Професионално обучение на учители по психология. Психологически основи на работата на учителя с образователни екипи
Вътрешният и международният опит показва, че обучението по психология се извършва както от психолози, така и от учители. В първия случай става актуална задачата за педагогическата подготовка на психолозите, а във втория - психологическата подготовка на учителите. Очевидното предимство на психолога е в задълбоченото познаване на темата, но понякога му липсва педагогическа и методическа готовност за преподаване. Учителят няма толкова задълбочени познания по психология като психолог, но има очевидно предимство по отношение на методическата подготовка, той знае как да подбира компетентно учебния материал и да го преподава на учениците. По този начин е невъзможно да се даде недвусмислен отговор на горния въпрос „кой е по-добър ...?“. И психолозите, и учителите имат право да преподават психология, но е важно психологът да е педагогически образован, а учителят - психологически образован. Ето защо е необходимо да се обърне внимание на изучаването от психолози на педагогически дисциплини, които са важни за успешното преподаване. За университета е важна преди всичко научната квалификация, а за училището – педагогическата. Във всеки случай до преподаване се допускат специалисти с подходящо образование и научна и педагогическа квалификация.
*** До преподавателска дейност се допускат специалисти с подходящо образование и научна и педагогическа квалификация. Трябва да имат основно психологическо образование, диплома за кандидат или доктор на науките, както и практически психолози.***
Преподава психология в университетаОсъществява се основно от специалисти с основно психологическо образование и висшисти с научна степен доктор или доктор по психология, както и практически психолози с най-висока професионална квалификация. В учебния процес пряко участват служители, заемащи следните преподавателски длъжности: Декан на факултета, ръководител на катедра, професор, доцент, старши преподавател, преподавател, ас.. Процедурата за заемане на длъжности на научни и педагогически работници в университета на Руската федерация се регулира от съответния регламент (Наредба за процедурата за заемане на длъжности ..., 2003 г.).
Заместването на длъжностите на преподавателския състав в университета се извършва въз основа на конкурсен подбор, в резултат на което със служителя се сключва трудов договор (договор) за срок до 5 години. Обсъждането и конкурсният подбор на кандидати за преподавателски длъжности се провежда в академичния съвет на университета, факултета, филиала на университета. Кандидатите за преподавателски длъжности се обсъждат предварително на заседание на съответната катедра, а препоръките на катедрата за всеки кандидат се представят на вниманието на академичния съвет на университета (факултета). Катедрата има право да предлага на кандидатите да четат пробни лекции или да провеждат други обучения и въз основа на техните резултати да приемат препоръки (Правилник за процедурата за заемане на длъжности ..., 2003 г.). Правата и задълженията на научните и педагогическите служители на университета се определят от Закона "За висшето и следдипломното професионално образование" (За висшето и следдипломното професионално образование ..., 2000).
Професионалната квалификация на научните и педагогическите работници на университетите се определя от следните критерии:
1) основно висше образование;
2) научна степен на кандидат на науките;
3) научна степен доктор на науките;
4) научно звание доцент;
5) научно звание професор;
6) научната работа, отразена в количеството и качеството на научните публикации;
7) педагогическа работа, изразяваща се в количеството и качеството на учебните издания.
За преподаването на психология в университетите е важно наличието на основно психологическо образование, което определя съдържанието и нивото на професионалната подготовка на учителя. Степента на кандидат или доктор на науките определя степента на научна квалификация на учителя. Те се присвояват въз основа на Правилника за процедурата за присъждане на академични степени, одобрен с постановление на правителството на Руската федерация (Правилник ..., 2002 г.).
Академична степен КПНсе назначава на психолози, които са потвърдили своята научна и педагогическа квалификация под формата на успешно положени кандидатстудентски изпити по философия, чужд език и научна специалност, както и успешна защита на дисертация за научна степен по тази научна специалност. Дисертацията за научна степен кандидат на науките трябва да бъде научна квалификационна работа, която съдържа решение на проблем, който е от съществено значение за съответния отрасъл на знанието.
Научна степен ДПНе най-високата научна квалификация. Няма специално обучение за тази степен. Кандидатът трябва да подготви и защити дисертация за научна степен „доктор по психология“ по съответната научна специалност (обща психология, психология на личността, психология на образованието и др.). Тази дисертация трябва да бъде научна квалификационна работа, в която въз основа на извършеното от автора изследване са развити теоретични положения, чиято съвкупност може да се квалифицира като ново голямо научно постижение или е поставен основен научен проблем. решен. Докторската дисертация обикновено отразява широкия изследователски опит на специалист в изучаването на някаква нова посока в психологическата наука, получен лично от кандидата (или като ръководител на изследователска група). Присъждането на научна степен се одобрява от Висшата атестационна комисия на Руската федерация.
В допълнение към академичните степени за оценка на нивото на уменията на професионалните психолози в научната и педагогическата област има система от академични звания . Психолозите, работещи в научни или висши учебни заведения, могат да бъдат удостоени с научни звания доцент и професор. Представянето на научни и педагогически работници за академични звания се извършва от академичните съвети на университетите по препоръка на отдели и факултети въз основа на цялостна и обективна идентификация на тяхното професионално ниво и педагогически качества.
Процедурата за атестиране на научни и педагогически работници, свързана с присвояването на научните звания професор в катедрата и доцент в катедрата, се регламентира от съответния документ (Процедура за сертифициране ..., 2002 г.).
Научната титла „доцент“ се присъжда на лице, което по правило има научна степен „кандидат на науките“, което ръководи преподавателска, научна и методическа работа във висши учебни заведения.
Академичното звание професор се присвоява на лице, което по правило има научна степен доктор на науките, което провежда преподавателска, научна и методическа работа в областта на висшето и следдипломното професионално образование.
В областта на практическата психология също има система за оценка на нивото на професионалната квалификация. Включва втора, първа и най-висока квалификационна категория, които се присвояват на специалист в зависимост от трудовия стаж, притежаването на професионални умения.
Повишено обучение на научни и педагогически работници се провежда най-малко веднъж на всеки 5 години в образователни институции от системата за повишаване на квалификацията и професионална преквалификация на персонала, във висши учебни заведения, във водещи руски и чуждестранни научни и промишлени организации от:
Преминаване на стажове;
Подготовка и защита на дисертации;
Участие в семинари;
С използването на други видове и форми на усъвършенствано обучение (Моделна наредба за образователна институция за висше професионално образование, 2001 г., стр. 71).
Глава 3
Психологически изследвания на учителския труд
Една от сложните и слабо развити области на дейност на психолог, работещ в образованието, е работата с учители. Това може да се обясни с няколко причини:
1) липсата на систематично разбиране на процеса на професионално и личностно развитие на учителя. Функцията за развитие на учителите в училището се осигурява от Института за напреднали изследвания, външни консултанти или главния учител на училището, отговорен за работата с персонала, методисти или психолог. Целите, задачите и методите на работа с учителите не са ясно формулирани, не е ясно кой и за какво отговаря за решаването на въпроса за професионалното развитие на учителя;
2) липсата на научно обосновани критерии за оценка на дейността на преподавателския състав;
4) намаляване на престижа на педагогическата работа, нейната социална значимост, влошаване на условията на труд на учителите. В.Б. Олшански цитира следните данни: натоварване над нормата - при 62,8% от учителите; учителят извършва повече от 300 дейности; само 14,8% от учителите са напълно доволни от състоянието на нервната система, 50,3% - от състоянието на физическото здраве; висок е процентът на разпад на семействата на учителите; в 25% от семействата съпрузите имат негативно отношение към професията на съпруга-учител.
В домашната педагогическа психология има много изследвания върху работата на учителя. Извършва се анализ на структурата на педагогическата дейност и нейните функции, изследват се качествата на личността на учителя, описват се стиловете на педагогическо общуване и факторите, които го влияят, типологията на личността на учителя, характеристиките на неговото мислене са дадени, представени са технологиите на работа на психолога с учителите.
Развитие на концепцията за педагогическите способности е холистичен поглед върху педагогическите способности: дадени са характеристиките на способностите, специфични за педагогическата дейност, нивата на тяхното развитие, връзката между способностите и ефективността на дейността на учителя .
Схема за анализ на педагогическата дейност Тя се изгражда на базата на три основни категории на битовата психология - дейност, общуване, личност. Работата на учителя е единството на осъществяването на педагогическата дейност, педагогическото общуване и самореализацията на личността на учителя. Ефективността на труда се определя от нивото на образование и възпитание на ученика, професионалната компетентност на учителя, който трябва да извършва педагогическа дейност и педагогическа комуникация на достатъчно високо ниво. Това реализира личността на учителя, благодарение на което се постигат добри резултати в обучението и възпитанието на учениците. Във всяка от тези три страни се разграничават следните компоненти:
Професионални (обективно необходими) психолого-педагогически познания;
Професионални (обективно необходими) педагогически умения;
Професионални психологически позиции, нагласи на учителя;
Личностни характеристики, които гарантират владеенето на професионални знания и умения от учителя.
Особеността на този подход се състои в това, че той разглежда процеса и резултата от работата на учителя както от гледна точка на обективни характеристики (професионални знания и умения), така и субективни (професионални позиции и личностни характеристики). По този начин се формира цялостна картина на професионалната компетентност, която може да формира основата за решаване на много практически въпроси, по-специално: какви знания са необходими на учителя, за да извършва дейности? Какви са методите за формиране на професионални умения на учител? Какви са механизмите на влияние върху психологическата позиция на учителя?
В структурата на педагогическата дейност изтъкват се педагогически цели и задачи, педагогически средства и методи за решаване на поставените задачи, анализ и оценка на педагогическите действия на учителя. Анализирана е структурата на педагогическата комуникация, която се разглежда като основен инструмент във взаимодействието с детето. Открояват се информационната, социално-перцептивната, самопрезентативната, интерактивната и афективната функции на педагогическото общуване. Въз основа на две групи способности - проектно-гностични и рефлексивно-перцептивни - се разграничават пет професионално значими качества, необходими за осъществяване на педагогическата дейност: педагогическо целеполагане, педагогическо мислене, педагогическа рефлексия, педагогически такт, педагогическа насоченост.
На първо място, учителят трябва да развие социално възприятие и емоционална реактивност, гъвкавост на поведението, самочувствие и уважение към детето. Ето защо предложените традиционни методи за обучение на учители (психолого-педагогически консултации, семинари, обучения) и оригинални методи за повишаване на тяхната психологическа компетентност са толкова важни.
Съдържанието на дейността на учителя в процеса на овладяване на педагогически функции от учителя включва разглеждане на структурата на практическото мислене и неговия функционален състав. Изследванията говорят за необходимостта от трансформиране на психологическото знание в педагогическата дейност, за развитието на оценъчно-рефлексивната позиция на учителя като необходим момент и доказателство за зрелостта на педагогическата дейност и наситеността на механизма на използване на знанията в дейността на учителя с личностни значения. . Този подход е холистично теоретично и експериментално изследване на процесите на използване на психологически и педагогически знания в структурата на мисленето, дейността и практическия опит на учителя.
Голям интерес представляват изследванията на ролята места и стилове на общуване в педагогическата дейност.
Тези разработки несъмнено обогатяват идеите на психолозите за педагогическата дейност, но е необходима специална работа, за да се превърнат в технологии за практическата дейност на психолог с учители.
Обръщайки се към учителите, У. Джеймс пише: „Много дълбоко грешите, ако мислите, че от психологията, т.е. От науката за законите на психичния живот могат да бъдат извлечени определени програми, планове или методи на преподаване директно за училищна употреба. Психологията е наука, а преподаването е изкуство. Логиката все още не е научила нито един човек да мисли правилно и по същия начин научната етика все още не е принудила никого да се справя добре. Науката само посочва границите, в които са приложими правилата на изкуството, и законите, които не трябва да се прекрачват от този, който практикува това изкуство.
Въпроси и задачи
Кои според Вас са обективните и субективните фактори, които затрудняват работата на учителя?
Защо такава област на работа на образователен психолог като взаимодействие с учител остава една от най-трудните?
Помислете за училищния си опит. Кой от учителите според вас беше най-ефективен, успешен? Обосновете отговора си.
План на семинара
"Психология на труда на учителя"
1. Структурата на педагогическата дейност.
2. Мястото на общуването в дейността на учителя.
3. Понятието "ефективност на работата на учителя" и подходи за нейното оценяване.
Основна литература
1. Кузмина Н.В., Реан А.Л.Професионализъм на педагогическата дейност. СПб., 1993.
2. Митина Л.М.Психология на професионалното развитие на учителя. М., 1998.
3. Маркова А.К.Психология на учителския труд. М., 1993.
допълнителна литература
4. Батракова С.Н.Основи на професионално-педагогическата комуникация. Ярославъл, 1986.
5. Джеймс У.Разговори с учител по психология. М., 1998.
6. Ерастов Н.П.Психология на общуването. Ярославъл, 1979 г.
7. Кашапов М.М.Психология на педагогическото мислене. Монография. СПб., 2000.
8. Мислене на учителя / Изд. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобская. М., 1990.
Мястото на психологията в дейността на учителя
Проектиране на педагогическа дейност. Рефлексивната психология и нейното място в дейността на учителя.
Дейността на учителя до голяма степен зависи от неговите представи за пространството на неговия професионален живот, за механизмите на педагогическата комуникация, естеството на психологическите характеристики на учениците и др. Всяка педагогическа практика, включително индивидуалните "образователни действия" на конкретен учител, се основава на определени психологически възгледи с различна степен на формализация и осъзнатост. Тези възгледи могат да се формират както спонтанно - през целия живот на човека, така и целенасочено - в процеса на запознаване на учителя с теоретичните подходи, формирани в психологическата наука, чрез формиране на психологическа компетентност в специално организирани за това условия, в курса на комуникация с професионален психолог при решаване на лични проблеми.
Е.А. Климов смята, че "подготвеността в областта на психологията е преди всичко ясни представи за конкретна психична реалност, придружени от положителен афективен тон, свързан с ненаситен интерес към нея и желание за директен контакт с нея в междуличностното общуване". Психологически подготвеният учител трябва преди всичко да има „засилено чувство за анимация“ на външни лица, а не само вербални, концептуални знания от подходящ вид. Студентите, които нямат достатъчно теоретични познания, извършват "самостоятелни" субективни обяснения и конструкции в главите си.
В същото време е добре известно, че инструментализмът и практичността на теоретичните знания по психология, получени в педагогическия университет, остават ниски. Много изследвания показват, че повечето учители не са доволни от психологическата си подготовка и нейната практическа насоченост. Завършилите педагогически университет „не са наясно с конструктивните възможности на психологическата теория“ (Ю.Н. Кулюткин), „не използват и не могат да използват психологическите знания, които са получили в университета“ (Б.М. Мастеров).
Неефективността на работата на психолог с преподаватели в университета, когато психологът действа като преподавател по една или друга психологическа дисциплина или в образователна институция, където психологът е призован да предоставя образователна практика, се крие във факта, че Психологът е насочен главно към предаване на готови знания на учителя, едни или други теоретични конструкции, които сами по себе си не влияят значително върху реалната практика на педагогическата дейност.
Противоречия между изискванията, особеностите и условията на учебната дейност на студента и бъдещата му професионална дейностизглежда така:
1) между абстрактния предмет на образователна и познавателна дейност (текстове, знакови системи, програми за действие) и реалния предмет на придобитата професионална дейност;
2) между целостта на съдържанието на професионалната дейност и овладяването му от студентите чрез различни предметни области;
3) между начина на съществуване на професионалната дейност като процес и нейното представяне в обучението под формата на статични системи от готови знания и алгоритми на действия, които подлежат на запаметяване и усвояване;
4) между социалната форма на съществуване на професионална дейност, колективния характер на труда и индивидуалната форма на неговото усвояване от учениците;
5) между участието в трудовите процеси на цялата личност на специалист на ниво творческо мислене и социална активност и разчитане на ученето върху процесите на внимание, памет, възприятие;
6) между "реципрочната" позиция на студента и инициативната позиция на специалиста;
7) между ориентацията на съдържанието на образователната дейност към миналия социален опит и ориентацията на ученика към бъдещото съдържание на професионалната дейност.
Технологията на знаковото контекстно обучение, предложена въз основа на анализа на тези противоречия, осигурява последователното превръщане на образователната дейност на студента в професионалната дейност на млад специалист.
За частично премахване на горните противоречия се използват и активни методи на обучение: бизнес, иновативни и организационно-дейностни игри, анализ на конкретни ситуации, ролеви игри, групови дискусии и др. Опитът от прилагането им показва, че те предоставят решение на образователни проблеми, които са трудно постижими в традиционното образование, като:
Възпитаване на изследователско отношение към действителността;
Формиране не само на познавателни, но и на професионални мотиви и интереси;
Възпитаване на системно мислене на специалист;
Преподаването на колективен умствен труд, "служебно" взаимодействие и общуване, индивидуално и съвместно вземане на решения, отговорно отношение към бизнеса и другите хора, творческа инициатива.
Начини за подобряване на психологическата подготовка на учителявижте в укрепването на практическата ориентация на курса по психология в университета, в идентифицирането на конструктивните възможности на психологическото познание, в психологизацията на целите, съдържанието и методите на педагогическото образование.
Обещаващо направление в развитието на образованието и по-специално на учителя е дизайнерска парадигма.В съвременната методология са разработени основите и средствата за проектиране на образованието.
Технология на проектиране на педагогическо образование,разработен от V.I. Слободчиков, включва изолиране на видовете работа и основните стъпки на проектните дейности. Първи вид работа - това е концептуализация или развитие на концепцията за планираната трансформация. Вторият вид работа свързани с програмиране на набор от необходими дейности в тяхната логическа и времева последователност. Третият вид работа - планиране на действия за изпълнение на проекта, включително посочване на видовете разработки, реалните задачи на изпълнителите, крайните резултати и техните потребители. Четвърти вид работа - това е практическата реализация на идеята като целенасочена, формирането на особен вид ресурси: интелектуално-волеви, морално-позиционни, организационни, управленски, професионално-дейностни и др. При този подход дизайнът се оказва средство за изграждане на научно ориентирана образователна практика, включително педагогическа.
ОПЕРАЦИОННА СИСТЕМА. Анисимов вярва, че учителят може да стане активен участник в неговата промяна, ако те са осъзнати и приети от него. „Процесът на приемане може да протича в контролирана форма, като самоопределение, което включва наличието на подходящи знания за себе си и самосъзнание ... Човек може да стане това, в което се изгражда, в което се развива“ . Появата на потребност от самопромяна е следствие от изграждането на рефлексия и изпълнението на действията.
Най-високото ниво на развитие на педагогическата дейност е че учителят си поставя цели за формиране на механизми за саморазвитие и е в състояние да прехвърли способността си за саморазвитие на учениците. В работата с учителите се предлага да се съсредоточи върху формирането на основите на умствената дейност. Прехвърляне на учител в рефлексивна позиция, към систематично самопознание в практическа ситуация, преодоляване на феномена на „множество знания за едно и също нещо“, теоретична схематизация на емпиричния материал, осъзнаване на характеристиките на рефлексивните процедури, процедурна реконструкция на процесите в обекта на познание и моделиране на модификацията на тези процеси - това са само някои етапи от превръщането на педагогическата дейност в изследване с помощта на практически действия.
О. С. Анисимов посочва следните условия, които стимулират осъществяването на единството на практическите и изследователските функции в педагогическата дейност:
Развитие на рефлексивната връзка в педагогическата дейност;
Усложняване на ценностите и целите на педагогическата дейност;
Осъзнаване на стойността на културната дейност и културно-психическа организация и самоорганизация на педагогическата дейност;
Преход към управление на групови форми на образователна и педагогическа дейност;
Постепенен и целенасочен преход от обучение и образование към формиране на способност за самообучение и самообразование)