vidnem polju in lahko tvorijo najbolj bizarne kombinacije. Včasih ni jasno, ali določen del pripada temu predmetu ali drugemu, kateri predmet tvorijo ti deli. Na tem so zgrajene številne iluzije zaznave, ko predmet zaznavamo ne takšnega, kot je v resnici, glede na objektivne značilnosti (večji ali manjši, lažji ali težji).
Celovitost zaznave se izraža v tem, da podoba zaznanih predmetov ni podana v popolnoma dokončani obliki z vsemi potrebnimi elementi, ampak je tako rekoč mentalno dokončana do neke celovite oblike, ki temelji na velikem naboru elementov. To se zgodi tudi, če človeški čuti v danem trenutku ne zaznajo neposredno nekaterih podrobnosti predmeta.
Konstantnost je opredeljena kot sposobnost zaznavanja predmetov relativno konstantne oblike, barve in velikosti ter številnih drugih parametrov, ne glede na spreminjajoče se fizične pogoje zaznavanja.
Kategorična narava človeškega zaznavanja se kaže v tem, da je posplošene narave in vsak zaznani predmet označimo z besedo-konceptom, ki se nanaša na določen razred. V skladu s tem razredom v zaznanem predmetu iščemo znake, ki so značilni za vse predmete tega razreda in se izražajo v obsegu in vsebini tega koncepta.
Opisane lastnosti objektivnosti, celovitosti, konstantnosti in kategorizacije zaznave niso lastne osebi od rojstva, se postopoma razvijajo v življenjskih izkušnjah, deloma so naravna posledica dela analizatorjev, sintetične aktivnosti možganov. Opazovanja in eksperimentalne študije pričajo na primer o vplivu barve na navidezno velikost predmeta: beli in na splošno svetli predmeti so videti večji od enakih črnih ali temnih predmetov, relativna osvetlitev vpliva na navidezno oddaljenost predmetov. Razdalja ali zorni kot, iz katerega zaznamo sliko ali predmet, vpliva na njegovo navidezno barvo.
Vsaka zaznava vključuje reproducirano preteklo izkušnjo in mišljenje zaznavalca ter v določenem smislu tudi njegove občutke in čustva. Zaznava, ki odraža objektivno resničnost, tega ne počne pasivno, saj hkrati lomi celotno duševno življenje posamezne osebe zaznavalca.
Če usklajeno delovanje, usmerjeno na predmet, na eni strani predpostavlja zaznavanje predmeta, potem zaznavanje in zavedanje predmetov realnosti, ki nasprotuje subjektu, predpostavlja možnost ne le avtomatskega odzivanja na čutni dražljaj , temveč tudi delovanje s predmeti v usklajenih akcijah. Zlasti, na primer, zaznavanje prostorske razporeditve stvari se oblikuje v procesu resničnega motoričnega obvladovanja z prijemalnimi gibi in nato gibanjem.
Oblikovanje in razvoj percepcije.
V prvih mesecih otrokovega življenja lahko le z zadostno mero dvoma govorimo o obstoju njegovega zaznavanja kot kompleksne oblike celostnega odseva predmetov realnosti.
Takšna lastnost percepcije kot objektivnost, tj. odnos občutkov in podob do predmetov resničnosti se pojavi šele na začetku zgodnjega otroštva, približno eno leto.
Pri proučevanju vizualne percepcije pri otrocih je bilo ugotovljeno, da dražljaje, ki so blizu drug drugemu v prostoru, združujejo v komplekse veliko pogosteje kot tiste, ki so oddaljeni drug od drugega. To povzroča tipične napake, ki jih delajo dojenčki. Otrok lahko na primer zgrabi stolp iz kock za najvišjo kocko in je zelo presenečen, ko ugotovi, da ima v roki le eno kocko in ne celotnega stolpa kot celote. Otrok te starosti lahko tudi večkrat in marljivo pobere rožo z materine obleke, ne da bi se zavedal, da je ta roža del ploske risbe.
Tudi konstantnost zaznavanja se pojavi šele pri 11-12 mesecih, z nabiranjem izkušenj v kontemplativnih in praktičnih dejavnostih s predmeti v različnih situacijah.
Od drugega leta življenja, v povezavi z obvladovanjem najpreprostejšega instrumentalnega dejanja, se dojemanje otroka spremeni. Ko je otrok dobil priložnost in se naučil delovati z enim predmetom na drugega, je sposoben predvideti dinamične odnose med lastnim telesom in objektivno situacijo, pa tudi interakcije med predmeti (npr. predvideti možnost vlečenja žoge skozi luknja, premikanje enega predmeta s pomočjo drugega itd.) .
V tretjem letu življenja lahko otrok razlikuje tako preproste oblike, kot so krog, oval, kvadrat, pravokotnik, trikotnik, mnogokotnik, pa tudi vse glavne barve spektra: rdeča, oranžna, rumena, zelena, modra, vijolična.
Približno od enega leta starosti se začne proces aktivnega spoznavanja sveta okoli otroka na podlagi eksperimentiranja, med katerim se razkrijejo skrite lastnosti tega sveta. Od enega do dveh let otrok uporablja različne različice izvajanja istega dejanja, izkazuje sposobnost operantnega učenja, otrok pridobi sposobnost reševanja problema ne le s poskusi in napakami, temveč tudi z ugibanjem, tj. nenadna neposredna diskrecija rešitve nastalega problema. To postane po J. Piagetu možno zaradi notranje koordinacije senzomotoričnih vezij in ponotranjenja delovanja, tj. njen prenos iz zunanje na notranjo ravnino.
Na prehodu iz zgodnje v predšolsko starost, tj. V obdobju od 3 do 7 let pod vplivom produktivne, oblikovalske in umetniške dejavnosti otrok razvije kompleksne vrste zaznavne analitične in sintetične dejavnosti, zlasti sposobnost miselne razdelitve vidnega predmeta na dele in nato združevanja. v eno celoto, preden se bodo tovrstne operacije izvajale v praksi. Novo vsebino pridobijo tudi zaznavne podobe, povezane z obliko predmetov. Poleg konture se razlikujejo tudi struktura predmetov, prostorske značilnosti in razmerje njegovih delov.
Zaznavna dejanja se oblikujejo pri učenju, njihov razvoj pa poteka skozi več stopenj. Na prvi stopnji se proces oblikovanja začne s praktičnimi, materialnimi dejanji, ki se izvajajo z neznanimi predmeti. Na tej stopnji, ki pred otroka postavlja nove zaznavne naloge, pride do potrebnih popravkov neposredno v materialnih dejanjih, ki jih je treba narediti za oblikovanje ustrezne podobe. Najboljše rezultate zaznavanja dobimo, če otroku ponudimo v primerjavo tako imenovane senzorične standarde, ki se pojavljajo tudi v zunanji, materialni obliki. Z njimi ima otrok možnost primerjati zaznan predmet v procesu dela z njim.
Na drugi stopnji sami senzorični procesi, prestrukturirani pod vplivom praktične dejavnosti, postanejo zaznavna dejanja. Ta dejanja se zdaj izvajajo s pomočjo ustreznih gibov receptorskega aparata in predvidevajo izvedbo praktičnih dejanj z zaznanimi predmeti. Na tej stopnji, piše L.A. Wengerja, se otroci seznanijo s prostorskimi lastnostmi predmetov s pomočjo podrobnih orientacijsko-raziskovalnih gibov roke in očesa.
Na tretji stopnji postanejo zaznavna dejanja še bolj skrita, okrnjena, zmanjšana, njihove zunanje, efektorske povezave izginejo, zaznavanje od zunaj pa se začne dozdevati kot pasiven proces. Pravzaprav je ta proces še vedno aktiven, vendar poteka notranje, predvsem le v zavesti in na podzavestni ravni pri otroku. Otroci dobijo priložnost, da hitro prepoznajo lastnosti predmetov, ki jih zanimajo, da razlikujejo en predmet od drugega, da ugotovijo povezave in razmerja, ki obstajajo med njimi.
Tako lahko sklepamo, da zaznavanje deluje kot smiselna (vključno z odločanjem) in označena (povezana z govorom) sinteza različnih občutkov, prejetih od integralnih predmetov ali kompleksnih pojavov, zaznanih kot celota. Sinteza deluje kot podoba danega predmeta ali pojava, ki se oblikuje med njihovo aktivno refleksijo.
V osnovnošolski dobi se utrjujejo in razvijajo tiste osnovne značilnosti zaznavanja, katerih potreba je povezana z vstopom v šolo.
Pridobivanje znanja, spretnosti in spretnosti pri otrocih se namreč začne z zaznavanjem. Zato mora učitelj, da bi otroku pomagal doseči uspeh pri učenju, preučiti različne vidike njegovega zaznavanja in zagotoviti visoko stopnjo razvoja glavnih vrst zaznavanja in njegovih lastnosti, kot so objektivnost, celovitost, zavedanje in iznajdljivost. dojemanje. Skupaj z razvojem zaznavanja se otrokov spomin izboljšuje, kar se izraža v njegovi objektivnosti in poljubnosti.
2.2 Značilnosti razvoja percepcije pri otrocih z duševno zaostalostjo
Razširjenost motenj vida in sluha pri otrocih z duševno zaostalostjo ni večja kot pri normalno razvijajočih se otrocih. Otroka z očali boste v posebnem vrtcu za otroke te kategorije videli nič pogosteje kot med normalno razvijajočimi se vrstniki. To pomeni, da pri otrocih te kategorije ni primarnih senzoričnih pomanjkljivosti. Hkrati je prisotnost pomanjkljivosti v percepciji precej očitna. Že A. Strauss in L. Letinen sta v svojem delu o otrocih z minimalno poškodbo možganov zapisala, da ti otroci »poslušajo, a ne slišijo, gledajo, a ne vidijo«, s čimer sta posplošila pomanjkanje smiselnosti zaznavanja pri otrocih. , kar vodi v njegovo razdrobljenost in pomanjkanje diferenciacije.
Vzroki za moteno zaznavanje pri otrocih z duševno zaostalostjo:
Z duševno zaostalostjo je moteno integrativno delovanje možganske skorje, možganskih polobel in posledično je moteno usklajeno delo različnih analizatorskih sistemov: sluha, vida, motoričnega sistema, kar vodi do motenj sistemskih mehanizmov zaznavanja.
Pomanjkanje pozornosti pri otrocih z duševno zaostalostjo.
Nerazvitost orientacijskih in raziskovalnih dejavnosti v prvih letih življenja in posledično otrok ne prejme polnih praktičnih izkušenj, potrebnih za razvoj njegovega zaznavanja.
Značilnosti zaznavanja:
Nezadostna popolnost in natančnost zaznavanja je povezana s kršitvijo pozornosti, mehanizmi samovoljnosti.
Nezadostna osredotočenost in organizacija pozornosti.
Počasnost zaznavanja in obdelave informacij za popolno zaznavo. Otrok z duševno zaostalostjo potrebuje več časa kot normalen otrok.
Nizka stopnja analitičnega dojemanja. Otrok ne razmišlja o informacijah, ki jih zazna ("Vidim, a ne mislim.").
Zmanjšana aktivnost zaznavanja. V procesu zaznavanja je iskalna funkcija motena, otrok ne poskuša vrniti, material zaznava površno.
Najhuje so kršene kompleksnejše oblike zaznavanja, ki zahtevajo sodelovanje več analizatorjev in so kompleksne narave - vidna zaznava, koordinacija roka-oko.
Številni avtorji ugotavljajo, da imajo otroci z duševno zaostalostjo težave pri izolaciji figure od ozadja, težave pri razlikovanju figur, ki so blizu oblike, in, če je potrebno, izolaciji podrobnosti zadevnega predmeta, pomanjkljivosti pri zaznavanju globine. prostora, zaradi česar otroci težko določajo oddaljenost predmetov, in na splošno pomanjkljivosti v vizualno-prostorski orientaciji. Posebne težave se pojavljajo pri zaznavanju lokacije posameznih elementov v kompleksnih slikah. S temi pomanjkljivostmi so povezane težave pri prepoznavanju vizualno zaznanih realnih predmetov in slik. Kasneje, ko se začne učenje branja, se pomanjkljivosti zaznavanja kažejo v mešanju črk in njihovih elementov, ki so podobni obliki.
Opisane pomanjkljivosti zaznavanja niso povezane s primarnimi senzoričnimi okvarami, temveč se pojavljajo na ravni kompleksnih senzorno-zaznavnih funkcij, t.j. so posledica neizoblikovane analitično-sintetične aktivnosti v vidnem sistemu, še posebej v primerih, ko so v vidno zaznavo vključeni drugi analizatorji, predvsem motorični analizatorji. Zato je najpomembnejši zaostanek pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo pri zaznavanju prostora, ki temelji na integraciji vizualnih in motoričnih občutkov.
Še večji zaostanek je zaslediti pri oblikovanju vidno-slušne integracije, ki je izjemnega pomena pri opismenjevanju. Ta zaostalost se nedvomno kaže v težavah, ki jih imajo ti otroci pri učenju branja in pisanja.
Pri zaznavanju preprostih slušnih vplivov ni težav. Obstaja nekaj težav pri razlikovanju govornih zvokov (kar kaže na pomanjkljivosti fonemičnega sluha), ki so najbolj izrazite v težkih pogojih: s hitro izgovorjavo besed, v večzložnih in tesno izgovorjenih besedah. Otroci težko razlikujejo glasove v besedi. Te težave, ki odražajo nezadostnost analitične in sintetične dejavnosti v analizatorju zvoka, se pokažejo, ko se otroci učijo brati in pisati.
Že pred šolo si otroci naberejo veliko predstav o obliki in velikosti različnih predmetov. Te predstave so nujna osnova za oblikovanje pomembnih geometrijskih predstav v prihodnosti in nato konceptov. Pri gradnji različnih zgradb iz "kock" so učenci pozorni na primerjalne velikosti predmetov (to izražajo z besedami "več", "manj", "širše", "ožje", "krajše", "višje", "nižje"). , itd.).
V igri in praktičnih dejavnostih poteka tudi spoznavanje oblike predmetov in njihovih posameznih delov. Otroci na primer takoj opazijo, da ima žoga (krogla) lastnost kotaljenja, škatla (paralelepiped) pa ne. Učenci te fizične lastnosti intuitivno povezujejo z obliko teles. Ker pa je izkušnja študentov in kopičenje terminologije naključna, je pomembna naloga poučevanja razjasniti nabrane ideje in usvojiti ustrezno terminologijo. V ta namen je potrebno sistematično ponujati različne primere. Razmerje med predmeti, izraženo z besedami "enako", "različno", "večje", "manjše" in drugimi, se vzpostavi bodisi na resničnih predmetih (trakovi papirja, palice, žoge itd.) bodisi na njihovih slikah ( risbe, risbe). Vsak od primerov, navedenih v ta namen, mora jasno opredeliti glavno značilnost, s katero so ti odnosi razjasnjeni. Na primer, ko ugotavljamo, katera od dveh polic je "večja", je pomembno zagotoviti, da sta obe palici enako debeli (ali enako dolgi). V vseh primerih je treba pri primerjanju izbrati take predmete, pri katerih je »znak primerjave« jasno viden, nedvoumen in ga učenec zlahka prepozna.
Podobni dokumenti
Značilnosti razvoja vizualnih oblik zaznavanja pri otrocih. Sistem pedagoškega vpliva, namenjen oblikovanju senzorične kognicije in izboljšanju občutkov in zaznavanja pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo.
seminarska naloga, dodana 27.11.2012
Pojem, klasifikacija in diagnoza duševne zaostalosti (ZPR). Osebnostne značilnosti otrok z duševno zaostalostjo. Kognitivni razvoj pri predšolskih otrocih z normalnim duševnim razvojem. Kognitivna in duševna dejavnost otrok z duševno zaostalostjo.
seminarska naloga, dodana 23.10.2010
Psihološke in pedagoške značilnosti otrok z duševno zaostalostjo. Vzroki za motnje v razvoju pri otrocih. Vaje za čuječnost. Diagnoza šolske zrelosti pri otroku. Metode za diagnosticiranje percepcije in domišljije.
diplomsko delo, dodano 10.6.2015
Vzorci anomalij v razvoju psihe. Splošne značilnosti otrok z duševno zaostalostjo, zlasti predšolske starosti. Analiza splošne in posebne psihološke, pedagoške in metodološke literature o duševni zaostalosti.
seminarska naloga, dodana 23.10.2009
Dnevni in nočni strahovi normalno razvijajočih se otrok in njihovi vzroki. Razvoj domišljije in fantazije pri otrocih z duševno zaostalostjo. Vpliv risarskih tehnik na korekcijo strahov pri otrocih z duševno zaostalostjo.
seminarska naloga, dodana 08.04.2011
Psihološke značilnosti predšolskih otrok z duševno zaostalostjo (zavedanje moralnih norm, spretnosti igralne dejavnosti). Razvoj posebnega programa za pripravo predšolskih otrok z duševno zaostalostjo na integrirano učenje.
diplomsko delo, dodano 18.02.2011
Merila za senzorično vzgojo otrok, namenjena oblikovanju polnega dojemanja okoliške resničnosti in služijo kot osnova za razumevanje sveta. Preučevanje značilnosti senzoričnega razvoja predšolskih otrok z duševno zaostalostjo.
seminarska naloga, dodana 26.04.2010
Psihološke značilnosti mladostnikov z duševno zaostalostjo. Mladostnik z duševno zaostalostjo v sistemu odnosov otrok-starš. Analiza soodvisnosti staršev in otrok z zaostankom v razvoju.
seminarska naloga, dodana 8.11.2014
Pozornost kot mentalni proces. Psihološke značilnosti predšolskih otrok z duševno zaostalostjo. Identifikacija značilnosti pozornosti ob upoštevanju starosti in individualnih značilnosti otrok z duševno zaostalostjo.
seminarska naloga, dodana 14.12.2010
Psihološke in pedagoške značilnosti predšolskih otrok z duševno zaostalostjo. Diagnoza duševne zaostalosti. Kognitivni razvoj predšolskih otrok. Zaznavanje, mišljenje, pozornost in spomin predšolskega otroka.
Značilnosti zaznavanja otrok z duševno zaostalostjo so posledica kršitve:
Iskalne funkcije;
Upočasnitev obdelave dohodnih informacij;
Zmanjšana hitrost zaznavnih operacij;
Počasen tempo oblikovanja celostne podobe predmeta.
Prenesi:
Predogled:
Članek
Medvedeva I.S.
Značilnosti vizualne percepcije predšolskih otrok z duševno zaostalostjo
Značilnosti zaznavanja otrok z duševno zaostalostjo so posledica kršitve iskalne funkcije; če otrok ne ve vnaprej, kje je želeni predmet, ga lahko težko najde. To je razloženo z dejstvom, da počasnost prepoznavanja otroku ne omogoča hitrega pregleda resničnosti, ki ga neposredno obdaja.
Pomembna pomanjkljivost zaznavanja pri teh otrocih je precejšnja upočasnitev procesiranja informacij, ki prihajajo skozi čutila. V pogojih kratkotrajnega zaznavanja določenih predmetov ali pojavov veliko podrobnosti ostane "nedojetih", kot nevidnih. Otrok z motnjami v duševnem razvoju v določenem času zaznava manjšo količino snovi kot njegov normalno razvijajoči se vrstnik.
Razlika med otroki z motnjami v duševnem razvoju in njihovimi normalno razvijajočimi se vrstniki postaja vse bolj izrazita, ko postajajo predmeti kompleksnejši in pogoji zaznavanja slabši.
Hitrost zaznavanja pri otrocih z duševno zaostalostjo postane opazno nižja od običajne za določeno starost, pravzaprav z vsakim odstopanjem od optimalnih pogojev. Takšen učinek povzroči nizka osvetlitev, vrtenje predmeta pod nenavadnim kotom, prisotnost drugih podobnih predmetov v bližini. Te značilnosti so bile jasno opredeljene v študiji, ki jo je izvedel P.B. Shamny.
Zmanjšana je hitrost izvajanja zaznavnih operacij. Usmerjevalna raziskovalna dejavnost kot celota ima nižjo stopnjo razvoja v primerjavi z normo: otroci ne vedo, kako preučiti predmet, ne kažejo izrazite orientacijske dejavnosti in se dolgo časa zatekajo k praktičnim metodam orientacije v lastnostih predmetov. .
Če na otroka z motnjami v duševnem razvoju hkrati deluje več dejavnikov, ki ovirajo zaznavanje, se izkaže, da je rezultat veliko slabši, kot bi lahko pričakovali na podlagi njihovega samostojnega delovanja. Res je, da v normi poteka tudi interakcija neugodnih razmer, vendar ni tako pomembna.
Tudi otroci z duševno zaostalostjo imajo težave, če je potrebno, pri izolaciji posameznih elementov od predmeta, ki ga zaznavajo kot celoto. Počasen tempo oblikovanja celostne podobe subjekta se kaže v težavah, povezanih z vizualno dejavnostjo.
Počasnost procesov zaznavanja je seveda treba upoštevati pri poučevanju otrok z motnjami v duševnem razvoju (pri razlagi gradiva, prikazovanju slik itd.).
Predšolski otroci z duševno zaostalostjo nimajo težav pri praktičnem razlikovanju lastnosti predmetov, vendar njihova čutna izkušnja dolgo časa ni fiksirana in posplošena z eno besedo. Zato lahko otrok pravilno sledi navodilom, ki vsebuje besedno oznako znaka ("daj mi rdeč svinčnik"), vendar je težko samostojno poimenovati barvo prikazanega svinčnika.
Otroci imajo posebne težave pri obvladovanju predstav o velikosti, ne izločijo in ne določijo posameznih parametrov velikosti (dolžina, širina, višina, debelina). Proces analize percepcije je težaven: otroci ne znajo izločiti glavnih strukturnih elementov predmeta, njihovega prostorskega razmerja in majhnih podrobnosti.
Tako vizualna percepcija, medtem ko ostaja nadzorovan, smiseln, intelektualni proces, ki temelji na uporabi metod in sredstev, določenih v kulturi, omogoča prodiranje globlje v okolje in učenje bolj zapletenih vidikov realnosti. Nedvomno otroci z duševno zaostalostjo, ki imajo nizko stopnjo razvoja zaznavanja, potrebujejo korektivno delo, ki zahteva uporabo različnih tehnik in metod.
Na podlagi analize klinične, psihološke in pedagoške literature o problemu avtorjev, kot je L.S. Vigotski, I.V. Dubrovina, V.V. Lebedinski, T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, lahko sklepamo, da je pri otrocih z zaostankom v razvoju hitrost izvajanja številnih zaznavnih operacij nižja kot pri normalno razvijajočih se otrocih. Poleg tega so zanje značilne pomanjkljivosti orientacijske dejavnosti in v nekaterih primerih izbira neučinkovite strategije za reševanje zaznavnega problema. Zmanjšane identifikacijske kazalnike v primerjavi z normo je mogoče delno razlagati kot znak določene pomanjkljivosti spomina. Povečano medsebojno delovanje motečih dejavnikov pomeni, da otroci z motnjami v duševnem razvoju, če že ne vidijo, pa vsaj opazijo veliko manj okoliških vizualno zaznanih predmetov kot njihovi normalno razvijajoči se vrstniki.
Seveda bi se zmanjšanje hitrosti zaznavnih operacij moralo odražati v učinkovitosti otrokovega dela v izobraževalnem procesu ter v njegovi produktivnosti in laboratorijskih pogojih pri preučevanju mišljenja in spomina. Očitno je, da otroci z zaostanki v razvoju potrebujejo posebno pomoč, ki bi jim omogočila nadomestiti pomanjkljivosti vidne percepcije. Za seznanitev z vizualnimi pripomočki potrebujejo dlje časa. Vizualno zaznano gradivo, namenjeno tem otrokom, mora vsebovati majhno število podrobnosti, spremljati ga morajo dodatni komentarji, ki olajšajo integracijo posameznih elementov gradiva v celovito podobo.
Zmanjšanje učinkovitosti percepcije neizogibno vodi v relativno revščino in nezadostno diferenciacijo vizualnih podob-reprezentacij. Po drugi strani pa pomanjkanje senzoričnih predstav omejuje možnosti vizualnega razmišljanja otroka, saj v veliki meri zagotavlja material za takšno razmišljanje. Tako naj bi stalni primanjkljaj zaznavnih informacij vodil (brez ustrezne kompenzacije) do poslabšanja sekundarne duševne zaostalosti.
Prvi pomisleki glede otrokovega razvoja se običajno pojavijo ob vstopu v šolo. To se kaže v težavah pri obvladovanju veščin pisanja, branja, štetja itd. Vendar se v resnici večina teh težav začne veliko prej, že v vrtcu nekateri otroci povzročijo pozornost staršev in vzgojiteljev. Potrebna je zgodnja diagnoza razvoja otrok, še posebej tistih, ki imajo učne težave in povzročajo tesnobo pri starših in vzgojiteljih.
Zgodnja diagnoza, predvidevanje šolskih težav in odpravljanje težav v učnem procesu zahtevajo objektivno oceno funkcionalnega razvoja vsakega otroka. Eden najpomembnejših kazalcev funkcionalne razvitosti je stopnja vidnega zaznavanja, ki določa uspešnost obvladovanja osnovnih veščin pisanja in branja v osnovni šoli. Testi, ki se uporabljajo v domači psihofiziologiji za oceno razvoja vizualne percepcije, nimajo jasnih kvantitativnih in starostnih standardov, kar jim ne omogoča široke uporabe v praktičnem delu: pri diagnozi funkcionalnega razvoja in razvoju posebnih korekcijskih ukrepov.
Ustvarjanje bistveno novih testov, kot kažejo svetovne izkušnje, je zelo dolga naloga, vendar jo je mogoče rešiti s spremembo najboljših tujih vzorcev. Eden od testov, ki se po svetu najpogosteje uporablja za določanje ravni vidne zaznave, je celovit M.Frostigov test. V Rusiji se za določanje stopnje vizualne percepcije najbolj uporabljajo metode SD Zabramnaya.
Pri delu z otroki z učnimi težavami pogosto prihaja do omejitve ali poslabšanja sposobnosti pri opravljanju nalog, ki zahtevajo vizualno zaznavo. Velikokrat so te težave nepopravljive in povezane z okvaro možganov, včasih so posledica otrokove funkcionalne nezrelosti ali pa posledica nezadostne senzorične razvitosti. Pravočasno prepoznajte težave z vidnim zaznavanjem, poiščite njihov vzrok in jih, če je mogoče, odpravite - te metode, ki jih je mogoče uporabiti, prispevajo k rešitvi tega problema in prispevajo k:
Ugotoviti pripravljenost otroka za šolanje;
Za zgodnje napovedovanje učnih težav;
Določiti posebne in individualne popravljalne ukrepe pred šolo;
Diagnosticirati vzroke šolskih težav;
Razviti individualne programe dopolnilnega izobraževanja.
Zgodnje odkrivanje težav v razvoju vidne zaznave daje veliko možnosti za korekcijo, preprečuje nastanek težav, ki izhajajo ena iz druge.
Seznam uporabljene literature
1. Babkina N.V. Značilnosti kognitivne dejavnosti in njene samoregulacije pri starejših predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo. - Defektologija. - št. 5. - 2002.
2. Otroci z duševno zaostalostjo / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovski, N.A. Tsypina. M., 1984.
3. Ermolaeva M.V. Psihologija razvojnega in korekcijskega dela s predšolskimi otroki - 2. izd. - M.: Moskovski psihološki in socialni inštitut; Voronež: Založba NPO "MODEK", 2002.
4. Korektivna pedagogika / Pod. uredil V.S. Kukushkina - M.: ICC "Mart", Rostov n / D: Ed. Center "Marec", 2004.
5. Lebedinski V.V. Motnje duševnega razvoja pri otrocih. M., 1986
6. Osnove korekcijske pedagogike in specialne psihologije: Učni pripomoček za ped. in humanitarne univerze (Avtor - comp. V.P. Glukhov) / V.P. Glukhov - M.: MGGU im. Šolohov, 2007.
7. Osnove specialne psihologije: učbenik. naselje za stud. povpr. ped. izobraževalne ustanove. /L.V. Kuznecova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva in drugi; Ed. L.V. Kuznetsova - 2. izd., izbrisano. - M.: Založniško središče "Akademija", 2005.
8. Psihologija otrok z odstopanji in motnjami duševnega razvoja / Comp. in splošna izdaja V.M. Astapova, Yu.V. Mikadze. - Sankt Peterburg: Peter, 2002.
9. Posebna psihologija / V.I. Lubovski, T.V. Rozanova, L.I. Solntseva in drugi; Pod urednikovanjem V.I. Lubovsky - M.: ur. center "Akademija", 2005.
10. Strebeljeva E.A. Specialna predšolska pedagogika. - M.: Akademija, 2005.
11. Ul'enkova U.V. Otroci z duševno zaostalostjo. Nižni Novgorod, 1994