Konsultacije (pripremna grupa) na temu: Problem razvoja komunikativnih vještina u teoriji i praksi nastave. „Savremeni pristupi formiranju komunikativnih sposobnosti dece predškolskog uzrasta u procesu igranja

KURSNI RAD

"RAZVOJ KOMUNIKATIVNIH SPOSOBNOSTI DJECE ŠKOLSKOG UZRASTA"

Vladivostok 2011

Uvod

Komunikacija je specifičan oblik čovjekove interakcije sa drugim ljudima kao članovima društva, a društveni odnosi ljudi se ostvaruju u komunikaciji.

Jedan od potrebnih zahtjeva za to je fleksibilnost, nestandardnost, originalnost razmišljanja, sposobnost pronalaženja netrivijalnih rješenja.

Proces percepcije od strane jedne osobe druge djeluje kao obavezna komponenta komunikacije i čini ono što se naziva percepcija. Pošto osoba uvijek ulazi u komunikaciju kao osoba, utoliko ga druga osoba doživljava kao osobu. Na osnovu spoljašnje strane ponašanja, mi, prema S.L. Rubinstein, kao da "čita" drugu osobu, dešifrirajući značenje njegovih vanjskih podataka.

Utisci koji nastaju u ovom slučaju igraju važnu regulatornu ulogu u procesu komunikacije.

Proces međusobnog razumijevanja je „komplikovan“ fenomenom refleksije. Refleksija je shvaćena kao svijest pojedinca koji djeluje o tome kako ga percipira komunikacijski partner. To više nije samo znanje ili razumijevanje drugoga, već znanje o tome kako me drugi razumije, neka vrsta udvostručenog procesa zrcalnih odraza jednih drugih, duboka, dosljedna međusobna refleksija, čiji je sadržaj reprodukcija unutrašnjeg svet partnera, a u ovom unutrašnjem svetu se, pak, ogleda moj unutrašnji svet.

Naučiti učenika psihološki ispravno i situaciono uslovljenog da ulazi u komunikaciju, održava komunikaciju, predviđa reakcije partnera na sopstvene postupke, psihološki se prilagođava emocionalnom tonu sagovornika, preuzima i drži inicijativu u komunikaciji, prevazilazi psihološke barijere u komunikacija, osloboditi pretjerane napetosti, emocionalno se prilagoditi situaciji komunikacije, psihički i fizički se "vezati" za sagovornika, adekvatno odabrati geste, položaje, ritam ponašanja, mobilizirati se za postizanje postavljenog komunikacijskog zadatka - to su samo neke problema, čije će rješavanje omogućiti pripremu efikasnog profesionalca.

Stoga je problem istraživanja utvrđivanje potrebnih komunikacijskih vještina pojedinca, te njihov razvoj.

Svrha studije je psihološka analiza i identifikacija potrebnih komunikacijskih vještina pojedinca, te njihov razvoj.

Predmet istraživanja su srednjoškolci.

Predmet istraživanja je formiranje komunikacijskih vještina kod starijih učenika.

Hipoteza studije je da je uz pomoć razvojnih tehnika moguće postići razvoj komunikacijskih vještina kod djece školskog uzrasta.

Zadaci: Izvršiti teorijsko proučavanje problema poboljšanja komunikacijskih vještina pojedinca.

Provesti psihološku analizu razvoja komunikacijskih vještina kod školaraca.

U radu su korištene metode razvoja komunikacijskih vještina ličnosti Petrusinskog V.V.

komunikacijska vještina ličnost učenika

1. Teorijski aspekti proučavanja problema poboljšanja komunikacijskih vještina osobe

1.1 Glavni pristupi u domaćoj i stranoj psihologiji problemu proučavanja komunikacijskih vještina

Komunikacijske vještine i komunikacija kao takva je višestruki proces neophodan za organizovanje kontakata među ljudima u toku zajedničkih aktivnosti. I u tom smislu se odnosi na materijalne pojave. Ali u toku komunikacije njeni sudionici razmjenjuju misli, namjere, ideje, iskustva, a ne samo svoje fizičke radnje ili proizvode, rezultate rada fiksirane u materiji. Posljedično, komunikacija doprinosi prijenosu, razmjeni, koordinaciji idealnih formacija koje postoje u pojedincu u vidu ideja, percepcije, mišljenja itd.

Komunikacijske funkcije su raznolike. Mogu se identifikovati u komparativnoj analizi komunikacije osobe sa različitim partnerima, u različitim uslovima, u zavisnosti od korišćenih sredstava i uticaja na ponašanje i psihu učesnika u komunikaciji.

U sistemu međusobnih odnosa osobe sa drugim ljudima razlikuju se funkcije komunikacije kao što su informaciono-komunikativna, regulatorno-komunikativna i afektivno-komunikativna.

Informaciono-komunikacijska funkcija komunikacije je, u stvari, prijenos i prijem informacija kao svojevrsne poruke. Ima dva sastavna elementa: tekst (sadržaj poruke) i stav osobe (komunikatora) prema njoj. Promjene u udjelu i prirodi ovih komponenti, tj. teksta i stava govornika prema njemu, može značajno uticati na prirodu percepcije poruke, stepen njenog razumevanja i prihvatanja, a samim tim i na proces interakcije među ljudima. Informaciono-komunikaciona funkcija komunikacije dobro je predstavljena u poznatom modelu G. Lasswella, gdje su takve veze kao komunikator (koji prenosi poruke), sadržaj poruke (šta se prenosi), kanal (kako se prenosi), primalac (do kome se prenosi) izdvajaju se kao strukturne jedinice. Efikasnost prenosa informacija može se izraziti stepenom razumevanja od strane osobe prenete poruke, njenog prihvatanja (odbijanja), uključujući novinu i relevantnost informacija primaoca.

Regulatorna i komunikativna funkcija komunikacije usmjerena je na organiziranje interakcije među ljudima, kao i na ispravljanje aktivnosti ili stanja osobe. Ova funkcija je prepoznata da korelira motive, potrebe, namjere, ciljeve, ciljeve, predviđene metode aktivnosti učesnika u interakciji, da koriguje napredak realizacije planiranih programa, da reguliše aktivnost. Afektivno-komunikativna funkcija komunikacije je proces promjene stanja ljudi, koji je moguć i sa posebnim (svrhovitim) i nevoljnim uticajem. U prvom slučaju, svijest i emocije se mijenjaju pod utjecajem infekcije (proces prenošenja emocionalnog stanja od strane drugih ljudi), sugestije ili uvjeravanja. Čovjekova potreba da promijeni svoje stanje se manifestuje u njemu kao želja da progovori, izlije svoju dušu itd. Zahvaljujući komunikaciji, mijenja se opšte raspoloženje osobe, što odgovara teoriji informacionih sistema. Sama komunikacija može povećati i smanjiti stepen psihičkog stresa.

U toku komunikacije djeluju mehanizmi društvene percepcije, školarci se bolje upoznaju. Razmjenom utisaka počinju bolje razumjeti sebe, uče razumjeti svoje prednosti i mane. Komunikacija sa pravim partnerom, kao što je ranije napomenuto, može se odvijati korištenjem raznih sredstava za prenošenje informacija: jezika, gestova, izraza lica, pantomime itd. Često su u razgovoru riječi manje važne od intonacije kojom se se izgovaraju. Isto se može reći i za gestove: ponekad samo jedan gest može potpuno promijeniti značenje izgovorenih riječi.

Psihološki optimalna komunikacija je u slučaju da se ciljevi učesnika u komunikaciji ostvaruju u skladu sa motivima koji te ciljeve određuju, a uz pomoć takvih metoda koje ne izazivaju osjećaj nezadovoljstva kod partnera.

Budući da je komunikacija interakcija najmanje dvoje ljudi, teškoće u njenom toku (što znači subjektivne) može stvarati jedan učesnik ili oboje odjednom. A njihova posljedica je obično potpuno ili djelomično nepostizanje cilja, nezadovoljstvo motivirajućim motivom ili nepostizanje željenog rezultata u aktivnosti kojoj je komunikacija služila.

Psihološki razlozi za to mogu biti: nerealni ciljevi, neadekvatna procena partnera, njegovih sposobnosti i interesa, pogrešno predstavljanje sopstvenih mogućnosti i nerazumijevanje prirode procene i partnerovog stava, upotreba metoda postupanja prema partneru koji nisu pogodan za ovaj slučaj.

Prilikom proučavanja poteškoća u komunikaciji postoji opasnost da se njihova raznolikost svede samo na neugodnosti povezane sa lošim vladanjem tehnikom interakcije, ili na poteškoće koje proizlaze iz slabog razvoja društveno obećavajućih funkcija. U stvarnosti, ovaj problem postaje globalne prirode i pokriva gotovo sve aspekte komunikacije.

Poteškoće u komunikaciji mogu nastati i zbog pripadnosti učesnika različitim starosnim grupama. Posljedica toga je različitost njihovog životnog iskustva, što ostavlja pečat ne samo na njihovu sliku svijeta – prirode, društva, čovjeka, odnos prema njima, već i na specifično ponašanje u osnovnim životnim situacijama. Nesličnost životnog iskustva predstavnika različitih starosnih grupa u odnosu na komunikaciju izražava se u nejednakom stepenu razvoja i ispoljavanja kognitivnih procesa u kontaktima sa drugom osobom, nejednakoj ponudi i prirodi iskustava, nejednakom bogatstvu oblika ponašanja. Sve to na različite načine korelira sa motivaciono-potrebnom sferom, koja se u svakoj starosnoj grupi razlikuje po svojoj specifičnosti.

Analizirajući poteškoće povezane sa uzrastom onih koji komuniciraju, potrebno je uzeti u obzir psihološke karakteristike svake starosne grupe i izvršiti prilagođavanja kako se one manifestuju kod deteta, adolescenta, mladića, devojke, devojke, odraslog muškarca i žene. i kod starijih starijih ljudi. Posebnu pažnju treba obratiti na odnos između stepena razvoja mentalnih procesa i osobina ličnosti tipičnih za svako doba i karakteristika specifičnih za osobe koje komuniciraju kao što su njihova sposobnost empatije, decentracije, refleksije, identifikacije, razumijevanja druge osobe uz pomoć intuicija.

1.2 Poteškoće u pedagoškoj komunikaciji

Sa stanovišta pedagoške psihologije razlikuju se i druge teškoće komunikacije. U pedagogiji je odavno utvrđen stav: „Nema obrazovanja bez potražnje“. No, iz nekog razloga, mnogi nastavnici su odlučili da implementacija ove teze nužno podrazumijeva autoritarni (subjekt-objekt) stil vođenja učenika.

Posmatranja aktivnosti nastavnika, po pravilu, pokazuju da oni koriste spontane, pozajmljene načine komunikacije sa decom koji su se ukorijenili u školi. Jedna od negativnih posljedica ovakvog zaduživanja je „pravo puta“, tj. pojava napetosti između nastavnika i učenika, nemogućnost nastavnika da kontroliše svoje postupke, djela, procjene, odnose u toku učenja u interesu istinski pozitivnog odgoja učenika. Prema istraživačima, od 60 do 70% djece koja uče s nastavnicima, u odnosima s kojima postoji "povlačenje", ima znakove preneuroze. Ova djeca se po pravilu slabo prilagođavaju aktivnostima učenja, boravak u školi im postaje opterećenje, povećava se njihova bliskost, smanjuje se i fizička i intelektualna aktivnost, a uočava se emocionalna izolacija. U zavisnosti od kršenja tehnike profesionalne komunikacije, istraživači su identifikovali sledeće grupe nastavnika:

nisu svjesni otuđenja koje je nastalo prema učeniku, dominira odbacivanje učenika, ponašanje je situaciono;

ostvaruje se otuđenje, ističu se znaci odbijanja, dominiraju negativne ocjene, a smišljeno se traže pozitivne;

otuđenje djeluje kao način zaštite ličnosti nastavnika, postupci učenika se smatraju namjernim, što dovodi do kršenja ustaljenog poretka i očekivanja nastavnika. Ovu grupu nastavnika karakteriše povećana anksioznost za svoj status, želja da se izbegnu komentari administracije, uvođenje strogih zahteva kroz negativne ocene ličnosti deteta, njegovog neposrednog okruženja.

„Zona otuđenja“ nastavnik doživljava kao profesionalni znak, daleko od toga da je jednoznačan. Gotovo 60% nastavnika smatra da je to sredstvo za postizanje discipline i poslušnosti od prvih dana, 20-25% - da pokažu superiornost svog znanja na koje treba privući, a samo 15-25% korelira sa konceptom „vole decu“, prihvataju ih onakvima kakvi jesu, dolaze kod nastavnika, uočavaju individualnost i originalnost, obezbeđuju razvoj aktivnosti i slobodno prihvatanje normi i pravila, njihovu transformaciju u toku čitave raznovrsnosti školskog života.

Naravno, priroda psiholoških poteškoća u komunikaciji se mijenja sa povećanjem pedagoških vještina nastavnika.

Poteškoće u pedagoškoj komunikaciji mogu se grupisati u tri glavne grupe: informacione, regulatorne i afektivne.

Informativne poteškoće se manifestuju u nemogućnosti da se nešto saopći, izrazi svoje mišljenje, razjasni, doda, nastavi odgovor, dovrši misao, da početak rečenice, pomogne u započinjanju razgovora, „daju ton“, formulišu „uska“ pitanja koji zahtijevaju jednosložne, predvidljive odgovore i "široka", problemska kreativna pitanja.

Regulatorne poteškoće su povezane sa nemogućnošću da se stimuliše aktivnost učenika.

Poteškoće u realizaciji afektivnih funkcija manifestuju se u nemogućnosti odobravanja iskaza učenika, slaganja sa njima, isticanja ispravnosti jezičkog oblikovanja, nepogrešivosti iskaza, pohvala za dobro ponašanje, aktivnog rada, izražavanja neslaganja sa izdvojenim mišljenjem. , nezadovoljstvo učinjenom greškom, negativno reaguju na povredu discipline.

Otkrivena je zavisnost težine ovih poteškoća od stepena formiranja sklonosti nastavnika da svoja stanja i mentalna svojstva projektuje na učenike. Ako nastavniku nedostaju kvalitete empatije, decentracije, identifikacije, refleksije, onda komunikacija s njim ima oblik formalnih kontakata, a učenici doživljavaju deformaciju u razvoju emocionalne sfere. Utvrđeno je da je nezadovoljstvo odraslih najvažnijom osnovnom potrebom za lično-povjerljivom komunikacijom jedan od razloga emocionalne neuravnoteženosti dječjih reakcija na privlačnost drugih oko sebe, pojave sklonosti agresivnom, destruktivnom ponašanju. u njima. Ovo se odnosi i na porodicu ako uskraćuje komunikaciju na nivou intimne privrženosti, intimnog poverenja. ONA. Pronin i A.S. Spivakovskaya je dokazala da se različiti oblici kršenja porodične interakcije manifestiraju u specifičnim simptomima školske neprilagođenosti djeteta, posebno u sferi njegove komunikacije sa nastavnicima i vršnjacima. Istovremeno, naučnici naglašavaju da pretjerana komunikacija s djetetom na intimnoj i povjerljivoj osnovi dovodi do infantilizma. U posebnu grupu mogu se izdvojiti komunikacijske poteškoće u kojima prevladava socio-psihološki faktor.

Utvrđene su i specifične psihološke poteškoće u komunikaciji, koje se često javljaju između formalnih i neformalnih vođa grupe, iza kojih se ne kriju uvijek svjesni osjećaji ljubomore i rivalstva.

Poteškoće socio-psihološkog porijekla također uključuju barijere koje nastaju između interakcija ljudi povezanih s različitim društvenim i etničkim pripadnostima, pripadnosti zaraćenim grupama ili grupama koje se značajno razlikuju po svojoj orijentaciji.

Jedna od poteškoća tipa koji se razmatra može proizaći iz lošeg poznavanja specifičnog jezika koji je karakterističan za zajednicu sa čijim predstavnikom se mora stupiti u kontakt. Tu se ne misli na govorni jezik, već na jezik učenika koji već duže vrijeme zajedno komuniciraju ili jezik koji se razvio u datoj zajednici itd.

Posebna vrsta komunikacijskih teškoća može se analizirati sa stanovišta psihologije rada. Kao što znate, u mnogim aktivnostima ne možete bez ljudske interakcije. A da bi ove aktivnosti bile uspješne, njihovi izvođači moraju istinski sarađivati. A za to moraju poznavati prava i obaveze jedni drugih, a znanja koja su dostupna jednom učesniku ne bi trebalo da se preterano razlikuju od znanja drugih učesnika u aktivnosti.

Kada, na primjer, nastavnik i učenik stupe u interakciju, oni se po pravilu ponašaju na taj način u skladu sa pravima i obavezama koje su svakom od njih dodijeljene. Međutim, to nije uvijek slučaj u životu. Na primjer, ponašanje nastavnika možda ne odgovara standardu koji je formirao učenik. Nedovoljna stručna osposobljenost nastavnika u očima učenika, formalan odnos prema procesu i rezultatima njegovog rada mogu biti osnova za nastanak psiholoških poteškoća u njihovoj komunikaciji.

Posebna grupa komunikacijskih teškoća nastaje među ljudima u situacijama, čije je razmatranje u nadležnosti pravne psihologije.

Posebna pažnja pravne psihologije posvećena je proučavanju komunikacijskih poteškoća u procesu interakcije maloljetnih prestupnika. Kako pokazuju radovi domaćih i stranih autora, postoje dva glavna oblika ispoljavanja poremećaja u ponašanju teških adolescenata. Prvi je socijalizirani oblik antisocijalnog ponašanja. Za takve adolescente emocionalni poremećaji nisu tipični u kontaktu s ljudima, spolja se lako prilagođavaju svim društvenim normama, oblici su društveni i pozitivno reagiraju na komunikaciju. Međutim, to im omogućava da počine zločine protiv drugih ljudi. Posjedujući tehniku ​​komunikacije, tipičnu za društveno normalne ljude, u isto vrijeme ne tretiraju drugu osobu kao vrijednost.

Drugi oblik je slabo socijaliziran. Takvi tinejdžeri su u stalnom sukobu sa drugima, agresivni su prema drugima, ne samo prema vršnjacima, već i prema vršnjacima. To se izražava ili u direktnoj agresiji u procesu komunikacije, ili u izbjegavanju komunikacije. Zločini takvih tinejdžera odlikuju se okrutnošću, sadizmom, pohlepom.

Od posebnog interesa su poteškoće koje se razmatraju u svjetlu individualno-ličnih razlika.

Istraživanja su pokazala da je komunikacija različito deformisana ličnim karakteristikama njenih učesnika. Ove osobine ličnosti uključuju, posebno, egocentrizam. Zbog snažnog fokusa na sebe, svoju osobu, tačku gledišta, misli, ciljeve, iskustva, pojedinac nije u stanju da percipira drugi subjekt, svoje mišljenje i reprezentaciju. Egocentrična orijentacija ličnosti manifestuje se i emocionalno i bihevioralno.

Emocionalno se manifestuje u obraćanju sopstvenim osećanjima i neosetljivosti na iskustva drugih ljudi. U smislu ponašanja - u vidu nekoordiniranih radnji sa partnerom.

Identificirane su dvije vrste egocentrične orijentacije: egocentrizam kao želja za rasuđivanjem iz vlastitog ugla i egoizam kao sklonost da se govori o sebi.

Utvrđeno je da se u likovima djece koja imaju teškoće u komunikaciji nalazi kompleks labilnih, osjetljivih, astenoneurotičnih osobina, što ukazuje na njihovu inherentnu pretjeranu upečatljivost. Imajući potrebu za prijateljskom komunikacijom, ne mogu je ostvariti zbog izuzetne plahovitosti i stidljivosti. U početku odaju utisak da su izuzetno rezervisani, hladni i sputani, što im takođe otežava komunikaciju sa drugima. Na ličnom nivou, ovi ljudi imaju povećan nivo anksioznosti, emocionalnu nestabilnost, visoku samokontrolu ponašanja i spoljašnjost. Osim toga, zabilježen je visok nivo samoodricanja, samoponižavanja. U anketama govore o svojoj izolaciji, zatvorenosti, stidljivosti, zavisnosti, konformizmu. Njihova slika "ja" uključuje parametre kao što su nisko individualno i društveno samopoštovanje. Zajedno s niskim nivoom aktivnosti i sposobnošću "ja" da se mijenja, takva struktura slike "ja" dovodi do činjenice da osoba postaje zatvorena za percepciju novih iskustava koja bi mogla promijeniti njegovo ponašanje i stil komunikacije i nastavlja da proizvodi neefikasne oblike komunikativne aktivnosti.

Druga vrsta komunikacijskih poteškoća povezana je sa stidljivošću – ličnim svojstvom koje se javlja u određenim situacijama interpersonalne neformalne komunikacije i manifestira se neuropsihičkim stresom i psihičkom nelagodom.

Stidljiva djeca nisu homogena grupa po svojim ličnim i komunikativnim svojstvima. Među njima se ističu neprilagođene (posebno stidljive i šizoidne ličnosti) i prilagođene (stidljive).

Osobe koje boluju od logoneuroze doživljavaju poseban oblik poteškoća u komunikaciji sa drugima. Istraživanja su pokazala da svaki od njih ima svoj kompleks inferiornosti, koji, počevši od dubokog nezadovoljstva tvrdnjama iz oblasti komunikacija, deformiše stav logoneurotske ličnosti prema drugim aspektima njegovog bića.

Pacijenti s drugim mentalnim poremećajima, kao i oni koji boluju od različitih somatskih bolesti, također imaju svoje specifične komunikacijske poteškoće.

1.3 Mogućnosti za razvoj ličnih komunikacijskih vještina u školskom uzrastu

Nakon razmatranja poteškoća u komunikaciji, prirodno se postavlja pitanje načina i sredstava prevencije i korekcije.

Specijalisti su sistematizirali pojedinačne tehnike socio-psihološke obuke. U bihejvioralnim treninzima ima smisla koristiti igru ​​uloga, u psihokorekcijskom treningu, uglavnom grupnu diskusiju. Igra uloga može pomoći:

traženje efikasnih oblika interakcije u okviru saradnje, demonstracija nedostataka, stereotipa ponašanja;

konsolidacija modela ponašanja koji vodi ka uspjehu, čija je svrha uspostavljanje psihološki normalnih kontakata s drugim ljudima;

Ciljevi grupne diskusije:

eksteriorizirati sadržaj problema i kontradiktornosti ličnih odnosa određene osobe;

traženje efikasnih oblika interakcije u okviru saradnje;

dati povratne informacije o ponašanju u igri uloga.

Odnosno, može biti i sredstvo dezintegracije, integracije i biti uključena kao dopuna drugim metodama.

Psihološke tehnike inovativnih igara pozitivno utiču na polaznike popravnih grupa. Ova vrsta psihokorektivnog rada sa ljudima treba da uzme u obzir starost, pol, profesiju i druge karakteristične karakteristike učesnika u grupama za obuku. Dakle, podučavanje nastavnika elementima i tehnikama glume ubrzava njihov lični rast, omogućava im da shvate komunikativna svojstva svoje ličnosti i kompetentno ih koriste u komunikaciji sa učenicima, te harmoniziraju svoje odnose s drugim ljudima općenito.

Posebno za nastavnike razvijen je sveobuhvatan program koji uključuje savladavanje najvažnijih karakteristika individualnog izražajnog repertoara, kao i samousavršavanje izražavanja i oblika neverbalne komunikacije.

Program uključuje tehnike i vježbe koje aktiviraju usmjerenu svijest o različitim oblicima neverbalne aktivnosti, razvijaju “osećaje tijela”, specijalne tehnike samomasaže za ublažavanje napetosti u području “ličnih stezaljki”, kao i vježbe za poboljšanje izražajne mogućnosti izraza lica, gestova, glasa itd.

Trenutno se uveliko praktikuju različiti oblici socio-psiholoških treninga čija je svrha podučavanje psihološki kompetentne komunikacije roditelja, vođa različitih rangova, glumaca, sportista, osoba koje boluju od različitih oblika neuroza i imaju komunikacijske teškoće.

Jedno od glavnih područja rada na otklanjanju psiholoških poteškoća u komunikaciji je individualno psihološko savjetovanje, povjerljiva dijaloška komunikacija sa učenicima koji nisu u dobrim odnosima sa vršnjacima.

Komunikacijske tehnike su načini da se osoba unaprijed postavi na komunikaciju s ljudima, njeno ponašanje u procesu komunikacije, a tehnike su preferirana sredstva komunikacije, uključujući verbalnu i neverbalnu.

U početnoj fazi komunikacije, njegova tehnika uključuje elemente poput usvajanja određenog izraza lica, držanja, odabira početnih riječi i tona izraza, pokreta i gestova koji privlače pažnju partnera akcijama usmjerenim na njegovu preliminarnu postavku. , pri određenoj percepciji sadržaja poruke.

Prvi gestovi koji privlače pažnju komunikacijskog partnera, kao i izrazi lica (mimika), često su nevoljni, pa ljudi koji komuniciraju, da bi sakrili svoje stanje ili stav prema partneru, okreću oči u stranu ili skrivaju ruke. . U istim situacijama često se javljaju poteškoće u odabiru prvih riječi, lapsusi, greške u govoru, a često se susreću i s poteškoćama o kojima je Freud mnogo i zanimljivo govorio.

U procesu komunikacije koriste se i neke druge vrste tehnika i tehnika razgovora koje se zasnivaju na korištenju tzv. U komunikaciji se podrazumijeva tehnika i metode dobivanja informacija o komunikacijskom partneru koje koriste sagovornici da korigiraju vlastito ponašanje u procesu komunikacije.

Povratna informacija uključuje svjesnu kontrolu komunikativnih radnji, posmatranje partnera i procjenu njegovih reakcija, naknadnu promjenu u skladu s tim vlastitim ponašanjem. Povratna informacija uključuje sposobnost da se sagledate sa strane i ispravno procijenite kako se partner doživljava u komunikaciji. Neiskusni sagovornici najčešće zaboravljaju na povratne informacije i ne znaju kako da ih koriste.

Komunikacijske vještine su vještine i sposobnosti komuniciranja. Djeca različitog uzrasta, kultura, različitog nivoa psihičkog razvoja, različitog životnog iskustva, međusobno se razlikuju po komunikacijskim vještinama. Obrazovana i kulturna djeca imaju izraženije komunikativne sposobnosti od neobrazovane i nekulturne djece. Bogatstvo i raznovrsnost studentovog životnog iskustva, po pravilu, pozitivno korelira sa razvojem njegovih komunikacijskih vještina.

Tehnike i metode komunikacije koje se koriste u praksi imaju svoje starosne karakteristike. Tako se kod djece osnovnoškolskog uzrasta razlikuju od srednjoškolaca, a predškolci komuniciraju s okolnim odraslima i vršnjacima drugačije nego stariji učenici. Prijemi i tehnike komunikacije starijih ljudi po pravilu se razlikuju od komunikacije mladih.

Djeca su impulzivnija i direktnija u komunikaciji, u njihovoj tehnici prevladavaju neverbalna sredstva. Povratna informacija je kod djece slabo razvijena, a sama komunikacija je često pretjerano emotivna. S godinama ove karakteristike komunikacije postepeno nestaju i ona postaje uravnoteženija, verbalnija, racionalnija, izražajno ekonomičnija. Povratne informacije se takođe poboljšavaju.

Sposobnost komuniciranja manifestuje se u fazi preliminarnog prilagođavanja u izboru tona izjave i specifičnim reakcijama na postupke komunikacijskog partnera. Nastavnike i lidere, zbog ustaljene nedemokratske tradicije u sferi poslovne i pedagoške komunikacije, često karakteriše arogantan, mentorski ton. Doktori, posebno psihoterapeuti, obično pokazuju povećanu pažnju i simpatije u ophođenju s ljudima.

U socio-psihološkoj literaturi obično se koristi koncept „poslovne komunikacije“ koji ima za cilj osiguranje pregovora, sastanaka i službene korespondencije, te visoku efikasnost javnog nastupa.

Sa stanovišta razvojne psihologije, izdvaja se period od 16 do 25 godina (mladost osobe), što je period za koji je karakterističan najviši stepen percepcije. U mladosti je intelekt osobe još uvijek u razvoju sistem koji već svrsishodno funkcionira, posjeduje znanja i vještine potrebne za ovladavanje profesijom, a budući da integritet funkcionalne osnove intelekta još nije uspostavljen, kognitivna sposobnost je na visokom nivou, što doprinosi uspešnijem profesionalnom i intelektualnom razvoju čoveka. U tom periodu preporučuje se razvijanje komunikacijskih vještina pojedinca.

2. Eksperimentalno proučavanje razvoja ličnih komunikacijskih vještina

2.1 Metode istraživanja i razvoja vještina lične komunikacije

Trening poslovne komunikacije i interakcije usmjeren je na razvoj sljedećih socijalnih i psiholoških vještina:

psihološki ispravan i situaciono opredeljen za ulazak u komunikaciju;

održavati komunikaciju, stimulirati aktivnost partnera;

psihološki precizno odrediti "tačku" završetka komunikacije;

maksimalno iskoriste socio-psihološke karakteristike komunikativne situacije za sprovođenje svoje strateške linije;

predvidjeti moguće načine razvoja komunikativne situacije u kojoj se komunikacija odvija;

predvidjeti reakcije partnera na vlastite postupke;

psihološki se prilagoditi emocionalnom tonu sagovornika;

da preuzme i zadrži inicijativu u komunikaciji;

izazvati „željenu reakciju“ komunikacijskog partnera;

formiraju i „upravljaju“ socio-psihološkim raspoloženjem partnera u komunikaciji;

Psihotehničke vještine povezane s ovladavanjem procesima samomobilizacije, samoprilagođavanja, samoregulacije, omogućavaju vam:

prevazilaženje psiholoških barijera u komunikaciji;

ublažiti višak stresa;

emocionalno se prilagoditi situaciji komunikacije;

psihički i fizički se „vežu“ za sagovornika;

adekvatno situaciji birati geste, položaje, ritam ponašanja;

mobilizirati se za postizanje postavljenog komunikativnog zadatka.

Program psihotehnike komunikacije obuhvata vježbe za otklanjanje stezanja mišića, napetosti mišića, vježbe za formiranje mišićne slobode u procesu komunikacije, za ovladavanje vještinama psihofizičke samoregulacije na sugestivan način; vježbe za razvoj vještina zapažanja i sposobnosti kontrole pažnje komunikacijskih partnera.

Vježbe za formiranje vještina za privlačenje pažnje sagovornika osmišljene su da promoviraju majstorstvo na sljedeće načine:

organizacija u komunikaciji efekta iznenađenja, tj. korištenje ranije nepoznatih informacija ili privlačenje neočekivanih sredstava interakcije;

organizacija "komunikacijske provokacije", tj. kratkotrajno izazvati neslaganje partnera sa iznetim informacijama, argumentom, argumentom, a zatim stimulisati traženje svog stava i načina na koji se on iznosi;

hiperbolizacija kao način fokusiranja pažnje sagovornika;

jačanje vrednosnih argumenata koji dominiraju komunikacijskim partnerom;

komunikativno poređenje "za" i "protiv" omogućava organizovanje, a zatim zadržavanje pažnje kroz izlaganje najrazličitijih, a često i suprotstavljenih gledišta;

situaciono intervjuisanje kroz formulisanje direktnih pitanja stavlja sagovornika pred potrebu da bude uključen u dijalog;

organizacija empatije kroz maksimalno korištenje emocija u komunikaciji, oslanjanje na vitalne interese partnera;

dramatizacija komunikacijske situacije kao sukob interesa komunikacijskih partnera.

problemsko-tematsko prebacivanje;

prebacivanje događaja;

asocijativno prebacivanje;

retrospektivno prebacivanje;

prebacivanje intonacije itd.

Za poticanje pažnje koriste se metode emocionalne podrške za pažnju, intonacijske podrške za pažnju i direktna verbalna stimulacija.

Vježba "Kamilica".

5-6 stolica u vanjskom krugu - "latice". Učesnici sjede u stolicama.

Zadatak 1: pogledaj prijatelja u oči, ne odvraćaj pogled ni na minut. Zatim učesnici mijenjaju mjesta.

Zadatak 2: učesnici govore jedni drugima: „Šta ja vidim u tebi?“ (odjeća, frizura, osmijeh, itd.). Onda menjaju mesta.

Zadatak 3: Učesnici u parovima pokušavaju da pogode i ispričaju jedni drugima „kako ste bili u djetinjstvu“ i odgovore koliko je to nagađanje.

Zadatak 4: Učesnici u parovima odgovaraju: „Šta nam je zajedničko?“

Zadatak 5: Učesnici pokušavaju utvrditi "po čemu se razlikujemo jedni od drugih: po interesima, karakteru, ponašanju itd."

Vježba "Nastavi iskreno."

Svi sjede u krug. Domaćin redom prilazi svakom privatnom trgovcu i traži da izvadi karticu. Učesnik čita tekst kartice naglas i pokušava bez oklevanja da što iskrenije nastavi misao započetu u tekstu. A ostali, ćutke, odlučuju koliko je iskren. Kada osoba završi sa govorom, oni koji su smatrali da je njegov govor iskren, u tišini podižu ruku. Ako se većina izjave prepozna kao iskrena, govorniku je dozvoljeno da pomakne svoju stolicu za korak dublje u krug. Onaj čija izjava nije prepoznata kao iskrena, ponovo pokušava. Razmjena mišljenja je zabranjena, ali je dozvoljeno postaviti po jedno pitanje govorniku od svakog. Kada svi budu u stanju da govore iskreno, voditelj pita: „Svaki izdah, zatim polako izdahnite duboko i zadržite dah dok govorim. Sada, dok izdišete, trebate izvikivati ​​sve riječi koje vam padaju na pamet, a ako nema riječi, ispustite oštar zvuk, kako god želite. Naprijed!". Nakon takvog glasnog emocionalnog "pražnjenja" ljudi postaju zabavni.

Tekst kartica-izjava:

U društvu osoba suprotnog pola osjećam se...

Imam mnogo nedostataka. Na primjer…

Dešavalo se da bliski ljudi izazivaju mržnju. Jednom, sećam se...

Imao sam prilike da budem kukavica. Jednom, sećam se...

Znam svoje dobre, privlačne osobine. Na primjer…

Sjećam se vremena kada sam se nepodnošljivo stidio. ja…

Ono što zaista želim je...

Poznajem intenzivan osjećaj usamljenosti. Sjećam se...

Jednom sam bio povređen i povređen kada su moji roditelji…

Kada sam se prvi put zaljubila, ja...

Osecam se kao moja majka...

Mislim da je seks u mom životu...

Kada sam uvređen, spreman sam...

Dešava se da se svađam sa roditeljima kada...

Da budem iskren, studiranje na institutu za mene...

Prazna kartica. Potrebno je nešto iskreno reći na proizvoljnu temu.

Zadatak "Razvoj zapažanja i komunikacijskih vještina."

Da biste se riješili mrzovoljnog ili oholog izraza lica, ujutro ispred ogledala „pokažite jezik“, nasmiješite se. Stani! To je to, a ne „zvanični“ izraz lica koji bi trebalo da imate tokom dana.

Pažljivo pogledajte lica slučajnih saputnika u transportu, pokušavajući da „pročitate“ njihovo raspoloženje; zamislite kako bi se njihova lica promijenila od veselja, ljutnje.

Ako ne znate da odgovorite „ne“ bez uvrede, pa zbog toga idete protiv svoje volje, onda razvijajte u sebi glumačke veštine, sposobnost da se malo zezate, stvarajući kašnjenje, pri čemu je najbolja formulacija odgovor je formiran. Jasno dajte do znanja da postoje dobri razlozi za odbijanje: "Vjerujte, ovo nije moj hir, bilo bi mi drago, ali ne mogu."

Sistematski vježbajte svoju sposobnost uspostavljanja kontakta sa strancima (posebno neprijateljskim), na primjer, tražeći upute. Istovremeno, pokušajte da postavljate pitanja takvim tonom da bi vam sagovornik rado odgovorio.

Nakon što ste unapred razmislili o nekoj ravnodušnoj temi, razgovarajte sa osobom sa kojom ste u zategnutim odnosima (ali formalno očuvanim). Budite u stanju da vodite razgovor na takav način da se pokaže dobra volja sa vaše strane. Pokušajte da pogledate sagovornika u oči.

Vježbajte pred ogledalom (dijalozi sa samim sobom, prepričavanje priča, anegdote), kako biste eliminirali pretjerane geste, uobičajene neestetske pokrete i sumorni izraz lica.

Vježbajte brzinu govorne reakcije uz pomoć TV-a: pokušajte trenutno duhovito komentirati sportsku utakmicu (prije toga isključite zvuk), pojedine scene.

Zadatak "Kontakt maski"

Svi učesnici crtaju svoje maske. Može biti čudno, smiješno, mračno koliko god želite. Ako je nekome jako teško smisliti masku, onda je dozvoljeno napraviti jednostavnu crnu masku: dva kruga s izrezima za oči. Nakon izrade maski, svi sjednu u krug. Domaćin određuje s kim će početi demonstracija i razgovor o maski. Svako iznosi svoje mišljenje: da li je maska ​​interesantna i zašto; da li to odgovara ovoj osobi (sa subjektivnog stanovišta onoga ko govori); koje se karakteristike karaktera osobe o kojoj se raspravlja ogledaju u ovoj maski ili su skrivene uz njenu pomoć; koja bi maska, po mišljenju govornika, više odgovarala osobi o kojoj se govori (književni heroj, neka životinja, filmski heroj, istorijska ličnost). Voditelj mora osigurati da svi govore. Nakon razgovora o prvoj maskiranoj osobi, prijeđite na sljedeću. Ova faza lekcije ne bi trebala trajati više od sat vremena, nakon čega prestaju razgovori na temu maski. Zatim voditeljica kaže: „U svakodnevnoj komunikaciji nosimo i maske, samo maske nisu od papira, već od mišićne šminke – od posebnog izraza lica, poze, tona. Sad ćemo vidjeti šta je to." Učesnici sjede u krug, 7 kartica je položeno u sredinu kruga (tekst dolje) (ako ima više učesnika, voditelj smišlja dodatne maske):

Maska ravnodušnosti.

Maska hladne ljubaznosti.

Maska arogantne neosvojivosti.

Maska agresivnosti ("pokušaj, ne slušaj me").

Maska poslušnosti i servilnosti.

Maska odlučnosti; "voljna" osoba.

Maska otkrivenja.

Maska ljubaznosti.

Maska "zanimljiv sagovornik".

Maska glumljene dobronamjernosti ili simpatije.

Maska domišljate ekscentrične veselosti.

Svako bira karticu i čita svoj tekst. Po redoslijedu brojeva kartica, svako mora pokazati "masku" koju je dobio; morate smisliti situaciju u kojoj ste morali staviti ovu masku i odigrati scenu te situacije. Na primjer, onaj koji je dobio "masku ravnodušnosti" može dočarati scenu: "Bio je u kupeu sa posvađanim bračnim parom, zbog takta mora se pretvarati da ništa ne vidi i ne čuje." Nakon toga, grupa procjenjuje kako je osoba uspjela prikazati potrebnu „masku“ na licu. Zatim prelaze na sljedeću scenu. U zaključku raspravljaju: „Šta mi je dalo ovaj zadatak? Kome je uspjela "maska" u komunikaciji i zašto je nekima teško zadržati tu "masku"? Kakva ste iskustva stekli tokom zadatka?

2.2 Analiza, obrada i interpretacija rezultata istraživanja

Kako bi se poboljšala efikasnost i pogodnost analize rezultata studije, studijska grupa je podijeljena u tri podgrupe i svakom učesniku su dodijeljeni brojevi:

Učesnici s razvijenim vještinama poslovne komunikacije;

Učesnici koji razvijaju vještine poslovne komunikacije;

Učesnici koji nemaju vještine poslovne komunikacije.

Dakle, studijska grupa, koja je brojala 18 ljudi, bila je podijeljena u tri podgrupe (vidi sliku 1), od kojih je prva uključivala br. 1, 2, 3, druga - br. 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, u trećem - br. 15, 16, 17, 18.

Rice. 1 Razvoj komunikacijskih vještina u %

Rice. 2 Omjer učesnika u podgrupama prije rada

Rice. 3. Odnos učesnika u različitim podgrupama nakon rada

Prva vježba bila je "Kamilica" u sljedećim kompozicijama: I - br. 1, 4, 5, 6, 7, 15; II - br. 2, 8, 9, 10, 16, 17; III - br. 3, 11, 12, 13, 14, 18.

U prvom sastavu je počeo učesnik broj 15, zatim broj 7 itd., stiglo je dosta izjava koje su se međusobno razlikovale po svojim vrijednosnim argumentima. Postalo je jasno koliko se učesnici razlikuju jedni od drugih.

Nakon što smo zabeležili rezultate vežbe u prvom timu, prešli smo na rad sa drugom. Sada je trebalo da krene učesnik iz prve podgrupe broj 2, zatim broj 8, 9 itd. Rezultat vježbe u drugoj grupi bile su izjave koje su bliske jedna drugoj po svojim vrijednosnim argumentima, iako se razlikuju među učesnicima druge i treće grupe. Očigledno je reputacija takmičara broj 2 bila zaista dobra i za ostale članove. Rezultati vježbe su pokazali da su jasne poslovne komunikacijske vještine učesnika #2 natjerale druge učesnike da govore kao on.

Dakle, razlog oštre razlike u iskazima učesnika u prvom sastavu lako se može objasniti činjenicom da učesnik br. 15 nije imao autoritet među ostalim učesnicima, a da bi se postigao odgovarajući rezultat, učesnik br. Morao sam da počnem. Učesnici prvog sastava, ne posedujući merodavan iskaz, pokušali su da se izraze, i to objašnjava toliku razliku u argumentaciji izjava.

Održana lekcija sa trećim timom, uzimajući u obzir rezultate rada sa prvim i drugim timom. Rezultati su bili slični, a razlikovali su se samo u stepenu u kojem su se učesnici br. 1, 2, 3 međusobno razlikovali.

Izabran je put efikasnijeg treninga.

Sljedeća vježba je bila "Nastavi iskreno." Da bi ova vježba dala rezultate, bilo je potrebno da se učesnici osjećaju samopouzdano i slobodno, što do sada nisu svi mogli.

U početku su se učesnici osjećali nelagodno kada su jedni morali iskreno nastaviti predložene fraze, dok su drugi ocjenjivali iskrenost izjava učesnika. Nakon višestrukog ponavljanja igre, čime je omogućeno da se učesnici naviknu na trenutnu situaciju, uočeno je koliko se njihovo ponašanje promijenilo. Ranije nesigurni, više ne osjećaju nelagodu, mogli su gotovo odmah da nastave frazu. Sada su shvatili da su svi u jednakoj situaciji. Može se reći da je konstrukcija odgovora slijedila primjer vježbe „Kamilica“: u istoj zavisnosti od odgovora učesnika sa razvijenim komunikacijskim vještinama.

Vježba „Iskreno nastavi“ pomogla je učesnicima da nauče da vide prednosti i slabosti ne samo onih oko sebe, već i njih samih. Tako su naučili da upravljaju sopstvenim nedostacima i prednostima, da daju informacije o nekima, a sakriju podatke o drugima, da nateraju partnera da poveruje u iskrenost izjave. Vježba je postala drugi korak na putu razvoja vještina i proučavanja faktora koji utiču na uspješnost treninga, dodala je samopouzdanje učesnicima studije, naučila ih da se adekvatno izjasne o situaciji.

Učesnici studije su dobili uslove zadatka „Razvijanje veština posmatranja i komunikacije“ da pokušaju da slede ove uslove najmanje dve nedelje.

Rezultat toga bio je da su učesnici u istraživanju izgledali sigurnije i neovisnije. Kako je jedan od učesnika rekao, drugima su postali zanimljiviji. Razvile su se i njihove komunikacijske vještine, ali ne podjednako za sve učesnike, što se lako može objasniti nezainteresovanošću pojedinih učesnika. Za izvršenje zadatka „Kontakt maski“ pozvani su učesnici u istim sastavima. Psihološki, zadatak je ličio na vježbu „Nastavi iskreno“, a razlikovala se samo po tome što je sada svaki učesnik radio samostalno, razmišljajući o svojim izjavama na račun ostalih učesnika. Uspjeh treninga je u redoslijedu vježbi i zadataka. U posljednjem zadatku učesnici su iskoristili svoje sposobnosti zapažanja i komunikacijske vještine kako bi govorili korektno i adekvatno, a ne uvrijedili učesnike netačnim iskazom.

Dakle, možemo zaključiti da su metode razvoja komunikacijskih vještina pojedinca prikazane u ovom istraživačkom radu vrlo efikasne i primjenjive na djecu školskog uzrasta, njihova upotreba će pomoći osobama kojima je potreban razvoj ovakvih socio-psiholoških kvaliteta.

Vježba 1. Vještine neverbalnog ponašanja

Pokušajte privući pažnju na sebe bez verbalne komunikacije - pomoću izraza lica, pantomime, vizije. Slušatelji bilježe vaše geste i ocjenjuju ih. U vježbama izraza lica učesnici se dijele u parove i daju jedni drugima zadatke lica - najmanje 10 za svakog, a zatim mijenjaju uloge.

Vježbe je bolje prvo raditi kod kuće pred ogledalom: prikazati iznenađenje, uzbuđenje, ljutnju, smeh, ironiju itd. Ovi zadaci su korisni za prenošenje vaših osjećaja sagovorniku.

Pokušajte u sebi pronaći začetke osjećaja koje trenutno ne doživljavate: radost, ljutnju, ravnodušnost, tugu, očaj, ogorčenje, ogorčenje itd.; pronađite svrsishodne, odgovarajuće oblike izražavanja ovih osećanja u različitim situacijama, odigrajte situaciju.

Vježba 2. "Ne čujem"

Svi učesnici su podijeljeni u parove. Postavljena je sljedeća situacija. Partneri su razdvojeni debelim staklom (u vozu, u autobusu...), ne čuju se, ali jedan od njih hitno mora nešto drugom da kaže. Neophodno je, bez dogovaranja sa partnerom o sadržaju razgovora, pokušati sve što vam je potrebno prenijeti kroz staklo i dobiti odgovor.

Svaki par učesnika za sebe specificira ovu situaciju i izvodi vježbu. O rezultatima se raspravlja.

Vježba 3: Virtuelna memorija

Pokušajte razviti naviku pamćenja lica ljudi oko sebe. Pogledajte one oko sebe, zatvorite oči, pokušajte da vratite sve vidljivo, do detalja. Ne radi, nešto "ne vidite" - pogledajte ponovo kako bi pamćenje bilo potpuno.

Zatim pokušajte vizualizirati: „Kako se ova osoba smije ili plače? Kako izjavljuje svoju ljubav? Koliko je zbunjen? Kako je lukav, pokušava da izađe? Koliko je nepristojan? Psovanje? Šta je uvređen? Kako je bio sa tri godine (čisto vizuelno - vidite?) Kako će biti u starosti (vidite?).

Vježba 4. Izrazite u krug

Voditelj predlaže da odaberete neku jednostavnu frazu, na primjer: “Jabuke pale u vrt”. Učesnici, počevši od prvog igrača, izgovaraju ovu frazu redom. Svaki učesnik u igri mora izgovoriti frazu s novom intonacijom (upitno, uzvično, iznenađeno, ravnodušno, itd.). Ako učesnik ne može smisliti ništa novo, onda se eliminira iz igre i to se nastavlja sve dok ne ostane nekoliko (3–4) pobjednika. Možda će se igra završiti ranije ako niko od učesnika ne smisli nešto novo.

Vježba 5. Vokalni izrazi lica

Učesnici dobijaju zadatak: pročitati bilo koju frazu iz novina, unoseći određenu psihološku implikaciju u čitljiv tekst. Na primjer, potrebno je da pročitate tekst s nevjericom („ispusti to“), prezirno („kakva glupost!“), s iznenađenjem („ne može biti!“), s oduševljenjem („vau!“), sa prijetnja (“pa, pa isto!”), itd. Svi ostali pokušavaju da pogode stanje osobe ili njen stav prema izgovorenom tekstu, raspravljajući o uspjehu ili neuspjehu njegovih pokušaja.

Facilitator treba, na primjeru konkretnih situacija koje se javljaju tokom vježbe, dovesti učesnike do razumijevanja dijagnostičkih mogućnosti intonacijskih karakteristika u smislu reflektiranja emocionalnih stanja i međuljudskih odnosa. Raspravlja se o ulozi teksta i podteksta, značenju i značenju govornog iskaza.

Vježba 6. Interakcija

Svi članovi grupe sjede u krug. Domaćin nekome doda ili baci predmet (knjigu, kutiju šibica i sl.) i pritom imenuje neki drugi živi ili neživi predmet (nož, pas, jež, vatra, voda itd.). Ovaj učesnik mora izvršiti radnje specifične za rukovanje ovim predmetom. Zatim predaje predmet sljedećem učesniku, imenujući ga na novi način.

Svi članovi grupe trebaju biti uključeni u vježbu. Analiza ekspresivnosti i adekvatnosti nije obavezna. Već je bitno da igra podstiče fantaziju na traženje odgovarajuće neverbalne „adaptacije“, stimuliše motoričku aktivnost, fokus pažnje i doprinosi stvaranju povoljnog okruženja u grupi.

Vježba 7. Komunikacija uloga

Grupa je podijeljena na učesnike i posmatrače. Učesnici (ne više od 10 ljudi) sjede u krug, u čiju sredinu se stavlja hrpa koverti sa zadacima. Sadržaj svakog zadatka je demonstriranje određenog stila komunikacije s ljudima.

Domaćin poziva sve da uzmu po jednu kovertu. Niko ne smije drugima pokazati sadržaj svoje koverte do kraja rasprave i analize.

Postavlja se tema diskusije (na primjer, „Da li je potreban psiholog u školi?“). Pored učešća u diskusiji na zadatu temu, svaki učesnik mora da izvrši svoj individualni zadatak koji se nalazi u koverti.

Posmatrači pokušavaju identificirati različite stilove komunikacije učesnika analizirajući specifično verbalno i neverbalno ponašanje svakog od njih.

Individualni zadaci za diskusiju - sadržaj pojedinačnih koverti - mogu biti sljedeće prirode.

“Govorićete najmanje dva puta tokom diskusije. Svaki put ćete reći nešto na temu o kojoj se raspravlja, ali vaše riječi trebaju biti apsolutno nepovezane s onim što su drugi rekli. Ponašaćete se kao da uopšte niste čuli šta je rečeno pre vas..."

“Govorićete najmanje dva puta tokom diskusije. Slušat ćete druge samo da biste u nečijim riječima pronašli izgovor da promijenite smjer razgovora i zamijenite ga raspravom o pitanju koje ste prethodno zacrtali. Pokušajte da održite razgovor u pravom smjeru za vas..."

“Aktivno ćete učestvovati u razgovoru i ponašati se tako da drugi steknu utisak da mnogo znate i da ste mnogo toga iskusili...”

„Najmanje pet puta pokušaćete da uđete u razgovor. Slušat ćete druge uglavnom kako biste svojim riječima dali neke ocjene određenim učesnicima u diskusiji (na primjer, počevši od riječi „Vi ste...“). U osnovi, fokusirat ćete se na davanje procjena članovima grupe.

„Govorite najmanje tri puta tokom diskusije. Pažljivo slušajte druge i započnite svaku svoju primjedbu tako što ćete svojim riječima prepričati ono što je prethodni govornik rekao (na primjer, „Da li sam te dobro razumio da...“).

„Vaše učešće u razgovoru treba da ima za cilj da pomogne drugima da što potpunije izraze svoje misli, da promovišu međusobno razumevanje između članova grupe.“

“Zapamtite kako vaše ponašanje obično izgleda tokom diskusija, pokušajte da ga ovaj put učinite drugačijim. Pokušajte promijeniti svoj uobičajeni način ponašanja na savršeniji.

“Ne dobijate nikakav zadatak, ponašajte se tokom diskusije kao što se obično ponašate tokom grupnih diskusija.”

Na kraju vježbe analiziraju se specifičnosti ponašanja učesnika u diskusiji, koje odgovaraju različitim stilovima ponašanja. Izvode se zaključci o produktivnosti.

Zaključak

Svrha istraživanja bila je provesti psihološku analizu i identificirati potrebne komunikacijske vještine pojedinca, te njihov razvoj.

Naša pretpostavka da je uz pomoć razvojnih metoda moguće postići razvoj ličnih komunikacijskih vještina testirana je teorijskim i empirijskim istraživanjima.

U teorijskom dijelu razmatrali smo različita gledišta domaćih i stranih istraživača na problem razvoja ličnih komunikacijskih vještina.

Empirijski dio studije bio je usmjeren na identifikaciju potrebnih komunikacijskih vještina pojedinca i njihov razvoj posebnim tehnikama.

Rezultat istraživanja bio je da je većina polaznika nakon treninga počela primjećivati ​​razvoj vještina poslovne komunikacije, ali ne svi podjednako. Pet od jedanaest učesnika druge grupe približilo se po svojim sposobnostima učesnicima prve podgrupe, ali je samo jedan od četiri učesnika treće podgrupe uspeo da dostigne nivo učesnika druge podgrupe. U svakom slučaju, učesnicima je potrebno dalje razvijanje vještina poslovne komunikacije, uključujući i kako ne bi izgubili ono što je postignuto. Na ovaj ili onaj način, svi učesnici su uspjeli razviti svoje komunikacijske vještine.

Time smo dokazali da je uz pomoć metoda za razvoj ličnih komunikacijskih vještina moguće prevazići komunikacijske probleme i postići razvoj ličnih komunikacijskih vještina.

Bibliografija

1. Dyachenko M.I., Kandybevich L.A. Kratak psihološki rečnik.

2. Kodzhaspirova G.M. Kultura profesionalnog samoobrazovanja nastavnika. - M., 1994.

3. Comenius Ya.A. Izabrani pedagoški radovi: u 2 toma - M., 1982.

4. Kornetov G.B. Svjetska istorija pedagogije. - M., 1994.

5. Kupisevich Ch. Osnovi opšte didaktike. - M., 1986.

6. Kulagina I.Yu. Psihologija vezana za uzrast. - M., 1996.

7. Liishn O.V. Pedagoška psihologija obrazovanja. - M., 1997.

8. Markova A.K. Psihologija rada nastavnika. - M., 1993.

9. Mitina L.M. Nastavnik kao osoba i profesionalac. - M., 1994.

10. Pedagogija / Ed. Yu.K. Babansky. - M., 1988.

11. Pedagogija / Ed. S.P. Baranova, V.A. Slastenin. - M., 1986.

12. Pedagogija / Ed. G. Neuner. - M., 1978.

13. Pedagogija / Ed. P.I. piddly. - M., 1997.

14. Pedagoški rječnik. - M., 1999.

15. Pedagoško umijeće i pedagoške tehnologije. - Rjazanj, 1996.

16. Rozanova V.A. Psihologija menadžmenta. - M., 1997.

17. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Ljudska psihologija. - M., 1995.

18. Sulimova T.O. Socijalni rad i konstruktivno rješavanje konflikata. - M., 1996.

19. Vizuelna psihodijagnostika i njene metode: Poznavanje ljudi po izgledu. - Kijev, 1990.

20. Igre za intenzivno učenje / Ed. V.V. Petrusinsky. - M., 1991.

480 rub. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Teza - 480 rubalja, dostava 10 minuta 24 sata dnevno, sedam dana u nedelji i praznicima

240 rub. | 75 UAH | 3,75 dolara ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Sažetak - 240 rubalja, dostava 1-3 sata, od 10-19 (moskovsko vrijeme), osim nedjelje

Skripko Mihail Illarionovich Razvoj komunikativnih sposobnosti tinejdžera u uslovima lično orijentisanog treninga: Dis. ... cand. ped. nauka: 13.00.01: Čeljabinsk, 2002 175 str. RSL OD, 61:03-13/1348-0

Uvod

POGLAVLJE I Teorijske osnove za razvoj komunikacijskih vještina kod adolescenata

1.1. Sadašnje stanje problema mentalnog razvoja 11

1.2. Uzrasne karakteristike adolescenata 32

1.3. Lični razvoj školaraca adolescenata 48

1.4. Komunikacijske vještine u obrazovnim aktivnostima 63

Zaključci o prvom poglavlju 79

POGLAVLJE II. Lično orijentisan trening za razvoj komunikacijskih vještina kod adolescenata

2.1. Tehnologije u obrazovanju usmjerene na studenta 82

2.2. Lično orijentisan trening za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata 92

Zaključci o drugom poglavlju 115

POGLAVLJE III. Eksperimentalno utemeljenje metodologije treninga orijentisanog ka ličnosti. razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata

3.1. Rezultati konstatacionog eksperimenta 116

3.2. Rezultati pedagoškog eksperimenta i njihova rasprava 129

Zaključci o trećem poglavlju 142

Zaključak 144

Literatura 148

Prijave

Uvod u rad

Relevantnost studije proizilazi iz sve većih zahtjeva savremenog društva za nivoom razvijenosti ličnih kvaliteta njegovih građana. Tekuća transformacija humanističkih ideja postavlja nove izazove za obrazovni sistem. Humanizacija sadržaja obrazovanja osmišljena je tako da osigura osposobljavanje njegovih članova u skladu sa novim zahtjevima društva, što je nemoguće bez odgovarajuće humanizacije pedagoških metoda (V.A. Belikov; A.G. Gostev; V.Ya. Lyaudis).

Reforma obrazovnog sistema koja se trenutno provodi u Rusiji odvija se na principima humanizma, koji uključuju prioritet univerzalnih vrijednosti, slobodan razvoj pojedinca i humanističku prirodu obrazovanja. Međutim, uz opći prioritet ideja humanizma, nema jasnog razumijevanja suštine ove druge u odnosu na obrazovni sistem za adolescente, što, kao što znate, „i dalje izaziva veliku zabrinutost kod roditelja i nastavnika. , doktori i agencije za provođenje zakona” (4, str. 7)1.

Proučavanje ljudskog problema neminovno dovodi do pitanja humanizacije društvenih odnosa, uzroka i načina prevladavanja otuđenja i duhovnog osiromašenja. Rješenje ovog pitanja moguće je samo na putu unutrašnje transformacije ljudske ličnosti (VG Romanko).

Istraživanja su pokazala da su zajedničke aktivnosti i komunikacija od velike važnosti u razvoju djetetove humanosti. Podrazumijeva stvarnu saradnju djeteta, prvo sa odraslom osobom, a potom i sa vršnjakom. Zajednička aktivnost stvara zajedništvo emocionalnih iskustava, a promjena pozicija u komunikaciji formira djetetov humani odnos prema drugima, od direktnih manifestacija emocionalnog odgovora na indirektne emocionalne norme (N.R. Solovyova), te do optimizacije mentalnih stanja (E.P. Ilyin ; E. Stone; A. V. Rodionov; Yu. A. Khanin).

Komunikacija postaje vodeća aktivnost u adolescenciji. Istovremeno, problem razvoja komunikativnih sposobnosti kod adolescenata relativno je malo proučavan u domaćim i stranim studijama. Prema mnogim stručnjacima, komunikacijske vještine su osnova za postizanje visokih rezultata u ličnom razvoju i obrazovnim aktivnostima (A.V. Batarshev; L.A. Petrovskaya; G. Craig, A.A. Leontiev; J. O Connor, J. Seymour; Ya. Yanoushek), u uspjeh daljeg profesionalnog djelovanja (A.B. Dobrovich; M.S. Kagan, A.M. Etkind; A.A. Maksimov; A.Ya. Nain), kao i u održavanju i jačanju zdravlja.

Dakle, relevantnost studije je zbog prisustva kontradiktornosti: između društvene potrebe za formiranjem humanih međuljudskih odnosa između adolescenata i nedovoljne razvijenosti naučno-metodoloških pitanja razvoja komunikativnih sposobnosti adolescenata; između prepoznavanja komunikacije kao vodeće aktivnosti u adolescenciji i nedovoljne razvijenosti metodologije vaspitno-obrazovnog rada sa adolescentima; između orijentacije obrazovne paradigme na prioritet sveobuhvatnog razvoja ličnosti i nedovoljne upotrebe tehnologije lično orijentisanog pristupa adolescentima školarcima u treninzima za razvoj komunikacijskih veština.

U našem istraživanju uvedeno je ograničenje: kontingent anketiranih bili su učenici osmih razreda opštinske obrazovne ustanove Licej.

U potrazi za sredstvima za prevazilaženje nastalih kontradikcija, formuliše se istraživački problem: koji su pedagoški uslovi za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata, kod kojih komunikacija postaje vodeća aktivnost. To je dovelo do izbora teme istraživanja: „Razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata u kontekstu treninga orijentisanog ka ličnosti“.

Teorijska osnova studije bili su: psihološki i pedagoški radovi o problemu komunikacije (B.G. Ananiev; A.A. Bodalev; A.A. Leontiev; H.J. Liimets; B.F. Lomov; A.Ya. Nain; B. N. Parygin, A. V. Petrovsky, B. F. Porshnev) ; psihološke i pedagoške teorije o problemu sposobnosti (T.I. Artemyeva, B.G. Ananiev, E.A. Golubeva; A.N. Leontiev; N.S. Leites; B.M. Teplov; V.D. Shadrikov); koncepti individualnosti i obuke i obrazovanja orijentisanog na ličnost (E.F. Zeer; A.G. Gostev; V.A. Belikov; D.A. Belukhin; A.P. Krakovsky; V.C. Merlin; Yu.M. Orlov; O. A. Sirotin, K.D. Ushinsky, I.S. Yakimanskaya); tehnologije neurolingvističkog programiranja (J. Grinder; R. Bandler; M. Grinder; SV. Kovalev; J. O Connor i J. Seymour; L. Lloyd); teorija individualnih osobina ličnosti (R. Cattell; B.C. Merlin; E.V. Shorokhova; L. Huell i D. Ziegler).

Svrha studije. Razviti i eksperimentalno potkrijepiti pedagoške uslove lično-orijentisanog pristupa u socio-psihološkoj obuci za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata.

Predmet istraživanja je obrazovni proces sa tinejdžerima nakon nastave u uslovima opštinske obrazovne ustanove.

Predmet istraživanja su pedagoški uslovi za implementaciju lično orijentisanog pristupa adolescentima u osposobljavanju za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata.

Istraživačka hipoteza. Učinkovitost pedagoškog procesa razvoja komunikativnih sposobnosti kod adolescenata može se poboljšati ako su ispunjeni sljedeći uslovi:

a) razvoj komunikativnih sposobnosti vrši se na osnovu dijagnoze individualnih karakteristika dva nivoa: osnovne osobine ličnosti, kao odlike komunikativnih sposobnosti i opšte komunikacijske sposobnosti;

b) razvoj komunikativnih sposobnosti školaraca zasniva se na njihovom subjektivnom iskustvu i metodama komunikacije i učenja koji su dostupni djeci;

c) pedagoški proces razvoja komunikativnih sposobnosti odvija se u obliku socio-psihološkog treninga usmjerenog na ličnost.

Na osnovu cilja i hipoteze definisani su sledeći istraživački zadaci.

1. Proučiti metodološke i teorijske pristupe proučavanju problema razvoja komunikativnih sposobnosti adolescenata u vannastavnim aktivnostima.

2. Izraditi program lično orijentisanog treninga za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata i obrazložiti pedagoške uslove za njegovu efikasnost.

3. Eksperimentalno ispitati efikasnost treninga usmjerenog na ličnost za razvoj komunikacijskih vještina kod adolescenata.

Metodološka osnova istraživanja disertacije bila je: metodologija individualnog i lično orijentisanog pristupa (A.G. Asmolov; E.F. Zeer; R. Cattell; E.A. Klimov; V.S. Merlin; V.D. Nebylitsyn; O.A. Sirotin; V.A. Sukhomlinsky; B.M. Teplov); sposobnosti (T.I. Artemyeva; E.A. Golubeva; A.N. Leontiev; B.F. Lomov; K.K. Platonov; B.M. Teplov; V.D. Shadrikov), teorija komunikacije i komunikacije (A.A. Bodalev; N.S. Leites; A.A. Leites; A.A. Leontiev; B.F. Lomov; B.F. Parigin; A.V. Petrovsky, B.F. Poršnev), metodologija mentalnog razvoja (VA. Averin;

HELL. Alferov; P.P. Blonsky; L.S. Vygotsky; A.V. Krakow; AA. Mitkin; L.F. Obukhov; K.D. Ushinsky, G. Kraig).

Teorijsko-metodološke osnove, svrha, ciljevi i hipoteza studije odredili su sadržaj faza i metoda istraživanja.

Prva faza (1997 - 1998) - pretraga. Analiza filozofske, psihološke i pedagoške literature izvršena je u oblastima: individualnost, individualni i lično orijentisani pristup u obrazovanju, sposobnosti, komunikacijske i komunikacijske vještine, mentalni razvoj adolescenata. Utvrđuju se radne formulacije cilja, predmeta i predmeta istraživanja, njegove naučne hipoteze.

Metode istraživanja u ovoj fazi bile su: teorijska analiza, poređenje, generalizacija iskustva, posmatranje i sinteza dobijenih informacija.

Druga faza (1998 - 1999) - eksperimentalno-analitička. Formulisane su glavne teorijske odredbe disertacije. Izvršen je konstatujući eksperiment. Otkriveni su nivoi i struktura karakteristika ličnosti, manifestovanih u obuci za razvoj komunikativnih sposobnosti kod adolescenata, procenjene su njihove komunikativne sposobnosti i stepen ispoljavanja u vaspitno-obrazovnim aktivnostima. Provedena je selekcija eksperimentalnih i kontrolnih grupa; rađen je metodički rad sa nastavnicima i razrednikom koji su bili stručni i učestvovali u eksperimentalnom radu. Eksperimentalni rad je izveden u prirodnim uslovima studijske baze.

U drugoj fazi korištene su metode: psihološko-pedagoško testiranje, razgovor, posmatranje, modeliranje.

Treća faza (1999 - 2001) - kontrola i generalizacija. Proveden pedagoški eksperiment; izvršena je statistička obrada dobijenih podataka. Započelo je uvođenje istraživačke građe u praksu pedagoške djelatnosti. Materijali istraživanja se sumiraju, formuliraju zaključci, osmišljava se rad na disertaciji.

U trećoj fazi istraživanja korišćene su metode pedagoškog eksperimenta, teorijska analiza, izvršena je statistička obrada dobijenih eksperimentalnih podataka, njihovo razumevanje i generalizacija.

Naučna novina istraživanja

1. Razvijen je model lično orijentisanog pedagoškog procesa za razvoj komunikativnih sposobnosti kod predškolaca.

2. Pojašnjeni su koncept lično orijentisanog treninga za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata, njegove karakteristike, funkcije, sadržaj i kriterijumi.

3. Utvrđuju se pedagoški uslovi neophodni za poboljšanje efikasnosti obuke za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata.

4. Pokazano je da pristup adolescentima orijentiran na ličnosti u obuci usmjerenoj na razvijanje komunikacijskih vještina dovodi do statistički značajnog povećanja komponenti komunikacijskih vještina kao što su dobra volja u komunikaciji, empatija, samokontrola u konfliktu, fleksibilnost i aktivnost u komunikaciji. .

Teorijski značaj studije ogleda se u potvrđivanju svrsishodnosti uvođenja pojma komunikativnih sposobnosti, na osnovu analize procesa komunikacije (komunikacije), temeljnih odredbi metodologije i teorije sposobnosti, kao i u proširenju mogućnosti korišćenja lično orijentisanog pristupa u kontekstu socio-psihološke obuke za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata. Prikazana je mogućnost povećanja efikasnosti pedagoškog procesa razvoja komunikativnih sposobnosti adolescenata na osnovu uvažavanja njihovog subjektivnog iskustva, kognitivnih i ličnih karakteristika.

Praktični značaj studije. Skup odredbi i zaključaka dobijenih u disertaciji može se koristiti u radu koji ima za cilj unapređenje efektivnosti vaspitno-obrazovnog procesa sa adolescentima. Zaključci i preporuke dobijeni u studiji mogu se uključiti u posebne kurseve za studente visokih pedagoških obrazovnih ustanova, kao i visokih škola, instituta i akademija fizičke kulture i studente odsjeka za usavršavanje specijalista koji rade sa djecom.

Predlažu se sljedeće odredbe.

1. Efikasnost socio-psihološke obuke može se poboljšati korištenjem informacija o dobi, ličnosti i kognitivnim karakteristikama adolescenata.

2. Upotreba lično orijentisanog pristupa u obuci za razvoj komunikativnih sposobnosti povećava njegovu efikasnost ako se u pedagoškom procesu uzme u obzir subjektivno iskustvo učenja i komunikacije učenika.

3. Razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata u socio-psihološkom treningu orijentisanom ka ličnosti sprovodi se na osnovu identifikovanih pedagoških uslova.

Valjanost i pouzdanost naučnih rezultata i zaključaka studije određuju: logika početnih metodoloških premisa zasnovanih na odredbama psihološke teorije ličnosti i komunikacije, mentalni razvoj i karakteristike adolescencije, raznovrsna upotreba psiholoških i pedagoških informacije; komparativna analiza podataka dobijenih korišćenjem nezavisnih istraživačkih metoda koje su adekvatne njegovom predmetu; analiza psihološko-pedagoške prakse inovativnih nastavnika; potvrda konceptualne korespondencije korištenih metoda zadacima i specifičnostima faza istraživačkog rada; potvrda hipoteze konkretnim teorijskim i eksperimentalnim rezultatima; postizanje pozitivnih statistički značajnih promjena u razvoju komunikacijskih vještina kod adolescenata u eksperimentalnoj grupi u odnosu na kontrolnu grupu; kvantitativna i kvalitativna analiza rezultata studije.

Lično učešće autora u dobijanju naučnih rezultata određeno je obrazloženjem glavnih konceptualnih odredbi istraživanja disertacije, stvarnim razvojem pedagoških uslova koji povećavaju efektivnost razvoja komunikativnih sposobnosti adolescenata, neposrednim vođenjem i osmišljavanjem eksperimentalni rad.

Provedena je aprobacija i implementacija rezultata istraživanja:

Na Uralskoj državnoj akademiji za fizičku kulturu (na specijalnim kursevima, na metodološkim seminarima Odsjeka za teoriju i metode fizičkog vaspitanja). U opštinskim obrazovnim ustanovama u Čeljabinsku i Čeljabinskoj oblasti. Na gradskim i regionalnim konferencijama, uključujući: na naučno-metodološkoj konferenciji UralGAPC o problemu "Pedagoške inovacije u pedagogiji, fizičkoj kulturi, sportu i turizmu" od 1999. do 2002. godine, na naučno-metodološkoj konferenciji fakulteta UralGAPC sa 1999-2001 "Problemi optimizacije obrazovnog procesa na univerzitetima fizičke kulture" 2000-2001, na naučno-metodološkim konferencijama Katedre za teoriju i metodiku fizičkog vaspitanja Uralske državne akademije za fizičku kulturu 2000. i 2001. godine. Postoje akti implementacije.

Struktura i obim disertacije. Disertacija se sastoji od uvoda, tri poglavlja koja se završavaju zaključcima, zaključka, liste literature i dodatka. Rezultati istraživanja su ilustrovani tabelama i slikama.

Sadašnje stanje problema mentalnog razvoja

Jasno razumijevanje teorija ljudskog razvoja, prema G. Craigu, omogućava nam da još jednom provjerimo pretpostavke iza naših uvjerenja i odredimo stepen do kojeg one odgovaraju stvarnom stanju stvari. Uvođenjem različitih teorija možemo također analizirati ponašanje iz više perspektiva i evaluirati druga objašnjenja (71).

Kako autor dalje zaključuje, teorije sistematizuju zapažanja, dajući im organizovanu strukturu. Oni također pružaju racionalno objašnjenje kako i zašto dolazi do promatranog fenomena. Bilo koja od teorija može biti istinita i s pravom zaslužuje proučavanje, a da pritom ne objašnjava razloge bilo kojeg određenog razvojnog procesa. Svaka teorija ima svoje pozitivne i negativne strane, ali teško da postoji ona koja bi se mogla nazvati jedino istinitom. Stoga je malo vjerovatno da bilo koja pojedinačna teorija može u potpunosti objasniti sve razvojne procese i ponašanja. To ne znači, piše G. Craig, da su sve teorije pogrešne. „Činjenica je“, smatra naučnik, da zbog složenosti razvojnih procesa različite teorije imaju za cilj da objasne različite aspekte razvoja“ (71, str. 61).

Postoje mnoge teorije ljudskog razvoja, ali nijedna od njih ne razmatra razvoj pojedinca u svoj njegovoj složenosti i raznolikosti. Najpoznatije u svjetskoj psihologiji su teorije 3. Freuda, J. Piageta, E. Ericksona, B. Skinnera, A. Maslowa; K. Rogers, L.S. Vygotsky i dr. Iz tog razloga, naučnici i praktičari proučavaju različite teorije kako da prošire svoje horizonte, tako i da pronađu načine da ih kombinuju.

Teorije učenja, uključujući biheviorizam, modernu bihevioralnu analizu i teoriju socijalnog učenja, uvelike su doprinijele razumijevanju ljudskog razvoja. Ove teorije se fokusiraju na faktore situacije koji utiču na ponašanje. Oni pažljivo definišu situaciju i daju predviđanja na osnovu prošlih istraživanja. Njihove principe je zaista mnogo lakše testirati nego principe bilo koje druge teorije, a neka od predviđanja ovih teorija su višestruko potvrđena. Na primjer, B. Skinner i njegovi sljedbenici su pokazali da se na mnoge vrste ponašanja može utjecati potkrepljenje. Neke tehnike, kao što su modeliranje i različite vrste modifikacije ponašanja, pokazale su se efikasnim za promjenu ponašanja kada se vješto primjenjuju u školama, programima mršavljenja i dječjim popravnim ustanovama.

Iako su teorije učenja prilično točne, zagovornici ovih teorija možda pokušavaju da njima objasne preširoko polje ljudskog razvoja. Ne obraćaju dovoljno pažnje na razmišljanje, emocije, ličnost ili čovjekovo razumijevanje sebe. Oni imaju tendenciju da traže univerzalne procese i ignorišu individualne razlike.

I konačno, teorija učenja ne uspijeva objasniti jedno od najvećih dostignuća čovjeka na polju učenja. Zakoni učenja ne objašnjavaju na odgovarajući način složen način na koji mala djeca usvajaju maternji jezik. Jezički razvoj djeteta nije ograničen samo na imitaciju i nagrade za ispravnu reprodukciju govora odraslih. To zavisi od složene interakcije djetetovih sposobnosti usvajanja jezika u nastajanju i višestrukog jezičnog okruženja. U objašnjavanju jezičkog razvoja i sticanja drugih aspekata kulture, čini se da teorije učenja ne uzimaju u obzir složenost prirodnog okruženja. Njihova predviđanja ponašanja, piše P. Miller, najbolje funkcionišu u laboratoriji, kada je moguće striktno kontrolisati sve stimuluse koji utiču na pojedinca (182). Ispod su glavni aspekti bihevioralnih teorija.

Teorije ponašanja naglašavaju da razvoj slijedi zakone učenja i da je određen uglavnom događajima u okolini.

Klasično uslovljavanje se odnosi na nevoljne reakcije uzrokovane prirodnim stimulusom, koji se zatim kombinuje sa drugim nepovezanim stimulusom. Nakon nekoliko ovakvih kombinacija, bezuslovna reakcija prelazi u uslovljenu i nastupa već sa pojavom drugog ili samo jednog uslovnog stimulusa.

Istaknuti teoretičar modernog biheviorizma, B. F. Skinner, razvio je koncept operantnog (ili instrumentalnog) uslovljavanja. Prema Skinnerovoj teoriji, ponašanje je funkcija njegovih posljedica. Ponašanje operanta je kontrolirano onim što ga slijedi. Pojačala su stimulansi koji povećavaju vjerovatnoću odgovora koje slijede. Podražaji mogu biti fizički, hemijski, fiziološki ili društveni. Oni imaju uticaj na ponašanje koji se može izmeriti. Skinner je razvio niz inovativnih metodologija i alata, uključujući operantnu komoru za kondicioniranje. Svoje principe pokušao je primijeniti kako u laboratoriji tako iu stvarnom životu. Kako kaže M.G. Yaroshevsky, metode operantnog kondicioniranja uspješno se koriste u odgoju djece, u pedagoškoj i kliničkoj praksi (172).

Neki psiholozi smatraju da je empirijski pristup karakterističan za američke teoretičare učenja. Razlikuje se od sveobuhvatnog pristupa švajcarskog psihologa Žana Pijažea, koji je stvorio kompleksnu kompletnu teoriju, a zatim empirijski testirao njene pojedinačne delove (183).

Kognitivni psiholozi vjeruju da je naglasak teorija učenja na ponavljanju i pozitivnom potkrepljivanju previše pojednostavljen pristup da bi se objasnili mnogi aspekti ljudskog razmišljanja i razumijevanja. Prema kognitivnim teorijama, u rješavanju širokog spektra problema, ljude pokreće povjerenje u vlastite snage i sposobnosti, a ne samo pojačavanje odgovora koji slijedi stimulus (71).

Teoretičari kognitivne psihologije i poštuju ljudsku racionalnost i optimistično se udaljavaju od teorija učenja. Smatraju ljude cjelovitim bićima, sposobnim za planiranje i promišljanje zadataka u svakom pogledu. Osim toga, vjeruju da razumijevanje, uvjerenja, stavovi i vrijednosti igraju važnu ulogu u ponašanju. Mnogi psiholozi vjeruju da kognitivne teorije počinju tamo gdje prestaju teorije učenja, uzimajući u obzir jezik i misao (172).

Kognitivne teorije se široko koriste u obrazovanju. Posebno su korisni za odgajatelje jer im pomažu da planiraju svoje nastavne planove i programe u skladu sa razvojnim fazama njihove djece. Ove teorije nude načine da se utvrdi kada je dijete spremno za određeni predmet i koji su pristupi toj temi najprikladniji za taj uzrast. Međutim, M. Donaldson (175) smatra da je Pijaže previše izolovao faze razvoja, zbog čega nastavnici mogu biti previše uporni u svojim idejama o tome šta su deca u stanju da razumeju u svakoj fazi svog razvoja.

Uzrasne karakteristike adolescenata

Tokom prijelaza iz djetinjstva u ranu odraslu dob, „...adolescenti često pokazuju čudnu kombinaciju ozbiljnosti i djetinjstva. Takva mješavina je nespretna, ponekad čak i komična, ali ima važnu razvojnu funkciju”, piše G. Kraig (71, str. 599).

Analiza izjava mnogih istraživača adolescencije dovela je do zaključka da je adolescencija najzagonetnija, najteža, pa čak i najopasnija od svih starosnih perioda (7). Upravo je to period koji donosi najveću glavobolju roditeljima i nastavnicima, građanima i organima za provođenje zakona. To je isti period koji je iznjedrio koncepte "problema očeva i sinova" i "generacijskog sukoba" (4). O tome je najkategoričnije govorila Anna Freud. 1958. čak je napisala: „Biti normalan u adolescenciji je samo po sebi nenormalno“ (178, str. 278). Frojdovci tvrde da početak biološkog sazrijevanja i povećanje seksualne želje izazivaju sukobe između adolescenata i roditelja, adolescenata i vršnjaka, te sukobe između adolescenata i njih samih (71).

S druge strane, prema nekim procjenama, samo 10-20% adolescenata ima određene psihičke poremećaje, od blagih do ozbiljnih. S. Power et al. Vjeruje se da, iako se ovaj procenat može činiti visokim, nije veći od onog kod odraslih (184). Prema A.V. Krakovskog, moguće je neutralizirati većinu „negativnih manifestacija“ u adolescenciji kroz individualni pristup djetetu na osnovu uzimanja u obzir dobi, spola i individualnih karakteristika u pedagoškom procesu (72). I u radovima M.A. Karpov (67) i V.G. Romanko (126) na materijalu mladih sportista adolescencije eksperimentalno je potvrdio ovu mogućnost.

L.S. Vigotski je, sumirajući rezultate brojnih studija domaćih i stranih autora, napisao: „Uticaj okoline na razvoj mišljenja nikada ne dobija tako veliki značaj kao upravo u prelaznom dobu“ (40, str. 13). Ovaj zaključak je potvrđen u kasnijim radovima, posebno u studijama L.I. Bozhovich, N.I. Krylova i N.N. Tolstiha, obavljene 50-ih, 60-ih i 80-ih godina i posvećene jednom problemu - proučavanju granica adolescencije (citirao A.V. Averin, 5). Kako je pokazao L.F. Obukhova (99), pokretljivost starosnih granica objašnjava se promjenom društvene situacije razvoja i potvrđuje misao L.S. Vigotskog o istorijskoj i društvenoj uslovljenosti razvoja ličnosti.

Identifikacija adolescencije u mentalnom razvoju osobe kao samostalnog postala je razlog za posebna istraživanja kako bi se identificirale specifične mentalne karakteristike svojstvene ovom dobu, čiji je početak postavljen dvotomnom monografijom sv. Dvorana o adolescenciji, objavljena 1904. Art. Hall je, u okviru svoje teorije rekapitulacije, bio prvi koji je predložio da se ovaj period smatra prijelazom iz djetinjstva u odraslo doba; on je prvi opisao kriznu prirodu razvoja djeteta u ovom uzrastu, formulirajući njegove negativne aspekte (160). Karakteristična karakteristika adolescencije je ambivalentnost i paradoksalna priroda njegovog mentalnog života. Ova osobina se očituje u neočekivanoj promjeni vedrine - malodušnosti, samopouzdanja - stidljivosti i kukavičluka, sebičnosti - altruizma, društvenosti - izolovanosti, itd. Glavni zadatak tinejdžera je formiranje samosvijesti, identiteta, što se može smatrati glavnim psihološkim stečenjima u ovom uzrastu.

Da bi opisao ponašanje i aktivnosti tinejdžera, E. Stern koristi koncept "ozbiljne igre", koji, po njegovom mišljenju, zauzima srednju poziciju između dječje igre i ozbiljne i odgovorne aktivnosti odrasle osobe. Zaista, sve što tinejdžer poduzme za njega je ozbiljno, ali u isto vrijeme sve što radi samo je preliminarni test snage. Primjeri takvih "ozbiljnih igara" su koketiranje, flert, sanjivo obožavanje (igre ljubavne prirode), bavljenje sportom, učešće u tinejdžerskim organizacijama (izviđači, pioniri), biranje profesije. U takvim igrama, tinejdžer uči „da umjereno svoju snagu, da uspostavi odnose s različitim vrstama interesovanja koje lutaju u njemu i koje mora razumjeti“, primjećuje E. Stern (169, str. 21).

Gore navedene empirijske psihološke karakteristike adolescencije nisu izgubile na značaju do danas. Međutim, oni uglavnom samo ilustruju tok mentalnog razvoja adolescenta i ne objašnjavaju u potpunosti razloge takvog razvoja.

S tim u vezi, kulturno-istorijski koncept L.S. Vygotsky, koji daje ključ za razumijevanje mehanizma mentalnog razvoja djeteta, uključujući i tinejdžera. Navedimo samo neke od glavnih odredbi koje se tiču ​​samog adolescentnog perioda.

Ključni problem ovog perioda bio je L.S. Vygotsky je nazvao problem interesa tinejdžera, kada dolazi do uništenja i odumiranja bivših grupa (dominantnih) interesa i razvoja novih. On ih je opisao kao „egocentričnu dominantu” (zainteresovanost tinejdžera za sopstvenu ličnost), „datu dominantnu” (dominaciju širokih interesa usmerenih ka budućnosti nad današnjim, trenutnim interesima), „dominantnu u nastojanju” (sklonost otporu, prevladavanju, voljni napori, koji se često manifestuju u tvrdoglavosti, protestu, huliganizmu), "dominantnost romantike" (želja za nepoznatim, rizičnim, herojskim). Pojava novih interesovanja dovodi do transformacije starih i nastajanja novog sistema motiva, čime se menja društvena situacija razvoja adolescenta. Promjena društvene situacije razvoja dovodi do promjene u vodećoj aktivnosti, a rezultat toga su nove psihološke neoplazme adolescencije.

Sama adolescencija, potvrđuje A.A. Krakovsky (72) prilično je heterogen po svom psihološkom sadržaju i značaju za tinejdžera. Malo je vjerovatno da bi neko tvrdio da su učenici 6. i 8. razreda veoma slični jedni drugima po svom psihičkom sastavu. Istovremeno, oboje su tinejdžeri. Stoga je u adolescenciji uobičajeno izdvajati mlađu adolescenciju (10-13 godina) i stariju adolescenciju (13-15 godina).

Jedna od glavnih psiholoških stečevina prethodnog (osnovnoškolskog) uzrasta bila je proizvoljnost svih mentalnih procesa, koja je u osnovi samostalnog ponašanja djeteta. Upravo sposobnost samostalnog ponašanja dovodi do uništavanja starih interesa i motiva tinejdžera, formiranja novih momenata u njegovoj potrebi-motivacionoj sferi i traženja novih oblika ponašanja.

Tehnologije u obrazovanju usmjerene na studenta

Izvanredni učitelj ruskog jezika K.D. Ušinski je napisao: „... vaspitač treba da teži da upozna čoveka onakvu kakva ona zaista jeste, sa svim njegovim slabostima i u svoj veličini, sa svim njegovim svakodnevnim, sitnim potrebama i sa svim njegovim velikim duhovnim zahtevima. Tek tada će iz same prirode čoveka moći da izvuče sredstva obrazovnog uticaja – a ta sredstva su ogromna” (1953, str. 15).

Restrukturiranje škole na humanističkim osnovama, zasnovano na principima pedagogije saradnje i zajedničke produktivne aktivnosti u obrazovnom procesu, zahtijeva od nastavnika lični pristup, uspostavljanje demokratskog stila komunikacije i, što je najvažnije, promjenu prirode. , interakcije i odnosi u sistemima "nastavnik-učenik" i "učenik-učenik" (88).

Ovaj smjer obrazovanja odgovara konceptu lekcije E.N. Iljin - uzbuditi unutrašnji, duhovni svijet učenika, natjerati ga da samostalno razmišlja i traži odgovore. Inovativni nastavnik smatra da u lekciji svaki učenik može pronaći nešto svoje, lično značajno, a nastavnik treba da mu u tome pomogne. Analizira modele ljudske interakcije, pomaže učenicima da ih isprobaju na sebi, u svojim aktivnostima, drugim riječima, formira iskustvo komunikacije. Emocionalni naglasci u gradivu kako bi rasuđivanje učenika trebalo da uključi njihovo lično iskustvo čak i kada toga nisu svjesni (60).

Još jedan inovativni učitelj I.P. Volkov o tome piše: „Vrlo često mi, nastavnici i odrasli, teramo decu da rade ono što smatramo važnim i potrebnim, a ne ono što oni, deca, žele“ (38, str. 58).

Oslanjanje inovativnih nastavnika na lično iskustvo učenika primer je lično orijentisanog pristupa deci u procesu učenja, razvoja i vaspitanja. I.S. Yakimanskaya smatra da je učenje usmjereno na učenika učenje gdje se u prvi plan stavlja djetetova ličnost, njegova originalnost, samopoštovanje, subjektivno iskustvo svakog od njih se prvo otkriva, a zatim usklađuje sa sadržajem obrazovanja (171). Ako su u tradicionalnoj filozofiji obrazovanja socio-pedagoški modeli razvoja ličnosti opisani u obliku eksterno postavljenih uzoraka, standarda spoznaje (kognitivne aktivnosti), onda učenje usmjereno na ličnost polazi od prepoznavanja jedinstvenosti subjektivnog iskustva osobe. sam učenik, kao važan izvor individualne životne aktivnosti, manifestuje se, posebno, u znanju (56; 135; 166; 171). Dakle, priznaje se da u obrazovanju nije samo internalizacija zadatih pedagoških uticaja od strane deteta, već „susret“ datog i subjektivnog iskustva, svojevrsna „kultivacija“ potonjeg, njegovo obogaćivanje, povećanje , transformacija, koja čini „vektor” individualnog razvoja.

Prepoznavanje učenika kao glavne glumačke figure cjelokupnog obrazovnog procesa je, prema I.S. Yakimanskaya, pedagogija orijentirana na ličnost. U osmišljavanju obrazovnog procesa autor polazi od prepoznavanja dva jednaka izvora: nastave i učenja. Ovo drugo nije samo derivat prvog, već je samostalan, lično značajan, a samim tim i vrlo efikasan izvor razvoja ličnosti (171).

Donedavno se psihološki model pedagogije orijentisane ličnosti svodio na prepoznavanje razlika u kognitivnim sposobnostima, shvaćenim kao složena mentalna formacija, usled genetskih, anatomskih, fizioloških, socijalnih uzroka i faktora u njihovoj složenoj interakciji i međusobnom uticaju (6 ; 20; 34; 171).

U obrazovnom procesu kognitivne sposobnosti se manifestuju u učenju, koje se definiše kao individualna sposobnost sticanja znanja (8; 65).

I.S. Yakimanskaya (171) razlikuje dva aspekta sticanja znanja: produktivni i proceduralni. Efikasna strana asimilacije opisuje se kroz proizvod koji se fiksira u obliku stečenih znanja, vještina i sposobnosti. Proceduralna strana asimilacije izražena je u samoj prirodi, pristupu, ličnom odnosu učenika prema stečenom društveno-istorijskom iskustvu; fiksira se kroz ovladavanje sredstvima djelovanja koja smo, u odnosu na asimilaciju u školi, označili kao načine vaspitno-obrazovnog rada, naglašava autor.

Psihološki sadržaj asimilacije otkriva se uglavnom u njenoj karakterizaciji kroz proces. U njemu se fiksira: 1) individualna aktivnost u obradi naučnih informacija; 2) organizaciju i prirodu njenog sprovođenja; 3) operativnu stranu ove aktivnosti; 4) razlike u načinima njegove implementacije sa istom produktivnošću. Opis procesa asimilacije omogućava proučavanje sadržaja učenja kao subjektivne aktivnosti učenika. Autor asimilaciju definiše kao „proces aktivne obrade društveno-istorijskog iskustva od strane učenika, čiji sadržaj i oblici moraju odgovarati sposobnosti učenika da to iskustvo reprodukuje u sopstvenoj aktivnosti“ (171).

Reprodukcija individualnih sposobnosti ostvaruje se kroz razotkrivanje nastave kao subjektivne aktivnosti. Reprodukcija onoga što je asimilirano, prema proizvodu, treba da odgovara što je više moguće datom društveno značajnom standardu (standardu). Reprodukcija putem procesa omogućava korištenje različitih načina na koje se fiksiraju kognitivne sposobnosti. Potonji se „nalaze u procesu ovladavanja djelatnošću, u mjeri u kojoj pojedinac, uz ostale jednake, brzo i temeljito, lako i čvrsto ovladava metodama njenog organizovanja i realizacije“ (21; 34; 134; 171). ).

Na osnovu ove definicije sposobnosti, može se tvrditi, I.S. Yakimanskaya (171), da je kroz analizu učenja kao procesa moguće okarakterisati kognitivne sposobnosti kao lične formacije.

Razlike u kognitivnim sposobnostima školaraca najjasnije dolaze do izražaja upravo u metodama vaspitno-obrazovnog rada, u kojima se ostvaruje subjektivna selektivnost učenika prema sadržaju, vrsti i obliku nastavnog gradiva; izbor racionalnih metoda za izvođenje obrazovnih radnji, njihovo fleksibilno korištenje samoinicijativno, čime se osigurava (ceteris paribus) brzina, lakoća, snaga i produktivnost asimilacije.

Kognitivne sposobnosti karakterizira aktivnost subjekta, njegova sposobnost da ide dalje od datog, da ga transformira, koristeći različite metode za to. Kako je naglasio B.M. Teplov, „nema ništa vitalnije i skolastičnije od ideje da postoji samo jedan način da se bilo koja aktivnost uspešno izvede; ti načini su različiti, kao što su različite ljudske sposobnosti” (147, str. 25).

Sve navedeno, prema I.S. Yakimanskaya, daje razloga za tvrdnju da je ovladavanje metodama obrazovnog rada glavni način razvoja kognitivnih sposobnosti. Kroz razvoj (dijagnostiku) metoda mogu se suditi o kognitivnim sposobnostima i kvalitativno ih okarakterizirati. Prvo, u metodama vaspitno-obrazovnog rada, intelektualne sposobnosti djeluju u složenoj interakciji, a ne izolovano (pamćenje, pažnja, mišljenje u učenju, nikada ne postoje kao zasebne sposobnosti u svom čistom obliku).

Lično orijentisan trening za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata

Kao i većina socio-psiholoških treninga (27; 32; 54; 59; 66; 87; 89; 109; 118; 119; 153, itd.), i naš trening je imao za cilj razvijanje komunikacijskih vještina općenito, a posebno razvijanje komunikacijske vještine adolescenata. Posebnosti treninga koji smo razvili sastojale su se u pristupu adolescentima orijentisanom ka ličnosti, koji se manifestovao u dva pravca. Prvi je bio povezan sa identifikacijom osobina ličnosti adolescenata pomoću R. Cattell testa (122; 162) i dijagnozom vodećeg reprezentativnog sistema koji se koristi u tehnologijama neurolingvističkog programiranja (37; 69). Drugi pravac je bio individualizacija procesa razvoja komunikativnih sposobnosti. Istovremeno, pridržavali smo se jednog od vodećih principa pristupa orijentisanog ka ličnosti, da je tokom treninga i obrazovanja potrebno probuditi individualne načine delovanja (sposobnosti) svakog deteta, na osnovu njegovih sklonosti i sklonosti (171 ). Ovaj princip se takođe široko koristi u neurolingvističkom programiranju (69; 101), a posebno u pedagoškim aktivnostima na razvoju sposobnosti učenika (50; 82). Stoga je niz vježbi tehnologije neurolingvističkog programiranja uvršten u program treninga usmjerenog na ličnost.

Opšti cilj ovog treninga je razvoj komunikativnih sposobnosti ličnosti adolescentnih školaraca. Ovaj cilj je otkriven u nizu zadataka: 1. Dijagnoza osobina ličnosti ispitanika i karakteristika subjektivnog doživljaja komunikacije i učenja adolescenata. 2. Ovladavanje osnovnim socio-psihološkim znanjima: 2. Razvijanje sposobnosti za adekvatno i najpotpunije razumijevanje sebe i drugih ljudi; 3. Dijagnoza komunikativnih vještina adolescenata, otklanjanje (prevazilaženje) komunikacijskih barijera i poteškoća koje ometaju stvarne i produktivne komunikacijske radnje (35; 52; 107; 140; 163). 4. Ovladavanje lično uslovljenom tehnikom interpersonalne komunikacije za povećanje njene efikasnosti; 5. Povećanje aktivnosti u komunikaciji i razvoj sposobnosti za samoregulaciju psihičkih stanja.

Osnovni principi organizacije socio-psihološke obuke zasnivali su se na osobenostima mentalnog razvoja adolescenata i iskustvu trenažnog rada drugih istraživača i nastavnika. Oni su bili sledeći.

Princip dobrovoljnog učešća, kako u cjelokupnoj obuci tako iu njenim pojedinačnim časovima i vježbama. Učesnik treba da ima prirodni unutrašnji interes za promjene u svojoj ličnosti u toku rada grupe.

Princip dijalogizacije interakcije, tj. potpuna interpersonalna komunikacija na grupnim časovima, zasnovana na međusobnom uvažavanju učesnika, na njihovom potpunom poverenju jednih u druge.

Princip samodijagnoze, tj. samootkrivanje učesnika, osvještavanje i formulisanje vlastitih lično značajnih problema, ovladavanje metodama samoprocjene i samoregulacije emocionalnih stanja.

Sadržaj lično orijentisanog treninga za razvoj komunikativnih sposobnosti adolescenata Prvi čas Cilj je stvaranje povoljnih uslova za rad grupe za obuku, upoznavanje polaznika sa osnovnim principima treninga, prihvatanje pravila treninga. grupa, da počne savladavanje aktivnog stila komunikacije. Osnovni zadatak voditelja tokom čitave obuke, a posebno na prvim časovima, jeste stvaranje uslova neophodnih za aktivan samostalan rad svakog polaznika. svojim komunikacijskim vještinama, preko svijesti i otkrivanja njihovog stila komunikacije.

Glavni sadržaj lekcije 1. "Reprezentacija". Na početku grupe svaki učesnik sastavlja vizitkartu u kojoj navodi svoje ime treninga. Istovremeno, on ima pravo da uzme bilo koje ime za sebe: svoje pravo ime, svoje igračko ime, ime svog prijatelja ili poznanika, stvarne političke ličnosti ili književnog heroja, itd. Postoji potpuna sloboda izbora. Vizit karte su pričvršćene za sanduk tako da svi mogu pročitati naziv treninga. U budućnosti, tokom čitave lekcije, učesnici se međusobno nazivaju ovim imenima.

Facilitator daje 3-5 minuta svim učesnicima da se pripreme za međusobno upoznavanje, za koje se udružuju i svaki priča svom partneru o sebi. Zadatak je pripremiti se da svog partnera predstavite cijeloj grupi. Glavni zadatak prezentacije je naglasiti individualnost vašeg partnera, ispričati o njemu tako da ga se svi ostali učesnici odmah sjete. Zatim učesnici sjednu u veliki krug i naizmjence govore o svom partneru, naglašavajući njegove crte lica.

2. "Pravila grupe". Nakon upoznavanja, voditelj objašnjava polaznicima osnovne principe socio-psihološke obuke i karakteristike ovog oblika rada. Tada članovi grupe počinju da razvijaju pravila za rad svoje grupe. Poželjno je da osnovu njenog rada bude sljedeće.

2.1. Povjerljivi stil komunikacije. Kao prvi korak ka praktičnom stvaranju klime povjerenja, fasilitator može predložiti usvajanje oblika "Vi" komunikacije koji balansira sve članove grupe i voditelja.

2.2. Komunikacija po principu "ovdje i sada". Osnovna ideja treninga je da se grupa pretvori u svojevrsno trodimenzionalno ogledalo u kojem bi svaki član grupe mogao vidjeti sebe tokom svojih različitih manifestacija, bolje upoznati sebe i svoje lične karakteristike. Stoga je potrebno govoriti o tome šta trenutno brine učesnike.

2.3. Personifikacija izjava. Preporučljivo je zamijeniti izjave poput: - “Većina mojih prijatelja misli da...” ili – “Neki misle...” sa osudama - “Vjerujem da...”, - “Mislim da...”, itd. .P.

2.4. Povjerljivost svega što se dešava u grupi. Sve što se dešava tokom nastave ne izbacuje se iz grupe.

2.5. Utvrđivanje snaga pojedinca. Tokom diskusije o vježbama i zadacima, svaki učesnik obavezno ističe pozitivne kvalitete govornika, a voditelj ne propušta priliku da pohvali oba tinejdžera za prvo i za drugo.

2.7. Neprihvatljivost direktnih procjena osobe. Kada se raspravlja o tome šta se dešava u grupi, ne treba ocjenjivati ​​ličnost učesnika, već samo njihove postupke. Preporučljivo je zamijeniti izjave poput: „Ne sviđaš mi se“ frazom koja zvuči ovako: „Ne sviđa mi se tvoj način komunikacije“. Ovo je jedno od glavnih pravila za efikasnu komunikaciju u neuro-lingvističkom programiranju (49; 69).

Konačno dogovorena i usvojena pravila su osnova za rad grupe. Facilitator pruža priliku da razgovara sa svima, sasluša sve sugestije i komentare i diskutuje o njima.

Razvoj komunikacijskih vještina kod djece starijeg predškolskog uzrasta

Rad na kursu

Završeno:

učenik grupe DO-31

specijalnost 050704

Derevyanova E.O.

naučni savjetnik:

Vysotskaya G.N.

Kiselevsk

Uvod …………………………………………………………………………………………… 3

Poglavlje 1. Teorijski pristupi problemu razvoja komunikativnih vještina kod starijih predškolaca……………..7

1.1.Proučavanje problema razvoja komunikacijskih vještina u psihološko-pedagoškoj literaturi………………………………… 19

1.2 Osobine razvoja komunikacijskih vještina djece starijeg predškolskog uzrasta………………………………………………

Zaključci o poglavlju 1 ……………………………………………………………………………….50

Poglavlje 2

2.1.Utvrđivanje početnog nivoa razvoja komunikativnih vještina kod starije djece…………………………………………………….53

Zaključci o poglavlju 2 ……………………………………………………………………………………………………………………………………… …….

Zaključak ………………………………………………………………………………………..83

Reference ……………………………………………………………………………85

Dodatak ………………………………………………………………………………………90

Uvod

Komunikacija je neophodan uslov za život

osoba. Visok nivo komunikacije ključ je uspješne adaptacije osobe u bilo kojoj društvenoj sredini. Nove informacione tehnologije se ubrzano razvijaju u društvu, stvarajući specifično komunikativno okruženje. To određuje praktični značaj razvoja komunikacijskih vještina od ranog djetinjstva. Osoba, kao društveno biće, od prvih mjeseci života osjeća potrebu za komunikacijom. Ova potreba se stalno razvija – od emotivnog kontakta do duboke lične komunikacije.

Kroz komunikaciju dolazi do razvoja svijesti i viših mentalnih funkcija. Sposobnost djeteta da pozitivno komunicira omogućava mu da udobno živi u društvu ljudi. Zahvaljujući komunikaciji, dijete ne samo da upoznaje drugu osobu (odraslu osobu ili vršnjaka), već i samoga sebe.

Predškolsko doba je jedinstven period u razvoju djetetove ličnosti. Karakterizira ga aktivnost u raznim aktivnostima, od kojih je jedna komunikacija. U razvoju sfere komunikacije predškolskog djeteta, komunikacijske vještine igraju vodeću ulogu. Oni omogućavaju ne samo da se pravilno i kompetentno objasni nečija misao i adekvatno percipira informacije koje dolaze od komunikacijskih partnera, već i da se razlikuju određene komunikacijske situacije, razumiju stanje drugih ljudi u takvim situacijama i na temelju toga grade svoje ponašanje.

Prilikom razvijanja komunikacijskih vještina potrebno je uzeti u obzir starosne karakteristike i stvoriti povoljne uslove, odnosno slobodno, opušteno okruženje.

Najpovoljniji uslovi za razvoj komunikativnih veština stvaraju se u uslovima vodeće aktivnosti predškolskog uzrasta - igre. Komunikacija između predškolca i vršnjaka odvija se uglavnom u procesu zajedničke igre. Igrajući se zajedno, djeca počinju uzimati u obzir želje i postupke drugog djeteta, braniti svoje gledište, graditi i provoditi zajedničke planove. Stoga igra ima veliki utjecaj na razvoj komunikacije kod djece predškolskog uzrasta.

Komunikacija je veliki problem koji je oduvijek zanimao naučnike. Ovo interesovanje je poraslo poslednjih godina. Rad naučnika kao npr M.I. Lisina, L.S. Vygotsky, A.V. Zaporožec i drugi. potpuno posvećen ovom pitanju.

Radu je posvećen problem govorne komunikacije predškolca Alekseeva M.M., M.V. Yashina, G.M. Lyamina, A.G. Arushanova, O. Gavrilushkina i dr.. Naučnici su došli do zaključka da potpuna komunikacija nije moguća bez komunikacijskih vještina. Komunikacijske vještine su sredstvo verbalne komunikacije. Osnovnim vještinama M.M. Aleksejeva i M.V. Yashin uključuju: aktivnost u komunikaciji, sposobnost slušanja i razumijevanja govora, sposobnost izgradnje komunikacije uzimajući u obzir situaciju, sposobnost lakog stupanja u kontakt sa djecom i nastavnikom, jasno i dosljedno izražavanje svojih misli, sposobnost korištenja oblika govornog bontona.

Proučavajući problem razvoja komunikativnih vještina djece starijeg predškolskog uzrasta, konstatujemo da ovaj problem postaje sve značajniji u savremenom životu. To postaje očito u podučavanju starijih predškolaca, kada nedostatak elementarnih vještina otežava djetetu komunikaciju s vršnjacima i odraslima, dovodi do povećane anksioznosti i remeti komunikacijski proces u cjelini.

U predškolskom uzrastu sadržaj komunikacije, njeni motivi, komunikacijske vještine i sposobnosti stalno se mijenjaju. Jedna od komponenti psihološke spremnosti za školovanje je razvijanje – komunikacija. Dijete se selektivno odnosi prema odraslima, postepeno počinje shvaćati svoj odnos prema njima: kako se oni odnose prema njemu i šta se od njega očekuje, kako se ponaša prema njima i šta od njih očekuje.

Nizak nivo razvoja komunikativnih vještina kod predškolske djece ne omogućava efikasno ostvarivanje potreba za komunikacijom, interakcijom sa vanjskim svijetom. Stoga je u organizaciji procesa razvoja dijaloškog govora predškolaca potrebno koristiti tehnologije koje bi, aktuelizirajući lične karakteristike djece, najoptimalnije uključile u aktivnosti, doprinijele implementaciji razvijenih komunikacijskih vještina. .

Dostupna istraživanja nam omogućavaju da ukažemo na kontradikciju između prepoznavanja značaja komunikativnih vještina u obrazovanju ličnosti djeteta i nerazvijenosti metoda za razvoj ovih vještina, u skladu sa zahtjevima državnog standarda za predškolsko vaspitanje i obrazovanje.

Ova kontradikcija je dovela problem našeg istraživanja - Koji su uslovi neophodni za efikasan razvoj komunikacijskih veština kod dece starijeg predškolskog uzrasta?

Uzimajući u obzir teorijski i praktični značaj ovog problema, tema seminarski rad : "Razvoj komunikacijskih vještina kod djece starijeg predškolskog uzrasta"

Cilj: Teorijsko utemeljenje i eksperimentalno proučavanje nivoa razvijenosti komunikacijskih vještina kod djece starijeg predškolskog uzrasta

Predmet proučavanja - Proces razvoja komunikacijskih vještina kod djece starijeg predškolskog uzrasta

Predmet studija - Uslovi za razvoj komunikacijskih vještina kod djece starijeg predškolskog uzrasta.

Ciljevi istraživanja:

1. Analizirati psihološku i pedagošku literaturu o problemu istraživanja, utvrditi suštinu pojmova

2. Navedite sadržaj komunikacijskih vještina djece starijeg predškolskog uzrasta u predškolskoj obrazovnoj ustanovi

3. Odabrati dijagnostiku za određivanje stepena razvijenosti komunikacijskih vještina kod djece starijeg predškolskog uzrasta

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Ministarstvo obrazovanja i nauke Republike Udmurt

Državna obrazovna ustanova srednjeg stručnog obrazovanja

"Udmurtski republikanski socio-pedagoški koledž"

KURSNI RAD

Na temu "Psihologija"

Na temu: "R uslovirazvijatiIkomunikacijske vještine kod djecestariji predškolski uzrast"

IZHEVSK 2011

Uvod

1.3 Osobine razvoja komunikativnih sposobnosti predškolaca

2.1 Definicija metoda istraživanja i organizacija eksperimenta

Zaključak

Bibliografija

Aplikacija

komunikativni razvoj komunikacije predškolaca

Uvod

Problem razvoja komunikativnih sposobnosti djece predškolskog uzrasta veoma relevantno i aktuelno. Studije vrhunskih domaćih psihologa dokazale su da je komunikacija najvažniji faktor mentalni razvoj djeteta L. A. Wenger , M.I. Lee sina, i drugi ) . P potreba za komunikacijom kod djece je osnova za dalji razvoj cjelokupne psihe i ličnosti e u ranim fazama ontogeneze ( L. S. Vygotsky , M. I. Lisina , E. O. Smirnov a , AT. OD. muhe ina, itd.) . U procesu komunikacije s drugim ljudima dijete uči ljudsko iskustvo. Bez komunikacije nemoguće je uspostaviti psihički kontakt među ljudima. Izvan ljudske komunikacije je nemoguće razvoj ličnosti deteta . Komunikacijski deficit dijete , prema mišljenju stručnjaka c, dovodi do raznih poremećaja : u nekim slučajevima do pojave mentalne retardacije, u drugima - do pedagoškog zanemarivanja, au težim slučajevima - čak i do smrti djeteta iu ranim fazama ontogeneze ( in djetinjstvo i rano djetinjstvo) . Ovaj problem je posebno važan u sadašnjoj fazi u vezi sa humanim predškolsko obrazovanje. Da, autori « Co. koncepti predškolskog vaspitanja i obrazovanja » imajte na umu da djetetova komunikacija je osnova urlik njegovog mentalnog razvoja ( senzacije, sjećanje rijatija, razmišljanje, pamćenje, itd.) i lični razvoj ia: potrebe, emocionalne- voljna sfera, interesi i sposobnosti, samosvijest, samopoštovanje, nivo potraživanja itd.

Komunikacija se shvata kao informaciona, emocionalna i subjektna interakcija, tokom koje se ostvaruju, manifestuju i formiraju međuljudski odnosi. U procesu komunikacije nastaju određeni odnosi. Priroda odnosa djeteta s drugima uvelike ovisi o tome u kakvim će se ličnim kvalitetama formirati njega.

Eksperimentalne studije provedene pod vodstvom M. I. Lisina je to pokazala tokom prvih sedam godina života nekoliko oblici komunikacije između djece i odraslih - tokom predškolskog djetinjstva, dijete upada u različite vrste kontakata sa o odraslih, sadržaj njegove komunikacije s drugima se mijenja. To je komunikacija, njen sadržaj i komunikacijske vještine su jedna od najvažnijih tačaka koje određuju razvoj djeca sa o odrasli. Najviše od svega dijete je zadovoljno sadržajem komunikacije za kojim već ima potrebu. Kada sadržaj komunikacije odgovara nivou potreba, dijete razvija raspoloženje i naklonost prema odrasloj osobi. y, u slučaju neslaganja (prednja ili zaostajanja) smanjuje se stepen privrženosti djeteta odrasloj osobi. Znanje uslovima razvoj komunikacijske vještine predškolci pomoći vam da pronađete pravi pristup za rješavanje komunikacijskih problema , h koji je odredio relevantnost odabranog istraživačke teme.

objekat: proces razvijanja komunikativnih sposobnosti predškolca .

Predmet studija: uslovi za razvoj komunikativnih sposobnosti predškolskog uzrasta .

Cilj: izu čitaj psihološki i pedagoški uslovi za razvoj komunikativnih sposobnosti predškolskog deteta .

hipoteza: komunikativne sposobnosti predškolskog uzrasta će se uspešnije razvijati ako kreirate odgovarajuće programe za njihov razvoj With

Aktiviraj ing

, kao složeno sredstvo koje ima za cilj: prevazilaženje poteškoća komunikacija;

- računovodstvo Dob i pojedinci razvojne karakteristike predškolaca.

Zadaci:

1) utvrditi psihološke i pedagoške uslove koji utiču na razvoj komunikativnih sposobnosti predškolskog uzrasta;

2) da proučava sredstva i metode kojima vaspitač razvija komunikativne sposobnosti predškolskog uzrasta;

3) razvija sistem uslova za psihološko-pedagoške uslove za dinamičan razvoj komunikativnih sposobnosti predškolskog uzrasta;

4) eksperimentalno proveriti uticaj psihološko-pedagoških uslova na uspešnost razvoja komunikativnih sposobnosti predškolskog uzrasta;

Metode istraživanja:

1) teorijski: analiza i generalizacija psihološko-pedagoške literature, modeliranje hipoteza istraživanja, osmišljavanje rezultata i procesa za njihovo postizanje u različitim fazama rada;

2) empirijski: razgovori, posmatranje, dijagnostičke metode za proučavanje oblika komunikacije predškolaca, eksperiment.

Sljedeće psihološko metode:

1. Metodologija "Identifikacija sposobnosti komunikacije" (E. N. Proshitskaya);

2. Metodologija "Proučavanje komunikacijskih vještina", razvijena na osnovu metodologije predložene u priručniku "Radionica o dječjoj psihologiji", ur. G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina;

3. Posmatranje djece u igri i zajedničkim aktivnostima i inicijalni uvodni razgovor sa roditeljima i nastavnikom studijske grupe.

Baza istraživanja: MDOU br. 266, grad Iževsk, Republika Udmurt. U istraživanju je učestvovalo 10 djece predškolskog uzrasta (5-6 godina).

1. Teorijski aspekti proučavanja uslova za razvoj komunikativnih sposobnosti predškolaca

1.1 Pristupi problemu komunikacije i komunikacijskih sposobnosti predškolaca u konceptima stranih i domaćih psihologa

Proučavanje i opis razvoja bilo kojeg aspekta djetetovog mentalnog života uvijek predstavlja značajne poteškoće. Komunikacija i samospoznaja dva su velika problema koja već duže vrijeme muče umove čovječanstva. Još u 17. veku, engleski filozof Džon Lok smatrao je dete kao praznu ploču („Tabula rasa“), na kojoj okolina i društvo, predstavljeni svojim predstavnicima, ispisuju ono što im treba. Ako roditelji i okolina imaju pravi utjecaj na dijete, ono uči pozitivne oblike ponašanja i postaje dobar član društva. Mentalni razvoj, zasnovan na tome, sastoji se u akumulaciji društveno prihvatljivih oblika ponašanja i razvijanju korisnih navika i vještina.

Drugi pravac zasniva se na stavovima francuskog filozofa iz 18. stoljeća Jean-Jacques Rousseaua, koji je već u novorođenom djetetu vidio ljudsku ličnost s urođenim sposobnostima i pozitivnim sklonostima. Glavni zadatak vaspitača je da ne remete prirodno sazrevanje ovih sklonosti i da ne menjaju urođenu prirodu deteta. Mentalni razvoj se posmatra kao sazrijevanje prirodnih sklonosti i njihova implementacija. Trenutno se malo psihologa pridržava ovih stavova u njihovom čistom obliku. Obično se prepoznaju i uloga naslijeđa i uloga sredine u psihičkom razvoju djeteta, ali jedan ili drugi faktor dolazi do izražaja.

Jedan od prvih koji je razvio problem geneze komunikacije bio je engleski psiholog John Bowlby. Govorio je o važnosti odnosa između djeteta i majke. René Spitz u Francuskoj i Anna Freud u Austriji, njemu bliski po svojim kreativnim pozicijama, također su smatrali da nedostatak komunikacije s majkom ugrožava život djeteta, ometa njegov fizički i psihički razvoj.

Nedostatak komunikacije u ranoj dobi ostavlja fatalni pečat na kasniju sudbinu pojedinca, određujući formiranje njene agresivnosti, antisocijalnih sklonosti i duhovne praznine. Zagovornici teorije "otiskivanja". - Impresije takođe pridaju primarnu ulogu djetetovom ranom iskustvu u oblikovanju njegovog odnosa prema drugima. Njegova suština je uključen je u prijenos mehanizma "otiskivanja". (prvi put opisao K. Lorenze m na osnovu opažanja pilića) bez odgovarajućeg razloga i ponašanja baby. Prema hipotezi o "otiskivanju". , kod male djece utisnute su osobine karakteristične za odraslu osobu, briga za njih, njegov izgled, glas, odeća, miris. Oni čine sliku koja izaziva naklonost kod djeteta. po analogiji sa slikom majke ili druge odrasle osobe koja je zamjenjuje.

U 50-im godinama. Američki naučnici su, u okviru teorije „socijalnog učenja“, obavili mnogo posla u cilju analize djetetovih kontakata sa odraslima i drugom djecom u različitim fazama djetinjstva. Komunikacija djeteta sa majkom i sa vršnjacima u njihovim radovima tumačena je kao svojevrsni fenomen koji se pokorava zakonu „stimulus-reakcija”.

Početkom 60-ih. široka studija geneze komunikacije odvijala se u SSSR-u. N. M. Shchelovanov, njegove kolege i učenici: N. M. Askarina [Obrazovanje djece ..., 1955], M. Yu. Kistyakovskaya, R. V. Tonkova-Yampolskaya [Socijalna adaptacija ..., 1980.] proučavali su interakciju djece s okolnim odraslima. U sovjetskoj dječjoj psihologiji implementira se pristup razvoju kao transformacija postepeno akumuliranih kvantitativnih promjena u temeljne kvalitativne promjene, zasnovane na principima dijalektičkog materijalizma [D. B. Elkonin, 1960; A. V. Zaporožec, D. B. Elkonin - u knjizi: Psihologija dece ..., 1964; Psihologija ličnosti ..., 1965; A. N. Leontiev, 1972].

Ogroman doprinos proučavanju formiranja dječje komunikacije dali su domaći psiholog M. I. Lisina i njeni učenici. Maya Ivanovna Lisina uvela je novi predmet u rusku psihologiju - komunikaciju između djeteta i odrasle osobe - i razvila njen koncept, u ​​kojem se komunikacija posmatra kao posebna vrsta aktivnosti (komunikacijska aktivnost), koja ima svoje specifične strukturne komponente: potrebu, motivi i sredstva [M. I. Lisina Problem ontogeneze komunikacije. - M.: Pedagogija, 1986].

Samo odrasla osoba za malo dijete je nosilac ljudske kulture i samo je on može prenijeti na dijete. Ova pozicija je tradicionalna i opštepriznata u ruskoj psihologiji. Proces internalizacije spoljašnjih, materijalnih sredstava, koja postaju unutrašnje sredstvo deteta, ruski psiholozi su više puta proučavali na osnovu različitih mentalnih procesa – mišljenja, percepcije, pamćenja, pažnje itd. iskustvo se prenosilo na dijete u procesu komunikacije i djetetovog odnosa sa odraslom osobom izvan okvira ovih studija kao nešto sekundarno i nije direktno povezano sa asimilacijom kulturnih obrazaca.

Komunikacijske vještine omogućavaju djetetu rješavanje različitih vrsta zadataka koji se javljaju u komunikaciji: prevazilaženje egocentrizma (tj. razumijevanje položaja i stanja druge osobe koje se ne poklapa s njegovim), prepoznavanje različitih komunikacijskih situacija i pravila djelovanja. u njima, da izgrade svoje ponašanje adekvatno u komunikativnoj situaciji i kreativno. U savremenom predškolskom obrazovanju razvoj komunikativne sfere odvija se spontano, nije predmet posebnog formiranja. Istovremeno, upravo je formiranje dobro definiranih oblika komunikacije („kooperativno-takmičarske“ s vršnjacima i „kontekstualnog“ sa odraslima) neophodan preduvjet za spremnost za školu (vidi studije E. E. Kravcove).

Uspješno razvijanje komunikacijskih vještina dio je socijalne kompetencije, što znači da je i dijete spremno za suočavanje s novim društvenim situacijama.

1.2 Razvoj oblika komunikacije u ontogenezi

Potreba za komunikacijom kod djeteta javlja se rano, oko mjesec dana, nakon neonatalne krize (prema nekim izvorima, sa 2 mjeseca). Počinje da se smiješi svojoj majci i silno se raduje njenom izgledu. Majka (ili druga bliska osoba koja brine o djetetu) mora što potpunije zadovoljiti ovu novu potrebu. Direktno - emocionalna komunikacija sa o za odrasle stvara radosno raspoloženje kod djeteta i povećava njegovu aktivnost, što postaje neophodna osnova za razvoj njegovih pokreta, percepcije, mišljenja, govora.

Na tranziciji od detinjstva, aktivnost održavanja uobičajenih uslova života gubi svoj vodeći status, iako, naravno, ne nestaje. Oblikuje se nova vodeća aktivnost čiji je sadržaj direktno emocionalna komunikacija između odrasle osobe i djeteta [M. I. Lisina i S. Yu. Meshcheryakova, 1986]. Funkcije djeteta i odrasle osobe u ovoj aktivnosti su funkcije komunikacijskih partnera. Shodno tome, njihovo funkcionisanje je predstavljeno i sličnim manifestacijama: međusobnim osmjesima, vokalizacijama itd. U mentalnoj regulaciji funkcionisanja djeteta dominantan postaje motiv komunikacije. U početku je to svojevrsni motiv za održavanje uobičajenih uslova života: odrasla osoba koja komunicira djeluje kao jedan od elemenata situacije zadovoljenja potreba. Vremenom se motiv komunikacije osamostaljuje.

Motiv za održavanje uobičajenih uslova nije bio konkretizovan ni u jednom spoljašnjem objektu i postojao je samo u vidu određenih subjektivnih stanja. Nasuprot tome, motiv komunikacije ima eksterno obraćanje i izražava se u različitim manifestacijama direktno usmjerenim na odraslu osobu: osmeh, smeh, plač itd. U komunikaciji dete sve vreme gleda u odraslu osobu. Odrasla osoba postaje onaj vanjski objekt u kojem se konkretizira motiv, odnosno cilj pojedinačnih komunikacijskih činova. Ovo određuje centralne psihološke neoplazme infantilnog perioda. To uključuje objektivnu sliku i emocije novog tipa: određene ne samo motivom, već i ciljem (pozitivan - ako je prisutan u vidnom polju, negativan - ako je odsutan). U budućnosti, zajedno s licem odrasle osobe, dijete počinje isticati druge predmete - posebno igračke. Manipulacije s njima postaju sredstvo komunikacije sa odraslima. Dijete počinje koristiti druga sredstva komunikacije: brbljanje, geste. Time komunikacija gubi svoj direktni karakter i pretvara se u "poslovnu".

Prilikom prelaska u ranu životnu dob (nastavlja se tokom 2.-3. godine života) manipulacije predmetima se izoluju od aktivnosti komunikacije (baš kao što su ranije bile izolovane od aktivnosti koja joj je prethodila). Kao rezultat, formira se nova vodeća aktivnost - subjekt. Njegov sadržaj je razvoj predmetnih i govornih radnji. Zajednička priroda ove aktivnosti često ispada iz vidokruga istraživača, međutim, D. B. Elkonin [Dječja psihologija..., 1960] s pravom je naglasio odlučujući značaj odrasle osobe, koja obavlja funkciju modela za konstruiranje cilja. akcija. Funkcija djeteta je funkcija izvođača. Njegovo funkcioniranje (direktno izvršavanje radnji) može u velikoj mjeri teći autonomno od odrasle osobe, što stvara iluziju individualnosti objektivne aktivnosti.

Tokom prelaska u predškolski uzrast, pod uticajem obrazaca koje postavljaju odrasli, individualne objektivne radnje deteta počinju da se integrišu u složenije sisteme. Sadržaj vodeće aktivnosti je modeliranje holističkog ponašanja odraslih, holističke situacije. To se odražava i u igrici zapleta i ulogama, iu dječjem crtanju, dizajnu itd. [L.A. Venger, 1979]. Funkcija odrasle osobe, kao iu ranoj mladosti, je da postavlja obrasce, ali sada to nisu obrasci individualnih postupaka, već holističkog ponašanja u koje su uključeni u sistem ljudskih odnosa sa svijetom i, prije svega, sa drugim ljudima. Funkcija djeteta sastoji se u indirektnom (simboličkom) oponašanju ovih uzoraka (za razliku od ranog uzrasta, u kojem izvedba direktno imitira uzorak).

Tokom krize treće godine života, želja za reprodukcijom ponašanja odraslih je vrlo generalizovana [K. N. Polivanova. Psihologija starosnih kriza - M., 2000]. Dijete se trudi da postane potpuno poput odraslih. Međutim, mnogi oblici njihovog ponašanja su mu nedostupni ili zabranjeni. Sraz ovih zabrana dovodi do negativnih manifestacija krize treće godine – kao što je ranija slična kolizija, koja se dogodila na nivou pojedinačnih radnji, postala izvor negativnih manifestacija krize jedne godine.

Funkcioniranje predškolskog djeteta je mnogo složenije i strukturnije nego u ranom uzrastu. Tek sada stvarno postaje "neaditivno", odnosno prestaje se svoditi na skup odvojenih radnji. Kombinuju se u opštiju strukturu holističkog ponašanja predškolca. Ovo određuje glavne psihološke neoplazme predškolskog uzrasta. Dijete počinje da se fokusira na odnos između posebne radnje i opće strukture ponašanja u koju je uključena, odnosno spoznaje značenje i svoje radnje i situacije u kojoj se ona izvodi. Kao rezultat, on postaje sposoban da formira sopstvenu nameru. Svijest o značenju radnji neraskidivo je povezana s nastankom primarne slike "ja", odnosno sa sviješću o sebi kao subjektu s istim kvalitetima kao i odrasli u okruženju [L. S. Vygotsky, 1996].

Potreba za komunikacijom sastoji se u želji za znanjem i vrednovanjem drugih ljudi, a preko njih i uz njihovu pomoć - do samospoznaje i samopoštovanja. Specifični motivi koji podstiču komunikativnu aktivnost su oni kvaliteti same osobe i drugih ljudi, radi kojih osoba ulazi u komunikaciju. Među ovim kvalitetima su poslovni, kognitivni i lični. Sredstva komunikacije su one operacije uz pomoć kojih se obavlja komunikativna aktivnost. Ova sredstva mogu biti ekspresivno-mimička, objektno-efektivna i govorna.

U različitim fazama razvoja djeteta, ovi parametri formiraju stabilne kombinacije, koje su kvalitativno jedinstveni oblici komunikacije. M. I. Lisina je razvoj komunikacije sa odraslima od rođenja do sedme godine predstavio kao promjenu u nekoliko oblika komunikacije.

Oblici komunikacije su:

1) vreme nastanka ovog obrasca;

2) osnovni sadržaj potrebe za komunikacijom koju djeca zadovoljavaju u toku ovog vida komunikacije;

3) Glavni motivi koji podstiču dete u ovoj fazi na komunikaciju sa odraslima;

4) Glavno sredstvo komunikacije, uz pomoć kojeg se, u granicama ovog oblika, ostvaruje komunikacija između djeteta i odrasle osobe.

Subjekt komunikacijske aktivnosti je druga osoba - komunikacijski partner. M. I. Lisina je formulisao stav da je komunikacija "kroz" mehanizam za promjenu aktivnosti djeteta. Odrasli su za dijete uvijek ne samo nosioci sredstava i modela djelovanja, već i žive, jedinstvene ličnosti koje oličavaju njihove individualne motive i značenja. Za dijete su svojevrsna personifikacija onih integralnih i motivacionih nivoa koje ono još ne posjeduje. Dijete se do ovih nivoa može uzdići samo zajedno s njima – kroz komunikaciju, zajedničke aktivnosti i zajednička iskustva. Motivacija se, kao i svaka druga viša mentalna funkcija, otkriva dvaput: prvo kao oblik interakcije i saradnje među ljudima (tj. kao interpsihička kategorija), a zatim kao vlastito, unutrašnje svojstvo subjekta (kao intrapsihička kategorija).

Kao rezultat istraživanja identificirana su četiri glavna oblika komunikacije koja su karakteristična za djecu određenog uzrasta [A. V. Zaporožec, M. I. Lisina - u knjizi: Razvoj komunikacije među predškolcima, 1974.].

Ime oblici komunikacije	Vrijeme izgled		Komunikacijski motivi	Sredstva komunikacije
Situaciono-lični	1 - 6 mjeseci	Pažnja i ljubaznost odrasle osobe	Lični	Ekspresivno-mimičarski
Situaciono poslovanje	6 mjeseci - 3 godine	Saradnja sa odraslima		Subjektno efektivno
Ekstrasituaciono-kognitivni		postovanje odraslih	kognitivni
Izvansituaciono-lično		Empatija i razumijevanje odraslih	Lični

Situaciono-lični oblik komunikacije prvo nastaje u ontogenezi i ima najkraće vrijeme postojanja u samostalnom obliku - do kraja prvih šest mjeseci života. Najbitnija karakteristika situaciono-lične komunikacije je zadovoljenje djetetove potrebe za ljubazna pažnja odrasla osoba. Pažnja odrasle osobe je posebno važna za bebu. I to je razumljivo, jer prisustvo voljene osobe u blizini djeteta i usredotočenost na bebu, u suštini, garantiraju potonjoj sigurnost i protok nežnih, ljubavnih utjecaja koje su djeca već uspjela izolirati od svih drugih manifestacija odrasle osobe. i cijeniti kao izuzetno važne radnje.

Situaciono-poslovni oblik komunikacije pojavljuje se u ontogenezi drugog. Ali to se veoma razlikuje od prvog genetskog oblika komunikacije. Za početak, više ne zauzima mjesto vodeće aktivnosti - objektno-manipulativna aktivnost djece sada napreduje na ovom mjestu. Komunikacija sa odraslima je utkana u novu vodeću aktivnost, pomaganje i služenje njoj. Glavni razlozi za kontakte između djece i odraslih sada su povezani sa njihovim zajedničkim ciljem - praktičnom saradnjom, te se stoga među svim motivima komunikacije ističe centralno mjesto. poslovni motiv. Dijete se neobično zanima šta i kako odrasla osoba radi sa stvarima, a stariji se sada djeci s ove strane otkrivaju - kao nevjerovatni majstori i zanatlije koji su u stanju da stvaraju prava čuda od predmeta.

Izvansituaciono-kognitivni oblik komunikacije.

U prvoj polovini predškolskog djetinjstva dijete može uočiti sljedeći, treći oblik komunikacijske aktivnosti. Kao i druga, ona je posredovana, ali nije utkana u praktičnu saradnju sa odraslima, već u zajedničku saznajnu aktivnost – reklo bi se, u „teorijsku“ saradnju. Manipulacije predmetima male djece također su u velikoj mjeri bile usmjerene na otkrivanje svojstava objekata; praktične "pokušaje i greške" djeteta služe kao osnova na kojoj se tada formiraju njegove orijentacijske i perceptivne radnje [A. V. Zaporožec, 1960; N. N. Poddyakov, 1977]. Ali primitivnost ranih manipulacija i elementarni oblici saradnje sa odraslima omogućavaju deci da utvrde samo najpovršnija, nevažna svojstva stvari. Međutim, razvoj radoznalosti i stalno usavršavanje načina njenog zadovoljenja (percepcija, vizuelno-efektivno, a kasnije vizuelno-figurativno mišljenje na osnovu ovladavanja govorom) teraju dete da postavlja sve složenija pitanja. Pokazuje se da predškolac pokušava razumjeti ništa manje od nastanka i strukture svijeta, odnosa u prirodi, tajne suštine stvari. Djeca „zašto“ obaraju lavinu pitanja na starije. Stoga je prirodno da je lider u trećem obliku komunikacije kognitivni motiv.

Do kraja predškolskog uzrasta deca imaju četvrti i najviši oblik komunikacije sa odraslima za predškolce - vansituaciono-lični. Kao što se vidi iz njegovog naziva (ličnog), sličan je prvom genetskom obliku komunikacije i označava da je proces razvoja time završio prvi krug i, opisujući spiralu, prešao u drugi krug. Razlika između prvog i četvrtog genetskog oblika je u tome što je jedan od njih situacioni, a drugi vansituacioni. Ali razlika u stepenu situativnosti zapravo se pretvara u najveće razlike u mogućnosti kontakata, njihovoj prirodi i uticaju na opšti mentalni razvoj dece. Situacionalnost primitivne lične komunikacije kod dojenčeta odredila je amorfnu percepciju odraslog i njega samog, osebujnu ograničenost u analizi utjecaja ljudi koji ga okružuju i mogućnost izražavanja svog stava prema njima samo neposredno-emocionalno. Lični motiv komunikacija – vodeći u četvrtom obliku komunikativne aktivnosti – ima potpuno drugačiji karakter nego u prvom. Odrasla osoba se pojavljuje pred djecom u punom obimu svojih talenata, osobina i životnog iskustva. Sada, za predškolca, on nije samo pojedinac ili apstraktna ličnost, već konkretna istorijska i društvena ličnost, član društva, građanin svoje zemlje i svog vremena. Dijete odražava ne samo stranu na kojoj se odrasla osoba odnosi prema njemu, hrani ga, uči ga, - odrasla osoba u očima djeteta prima vlastitu, neovisnu egzistenciju.

Odrasla osoba za dijete je najviši autoritet, čije se upute, zahtjevi, komentari prihvataju na poslovni način, bez uvreda, bez hirova i odbijanja teških zadataka. Ovaj oblik komunikacije je važan u pripremi za školu, a ako se ne razvije do 6-7 godine, dijete neće biti psihički spremno za školovanje. Sistem odnosa s drugim ljudima, koji je karakterističan za određeni period ontogeneze, L. S. Vygotsky je nazvao društvena situacija razvoja. Društvena situacija razvoja je najvažnija karakteristika tog perioda.

Prema A. V. Petrovsky [Učenje komuniciranja s djetetom … , 1993] društveno situaciju razvoja, ili šire - društveno okruženje može biti stabilno ili promjenljivo, što znači relativnu stabilnost i promjenu društvene zajednice u kojoj roj je dete, čoveče. Ulazak djeteta kao društvenog bića u život ove zajednice uključuje prolazeći kroz tri faze: adaptacija normama koje funkcionišu u ovoj zajednici, oblicima interakcije, aktivnosti; individualizacija kako zadovoljiti potrebe pojedinca za maksimalnom personalizacijom i inte G voki-toki pojedinaca u ovoj zajednici. Ako individualizaciju karakteriše potraga za sredstvima i načinima označavanja svoje individualnosti kako bi se otklonila kontradikcija između ove želje i rezultata adaptacije (postao isti kao i svi drugi u zajednici), onda je integracija određena kontradikcijama između želja subjekta koji se razvio u prethodnoj fazi da bude idealno predstavljen sopstvenim karakteristikama.i za njega značajne razlike u zajednici i potreba zajednice da prihvati, odobri i neguje samo one individualne osobine koje pokazuju da joj privlače, odgovaraju njenim vrijednostima i doprinose uspjehu zajedničkih aktivnosti.

Zajednička aktivnost, koja se odvija u okviru vodeće djelatnosti, zadata specifičnom društvenom situacijom razvoja u kojoj se odvija njegov (djetetov) život, jedan je od glavnih uslova za razvoj pojedinca u svakoj društvenoj situaciji. Položaj djeteta u datom društvu određen je, s jedne strane, postojećim idejama o tome kakvo bi dijete trebalo biti u svakoj starosnoj fazi, as druge strane, stepenom razvoja koji postiže dijete, njegova individua. sposobnosti da se zadovolje društveni zahtevi za određenu fazu razvoja uzrasta.

Trenutno u našem društvu postoji tendencija da se mijenjaju zahtjevi za dijete, da se ojača njegova samostalnost i da se istovremeno ostvare posebna prava djeteta. Socijalna situacija razvoja može uvelike varirati kod djece istog uzrasta zbog socijalne stratifikacije u društvu.

1.3 Osobine razvoja komunikativnosti sposobnosti predškolaca

Sposobnost komuniciranja ili komuniciranja treba razvijati od najranije dobi. Komunikacijske vještine uključuju:

Želja za uspostavljanjem kontakta;

Sposobnost organizovanja komunikacije;

Poznavanje komunikacijskih pravila i propisa.

Razvoj komunikacijskih vještina djece - promjena kvalitativno osebujnih integralnih formacija koji predstavljaju određeni genetski nivo komunikativne aktivnosti i nazivaju se oblicima komunikacije [M. I. Lisina ; Principi razvoja… , 1978 ] .

Postoje dva oblika vansituacijske komunikacije - kognitivni i lični. U normalnom toku razvoja, ekstrasituaciono-kognitivna komunikacija se razvija oko četvrte ili pete godine. Jasan dokaz pojave takve komunikacije kod djeteta su njegova pitanja upućena odrasloj osobi. Ova pitanja su uglavnom usmjerena na razjašnjavanje obrazaca žive i nežive prirode. Djeca ovog uzrasta su zainteresovana za yo: zašto vjeverice bježe od ljudi, gdje leptiri hiberniraju, od čega se pravi papir itd. Na sva ova pitanja može odgovoriti samo odrasla osoba. Odrasla osoba postaje za predškolce glavni izvor novih znanja o događajima, predmetima i pojavama koji se dešavaju okolo. Dakle, za kognitivnu komunikaciju djeteta sa odraslom osobom karakteristično je sljedeće:

1) dobro vladanje govorom, što vam omogućava da razgovarate sa odraslom osobom o stvarima koje nisu u određenoj situaciji;

2) kognitivni motivi komunikacije, radoznalost, želja za objašnjenjem svijeta, što se očituje u dječjim pitanjima;

3) potreba za poštovanjem odrasle osobe, koja se izražava u ogorčenosti na komentare i negativne ocjene.

Vremenom, pažnju predškolaca sve više privlače događaji koji se dešavaju među ljudima oko njih. Ljudski odnosi, norme ponašanja, kvalitete pojedinaca počinju zanimati dijete čak i više od života životinja ili prirodnih pojava. Šta je moguće, a šta nije, ko je dobar, a ko zao, šta je dobro , a šta je loše - Ova i druga slična pitanja već zabrinjavaju starije predškolce. A odgovori su opet tu može dati samo odrasla osoba.

Sa šest ili sedam godina, pravila ponašanja, međuljudski odnosi, kvalitete, postupci već zanimaju i samu djecu. Važno im je da shvate zahtjeve odraslih, da se utvrde u njihovoj ispravnosti. Stoga, u starijem predškolskom uzrastu, djeca preferiraju ra pričati sa o odrasle ne o kognitivnim temama, već o ličnim temama koje se odnose na živote ljudi. Tako nastaje ono najsloženije i najviše u predškolskom uzrastu. e - vansituaciono-lični oblik komunikacije.

Odrasla osoba je još uvijek izvor novih znanja za djecu, a djeci je i dalje potrebno njegovo poštovanje i priznanje. Ali postaje veoma važno da dete proceni određene kvalitete i postupke (kako svoje tako i druge dece) i važno je da se njegov stav prema određenim događajima poklapa sa stavom odrasle osobe. Zajedničkost stavova i ocjena je za dijete pokazatelj njihove ispravnosti. Veoma je važno da dete u starijem predškolskom uzrastu bude dobro, da sve radi kako treba: da se ponaša korektno, da ispravno procenjuje postupke i kvalitete svojih vršnjaka, da ali izgradite svoj odnos sa o odrasli i vršnjaci.

Razvoj komunikativnih sposobnosti predškolaca olakšava rad vaspitača, vodeći računa o psihološkim i pedagoškim uslovima, kao npr. :

aktivacija i stimulisanje od strane vaspitača procesa komunikacije starijih predškolaca uz pomoć posebnih međusobno povezanih oblika organizacije vaspitno-obrazovnog procesa;

Analiza razloga koji uzrokuju poteškoće u komunikaciji (nedostatak komunikacije sa drugima, nedostatak punopravne, uzrastu primjerene aktivnosti i razvoj govora);

Uvod u obrazovni proces integrisane nastave korištenje metoda igre za razvoj komunikacijskih vještina (pošto je igra vodeća aktivnost u predškolskom uzrastu);

-

Metode za razvoj komunikacijskih vještina djece mogu biti th - kao posebno organizovana aktivnost nastavnika - časovi, vežbe, treninzi i slobodne aktivnosti u igri dece, ali pod nadzorom i vođstvom nastavnika.

Od najveće važnosti u nastanku i razvoju komunikacije kod djece su utjecaji odrasle osobe, čija anticipirajuća inicijativa neprestano „povlači“ djetetovu aktivnost na novi, viši nivo po mehanizmu „zone najbližeg“. razvoj” [L. C. ti gotika, 1996 ]. Praksa interakcije sa djecom koju organiziraju odrasli doprinosi obogaćivanju i transformaciji njihovih društvenih potreba. Bez stalne podrške odrasle osobe, posebno u prvim mjesecima i godinama života, razvoj komunikacije s drugima se usporava ili čak zaustavlja. Ali aktivna intervencija odrasle osobe može za relativno kratko vrijeme izazvati povoljne promjene u komunikaciji djece još starijeg predškolskog uzrasta, ispraviti nedostatke i devijacije u njihovoj komunikacijskoj aktivnosti. ness.

Dakle, u predškolskom uzrastu dijete razvija potrebu za odnosom povjerenja sa odraslom osobom i sposobnost da osjeti njegovo emocionalno stanje (radosno, oduševljeno, tužno, smireno, ljutito, itd.), razumije uzrok promjena raspoloženja, razvija komunikaciju. vještine.

2. Eksperimentalno proučavanje uslova za razvoj komunikativnih sposobnosti predškolaca

2.1 Organizacija i sprovođenje konstatacionog istraživanja

• Cilj eksperimentalnog istraživanja bio je proučavanje psiholoških i pedagoških uslova za razvoj komunikativnih sposobnosti predškolca.

hipoteza: To komunikativne sposobnosti predškolskog uzrasta će se uspešnije razvijati ako za njihov razvoj kreirate odgovarajući PS ihološko-pedagoški uslovi:

Aktiviranje i stimulisanje od strane vaspitača procesa komunikacije starijih predškolaca uz pomoć posebnih međusobno povezanih oblika organizacije vaspitno-obrazovnog procesa;

Analiza razloga koji uzrokuju poteškoće u komunikaciji (nedostatak komunikacije sa drugima, nedostatak punopravne, uzrastu primjerene aktivnosti i razvoj govora);

Uvod u obrazovni proces integrisane nastave , kao složeno sredstvo koje ima za cilj: prevazilaženje poteškoća u komunikaciji; korištenje metoda igre za razvoj komunikacijskih vještina (pošto je igra vodeća aktivnost u predškolskom uzrastu);

- uzimajući u obzir uzrast i individualne karakteristike razvoja predškolaca.

I poslije Obuka se odvijala na osnovu MDOU br. 266 , grad Iževsk , Udmurtska republika . AT studija uključena 1 0 djece do školskog uzrasta (5-6 godine).

Metode utvrđivanja eksperimenta:

1. Metodologija "Identifikacija sposobnosti komunikacije" (E.N. Proshitskaya) (vidi Dodatak 1);

2. „Proučavanje komunikacijskih vještina“ metodologija razvijena na osnovu metodologije predložene u priručniku „Radionica o dječjoj psihologiji“, ur. G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina (vidi Dodatak 1).

3. Posmatranje djece u igri i zajedničkim aktivnostima i inicijalni uvodni razgovor sa roditeljima i nastavnikom studijske grupe (vidi Prilog 1).

Tako su određeni cilj, hipoteza i metode eksperimentalnog istraživanja. Rezultati konstatacionog eksperimenta su prikazani u nastavku.

2.2 Provođenje eksperimenta navođenja i analiza rezultata

Prvi korak Istraživanje je predstavljalo anketu, razgovor sa roditeljima i učiteljicom koja je najviše vremena provodila sa djecom tokom nastave. Rezultati ankete – razgovori sa roditeljima i nastavnikom prikazani su u tabeli br. 1.

Tabela #1

Rezultati razgovora-ankete roditelja i vaspitača na temu društvenosti dece predškolskog uzrasta

		Mišljenje roditelja	Mišljenje nastavnika
		Broj bodova	Nivo društvenosti	Broj bodova	Nivo društvenosti

Ova tabela pokazuje da u eksperimentalnoj grupi, prema anketi roditelja i nastavnika od 10 osoba, nijedno dijete nije pokazalo visok nivo društvenosti. Svi roditelji, u jednoj ili drugoj mjeri, primjećuju poteškoće i poteškoće u komunikaciji djece s vršnjacima, čiji je razlog povezan s posebnostima porodičnog obrazovanja, razvojem inteligencije, psihofizičkog razvoja i, kao rezultat, mogućim poteškoćama. u prilagođavanju novom timu, novim uslovima i vrsti aktivnosti. Učiteljica nije primijetila visok nivo komunikacije ni kod jednog ispitanog djeteta.

Nizak stepen društvenosti (1 bod) zabilježen je kod 6 djece - 60% (prema roditeljima), što određuje činjenicu da je dijete nedruštveno, konfliktno, da skoro da nema prijatelja. Pokušava stvoriti problematične situacije i ne pokušava ih riješiti. Ne želi da stupa u kontakt ni sa vršnjacima ni sa odraslima, a kod 7 dece - 70% (prema učiteljici).

Ostala djeca imaju prosječan nivo društvenosti (2 boda) i prema roditeljima i prema nastavniku, što ukazuje da je dijete, prema odraslima, društveno po potrebi, trudi se da ne ulazi u duge dijaloge u komunikaciji, rješava potrebna pitanja i prekida komunikaciju. Po pravilu, vršnjaci smatraju da su deca iz ove grupe nekomunikativna i nevoljna da ulaze u pregovore. Također nema problema u komunikaciji sa odraslima, ali se sama komunikacija ne događa tako često.

Druga faza konstatujuća studija je bila dijagnoza metodologija"Učenje komunikacijskih vještina"(vidi Dodatak 1), razvijen na osnovu metodologije predložene u priručniku "Radionica o dječjoj psihologiji", ur. G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina. Kao rezultat istraživanja po ovoj metodi dobijeni su rezultati prikazani u tabeli br. 2.

Tabela broj 2

Rezultati metodologije "Proučavanje komunikacijskih vještina" (navođenje eksperimenta)

		Metodologija "Proučavanje komunikacijskih vještina"
		broj nivoa	Nivoformiranje komunikacijskih vještina

Može se primijetiti da je u eksperimentalnoj grupi djece izrazito nizak nivo formiranosti komunikacijskih vještina. U studijskoj grupi samo 3 djece (30%) ima prosječan nivo razvoja komunikacijskih vještina, što ukazuje na to da djeca imaju male poteškoće u donošenju općih odluka, što može biti posljedica ili pasivnog učešća i malog interesovanja, ili nespremnosti. i nemogućnost prihvatanja partnerove namere. U procesu sklapanja ugovora mogu se uočiti sredstva kao što su uvjeravanje i uvjeravanje. Međusobna kontrola je situaciona. Sredstva aktivnosti se koriste uz određene poteškoće, što se očituje u sporu s partnerom zbog nespremnosti da se dijele olovke i čekaju u redu. Emocionalna atmosfera je uglavnom pozitivna, ali ima negativnih reakcija na postupke partnera.

Preostalih 7 djece (70%) imaju niske stope - djeca se ne slažu. Obavljajući posao, ne mogu uskladiti svoje postupke sa radnjama partnera. Nema međusobne kontrole i uzajamne pomoći. Uočava se ravnodušnost, kako prema samoj aktivnosti tako i prema njenom rezultatu, negativne reakcije na partnera, u procesu donošenja zajedničke odluke i korištenja sredstava aktivnosti.

U sljedećem koraku testirana je eksperimentalna grupa metodologija"Identifikacija sposobnosti komunikacije"(E. N. Proshitskaya; vidi Dodatak 1), gdje je utvrđena sposobnost komuniciranja djece koja učestvuju u eksperimentu (komunikacijske sposobnosti). U tabeli 3 prikazani su rezultati ovog istraživanja.

Tabela #3

Rezultati "Metodologije za identifikaciju sposobnosti komunikacije" (E. N. Proshitskaya)

		Broj bodova	Nivo razvoj komunikacije

Kao rezultat toga, prema podacima dobijenim tokom ankete prema metodi za utvrđivanje nivoa razvoja komunikacije prema metodi E. N. Proshitskaya, uočeno je da u eksperimentalnoj grupi, opet, nijedan od ispitanika nije imao visok stepen komunikacijske sposobnosti, kod 3 djece (30%) u eksperimentalnoj grupi - prosječni rezultati, što ukazuje na određene poteškoće u komunikaciji, stidljivost i izvjesnu izolovanost djeteta, strah da će prvi započeti razgovor, 7 djece (70 %) eksperimentalne grupe ima nizak nivo razvijenosti komunikacijskih vještina, što ukazuje da su ova djeca izrazito zatvorena, nedruštvena i ne teže komunikaciji.

Poslednji korak u dijagnozi je bio posmatranjeza djecu u procesu slobodnih igračkih aktivnosti. Nivo formiranosti komunikativnih vještina ocjenjivan je na skali od 10 bodova.

U toku posmatranja dečije igre dobijeni su rezultati prikazani u tabeli br. 4 (videti protokol posmatranja u Prilogu 1).

Tabela br. 4

Rezultati posmatranja djece u procesu igranja

		Broj bodova	Nivorazvoj komunikacije

Tokom opservacije djece utvrđeno je da u eksperimentalnoj grupi od 10 osoba samo 3 djece ima prosječan nivo komunikacijskih vještina, što ukazuje da je dijete nužno druželjubivo, pokušava da ne ulazi u duge dijaloge u komunikaciji, odlučuje potrebna pitanja i prekinuti razgovor. Vršnjaci po pravilu smatraju da su djeca iz ove grupe nekomunikativna i nevoljna da s njima stupaju u pregovore. Takođe nema problema u komunikaciji sa odraslima, ali sama komunikacija se ne dešava tako često, preostalih 7 djece ima nizak nivo društvenosti, što ukazuje na nedovoljnu društvenost djeteta, konfliktnost, predškolac ove podgrupe skoro da nema prijatelja. Pokušava stvoriti problematične situacije i ne pokušava ih riješiti. Ne želi da stupa u kontakt ni sa vršnjacima ni sa odraslima. Visoki pokazatelji koji određuju dobar nivo formiranosti komunikacijskih vještina djeteta i ukazuju na to da predškolac ima mnogo prijatelja, rijetko se javljaju sukobi i sporovi s njima, a ako nastanu, rješavaju se mirnim putem, praktički nema poteškoća u komunikaciji sa odraslima - nije otkriveno.

zaključak: Analizirajući podatke dobijene tokom cjelokupnog eksperimentalnog istraživanja, utvrđeno je da djeca od predškolskog uzrasta imaju nedovoljno razvijene komunikacijske vještine, sposobnosti, komunikacijske vještine – djeca ne znaju i ne žele uvijek komunicirati sa odraslima i vršnjacima. Utvrđeno je da u studijskoj grupi samo 30% djece ima prosječan nivo razvoja komunikacijskih vještina i sposobnosti, a ostala djeca imaju niske pokazatelje. Dobijeni rezultati su utvrdili potrebu odabira preporuka, sistema časova, igara i vježbi za razvoj komunikativnih sposobnosti, vještina i sposobnosti djece predškolskog uzrasta, uzimajući u obzir psihološke i pedagoške uslove za razvoj komunikativnih sposobnosti.

Na osnovu rezultata konstatacione studije može se konstatovati da je razvoj komunikacijske vještine kod djece starijeg predškolskog uzrasta trebale bi biti efikasnije, ako kreirate ps primjerene za njihov razvoj ihološko-pedagoški uslovi:

Aktivacija i stimulacija od strane vaspitača procesa komunikacije starijih predškolaca uz pomoć posebnih odnosa ove oblike organizacije obrazovni proces;

Analiza razloga koji uzrokuju poteškoće u komunikaciji (nedostatak komunikacije sa drugima, nedostatak punopravne, uzrastu primjerene aktivnosti i razvoj govora);

Uvod u obrazovni proces integrisane nastave , kao složeno sredstvo koje ima za cilj: prevazilaženje poteškoća u komunikaciji; korištenje metoda igre za razvoj komunikacijskih vještina (pošto je igra vodeća aktivnost u predškolskom uzrastu);

...

Slični dokumenti

Suština komunikacije i komunikacijske vještine. Načini razvoja komunikativnih sposobnosti djece i uloga igre igre u životu predškolaca. Metode formiranja igre. Eksperimentalno proučavanje nivoa komunikacijskih vještina kod predškolske djece.

seminarski rad, dodan 31.01.2014


Pojam komunikacijskih i komunikacijskih vještina, karakteristike njihovog razvoja kod predškolske djece. Muzikoterapija u predškolskom djetinjstvu i njena uloga u razvoju komunikacije. Korektivno-razvojni program usmjeren na promjenu komunikativnih sposobnosti djece.

teza, dodana 20.12.2010


Proučavanje koncepta poslovne komunikacije, njenih oblika i vrsta. Upoznavanje sa konceptom komunikacijskih vještina. Proučavanje karakteristika metodologije "Procjena komunikativnih i organizacionih sklonosti - KOS". Analiza Michelsonovog testa komunikacijskih vještina.

seminarski rad, dodan 22.04.2015


Problem organizovanja samostalnih igračkih aktivnosti predškolaca. Igre uloga kao sredstvo razvoja komunikacijskih vještina predškolske djece. Skup mjera za obogaćivanje komunikacijskih vještina kao uvjet za razvoj igara uloga.

seminarski rad, dodan 18.01.2015


Definicija i vrste sposobnosti prema njihovom fokusu, odnosno specijalizaciji. Struktura i nivoi sposobnosti, uslovi za njihov puni razvoj. Eksperimentalno proučavanje stepena ispoljavanja komunikativnih i organizacionih sklonosti kod učenika.

seminarski rad, dodan 23.11.2010


Opće karakteristike dobnih karakteristika adolescenata. Proces formiranja komunikacijskih vještina u adolescenciji. Glavne metode za razvoj komunikacijskih vještina kod djece na bazi kreativnog (koreografskog) tima.

seminarski rad, dodan 15.06.2015


Igra uloga: karakteristike, struktura i uloga u razvoju komunikacijskih vještina starijih predškolaca. Eksperimentalno istraživanje i utvrđivanje stepena uticaja igre uloga na razvoj komunikativnih sposobnosti predškolaca.

seminarski rad, dodan 24.02.2015


Karakteristike i klasifikacija sposobnosti i njihov odraz u radovima domaćih i stranih psihologa. Osobine razvoja i komponente kreativnih sposobnosti kod predškolaca. Test studija uticaja inteligencije na kreativnost.

seminarski rad, dodan 28.11.2011


Problem sposobnosti u kontekstu psiholoških teorija. Pojam i posebnosti ljudskih komunikacijskih sposobnosti. Kreiranje ekspresne metode za određivanje razvijenosti komunikacijskih vještina, provjeru pouzdanosti i valjanosti.

seminarski rad, dodan 26.05.2010


Suština teorije vještačke inteligencije. Procjena stepena društvenosti pojedinca. Sposobnost neuronske mreže da odredi komunikacijske vještine na osnovu ličnih karakteristika karaktera. Metodologija utvrđivanja komunikativnih sposobnosti djece.

Komunikacijske vještine i komunikacija kao takva je višestruki proces neophodan za organizovanje kontakata među ljudima u toku zajedničkih aktivnosti. I u tom smislu se odnosi na materijalne pojave. Ali u toku komunikacije njeni sudionici razmjenjuju misli, namjere, ideje, iskustva, a ne samo svoje fizičke radnje ili proizvode, rezultate rada fiksirane u materiji. Posljedično, komunikacija doprinosi prijenosu, razmjeni, koordinaciji idealnih formacija koje postoje u pojedincu u vidu ideja, percepcije, mišljenja itd.

Komunikacijske funkcije su raznoliki. Mogu se identifikovati u komparativnoj analizi komunikacije osobe sa različitim partnerima, u različitim uslovima, u zavisnosti od korišćenih sredstava i uticaja na ponašanje i psihu učesnika u komunikaciji.

U sistemu međusobnih odnosa osobe sa drugim ljudima razlikuju se funkcije komunikacije kao što su informaciono-komunikativna, regulatorno-komunikativna i afektivno-komunikativna.

Informacijska i komunikacijska funkcija komunikacije- ovo je, u stvari, prenos i prijem informacija, kao svojevrsne poruke. Ima dva sastavna elementa: tekst (sadržaj poruke) i stav osobe (komunikatora) prema njoj. Promjene u udjelu i prirodi ovih komponenti, tj. teksta i stava govornika prema njemu, može značajno uticati na prirodu percepcije poruke, stepen njenog razumevanja i prihvatanja, a samim tim i na proces interakcije među ljudima. Informaciono-komunikaciona funkcija komunikacije dobro je predstavljena u poznatom modelu G. Lasswella, gdje su takve veze kao komunikator (koji prenosi poruke), sadržaj poruke (šta se prenosi), kanal (kako se prenosi), primalac (do kome se prenosi) izdvajaju se kao strukturne jedinice. Efikasnost prenosa informacija može se izraziti stepenom razumevanja od strane osobe prenete poruke, njenog prihvatanja (odbijanja), uključujući novinu i relevantnost informacija primaoca.

Regulatorno-komunikativna funkcija komunikacije Usmjeren je na organiziranje interakcije među ljudima, kao i na ispravljanje aktivnosti ili stanja osobe. Ova funkcija je prepoznata da korelira motive, potrebe, namjere, ciljeve, ciljeve, predviđene metode aktivnosti učesnika u interakciji, da koriguje napredak realizacije planiranih programa, da reguliše aktivnost. Komunikacija ovdje može biti usmjerena na postizanje koherentnosti, solidarnosti, uspostavljanje voljnog jedinstva djelovanja ljudi ujedinjenih kako u malim kontaktnim grupama tako i u velikim zajednicama (na primjer, dobro uspostavljene brigade u proizvodnji, bliske vojne jedinice itd.) . Pokazatelj efikasnosti realizacije ove funkcije komunikacije je stepen zadovoljstva zajedničkim aktivnostima i komunikacijom, s jedne strane, i njihovim rezultatima, s druge strane.

Afektivno-komunikativna funkcija komunikacije je proces promjene stanja ljudi, koji je moguć i sa posebnim (namjernim) i nehotičnim uticajem. U prvom slučaju, svijest i emocije se mijenjaju pod utjecajem infekcije (proces prenošenja emocionalnog stanja od strane drugih ljudi), sugestije ili uvjeravanja. Čovjekova potreba da promijeni svoje stanje se manifestuje u njemu kao želja da progovori, izlije svoju dušu itd. Zahvaljujući komunikaciji, mijenja se opšte raspoloženje osobe, što odgovara teoriji informacionih sistema. Sama komunikacija može povećati i smanjiti stepen psihičkog stresa.

U toku komunikacije djeluju mehanizmi društvene percepcije, ljudi se bolje upoznaju. Razmjenom utisaka počinju bolje razumjeti sebe, uče razumjeti svoje prednosti i mane. Komunikacija sa pravim partnerom, kao što je ranije napomenuto, može se odvijati korištenjem raznih sredstava za prenošenje informacija: jezika, gestova, izraza lica, pantomime itd. Ljudi se razlikuju po sposobnosti korištenja ovih sredstava. Često u razgovoru riječi su manje važne od intonacije kojom se izgovaraju. Isto se može reći i za gestove: ponekad samo jedan gest može potpuno promijeniti značenje izgovorenih riječi.

Problem organizovanja efikasne komunikacije može se rešiti ne samo edukacijom ljudi i podizanjem opšte kulture komunikacije, već i posebnom komunikacijskom obukom, prvenstveno stručno usmerenom. To uključuje učenje pravila komunikacije, isticanje indikativne osnove potonjeg i izgradnju strategija koristeći različite vrste povratne informacije u komunikaciji. Obuka je posebno važna u reprezentativnoj komunikaciji i komunikaciji koja ima za cilj brzi razvoj profesionalnih aktivnosti. Čovjek od djetinjstva uči komunicirati i ovladava njenim različitim tipovima u zavisnosti od sredine, od ljudi sa kojima komunicira, a to se dešava spontano, na osnovu svakodnevnog iskustva. U većini slučajeva takvo iskustvo nije dovoljno za savladavanje određenih profesija (učitelj, glumac, spiker, istražitelj). Tradicija ovladavanja profesionalnim osobinama komunikacije proteže se i na profesije kao što su trgovac, agent turističke agencije i dr. Da bi se razumjeli razlozi važnosti učenja profesionalnih komunikacijskih tehnika, treba se okrenuti poteškoćama koje se susreću u proces međuljudskih kontakata.

Poteškoće u komunikaciji mogu se posmatrati sa stanovišta različitih grana psihologije: opšte, starosne i pedagoške, socijalne, radne psihologije, pravne i medicinske psihologije individualnih razlika.

Tokom komunikacije njeni učesnici doživljavaju različita stanja, svako od njih ispoljava određena mentalna svojstva ličnosti.

Sa pozicija opšta psihologija imamo pravo ne samo da istražujemo fenomene komunikacije tipične za sve normalne ljude, obrasce i mehanizme njenog toka, već i da identifikujemo poteškoće komunikacije, tj. one karakteristike mentalnih procesa, stanja i osobina ličnosti koje ne zadovoljavaju kriterijume za psihološki optimalnu komunikaciju.

Koja komunikacija se smatra psihološki optimalnom? Po našem mišljenju, komunikacija je psihološki optimalna ako se ciljevi učesnika u komunikaciji ostvaruju u skladu sa motivima koji te ciljeve određuju, a uz pomoć takvih metoda koje ne izazivaju osjećaj nezadovoljstva kod partnera.

Istovremeno, bilo bi pogrešno vjerovati da je psihološki optimalna komunikacija nužno neka vrsta spoja umova, osjećaja i volje njenih sudionika. Psihološki optimalna komunikacija može biti i u kojoj partneri uspijevaju održati subjektivnu distancu željenu za svakog od njih.

Budući da je komunikacija interakcija najmanje dvoje ljudi, teškoće u njenom toku (što znači subjektivne) može stvarati jedan učesnik ili oboje odjednom. A njihova posljedica se obično ispostavlja kao potpuni ili djelomični neuspjeh u postizanju cilja, nezadovoljstvo motivirajućim motivom ili nepostizanje željenog rezultata u aktivnosti kojoj je komunikacija služila.

Psihološki razlozi za to mogu biti: nerealni ciljevi, neadekvatna procena partnera, njegovih sposobnosti i interesa, pogrešno predstavljanje sopstvenih mogućnosti i nerazumijevanje prirode procene i partnerovog stava, upotreba metoda postupanja prema partneru koji nisu pogodan za ovaj slučaj.

Prilikom proučavanja poteškoća u komunikaciji postoji opasnost da se njihova raznolikost svede samo na neugodnosti povezane sa lošim vladanjem tehnikom interakcije, ili na poteškoće koje proizlaze iz slabog razvoja društveno obećavajućih funkcija. U stvarnosti, ovaj problem postaje globalne prirode i pokriva gotovo sve aspekte komunikacije.

Prema I.P. Shkuratovoj, ulogu sistemotvornog faktora za sve manifestacije poteškoća koje nas zanimaju imaju ciljevi komunikacije, jer su te poteškoće ujedno i prepreke na putu ka postizanju ciljeva koje čovjek postavlja. Među ličnim formacijama koje određuju postavljanje ciljeva ona posebno ističe motivaciju za komunikaciju, koja uzrokuje poteškoće u međuljudskoj interakciji. Priroda poteškoća koje razmatramo u velikoj mjeri zavisi od sadržaja ili smjera motivacije; njegov utjecaj se očituje u kršenju bilo koje funkcije komunikacije (perceptivne, komunikativne itd.). Postoji i posebna vrsta poteškoća, koja se sastoji u nemogućnosti ostvarivanja motiva značajnih za pojedinca sa ljudima iz njegovog okruženja. Ovu kategoriju poteškoća ne prepoznaju svi, jer zahtijeva dovoljno razvijenu refleksiju, ali se doživljava, izražava se u pritužbama na nerazumijevanje od strane partnera.

Drugi autori s pravom tvrde da strukturu interpersonalne komunikacije treba posmatrati sa strane unutrašnje (poticanje na akciju) i eksterne (sredstva, metode) komunikacije. U stvarnim činovima komunikacije ove strane su međusobno povezane. Također je sasvim razumno razlikovati teškoće koje imaju motivacijski determinizam i poteškoće koje proizlaze iz nesavršenosti sredstava komunikacije. Osoba može, zbog različitih ličnih karakteristika, izazvati negativnu emocionalnu reakciju kod partnera, komunikacija sa njim može ometati zadovoljenje potreba koje su za ovu osobu značajne. U ovom slučaju, poteškoće će biti interne prirode, a instrumentalni aspekti komunikacije će igrati sporednu, uslužnu ulogu i pružati psihološku zaštitu.

Budući da su usko povezani, motivacijski i instrumentalni aspekti komunikacije, međutim, odnose se na različite nivoe, a to podrazumijeva jednosmjerno određivanje nižeg nivoa višim (instrumentalno motivaciono). Dakle, L.A. Petrovskaya, odvajajući eksterne, operativne aspekte komunikacijske kompetencije i unutrašnje, duboke, lično-semantičke formacije koje utječu, naglašava da potonje igraju odlučujuću ulogu u odnosu na vanjske, bihevioralne.

Bez sumnje, motivacione i semantičke karakteristike osobe utiču na tretman učesnika u međusobnoj komunikaciji. Utjecaj kognitivnih osobina percepcije na emocionalno-afektivnu procjenu objekta percepcije je manje proučavan.

Kao i svaka radnja, komunikativni čin uključuje indikativni i instrumentalni dio. Prvi uključuje analizu situacije komunikacije, izgradnju adekvatne ideje partnera. Učinkovitost indikativnog dijela komunikativnog čina određuje djelotvornost radnje u cjelini. Jedna od manifestacija neefikasnosti ovog dijela komunikacije je subjektivni osjećaj nerazumijevanja partnera, nemogućnost da se stvori njegov kompletan imidž, a samim tim i da se pravilno grade njegovi postupci.

Instrumentalni dio je sposobnost adekvatnog izražavanja svojih misli, odabira načina komunikacije u skladu sa karakteristikama partnera i okruženja komunikacije, a to posebno treba biti zasnovano na razumijevanju partnera u situaciji kao cjelina.

Kao posljedica instrumentalnih poteškoća, nerazumijevanje partnera se ogleda u formiranju određenog stava prema njemu. Dokazi sugeriraju da se ljudi s kojima je teško komunicirati na instrumentalnom nivou doživljavaju negativno.

Poteškoće u komunikaciji mogu nastati i zbog pripadnosti učesnika različitim starosnim grupama. Posljedica toga je različitost njihovog životnog iskustva, što ostavlja pečat ne samo na njihovu sliku svijeta – prirode, društva, čovjeka, odnos prema njima, već i na specifično ponašanje u osnovnim životnim situacijama. Nesličnost životnog iskustva predstavnika različitih starosnih grupa u odnosu na komunikaciju izražava se u nejednakom stepenu razvoja i ispoljavanja kognitivnih procesa u kontaktima sa drugom osobom, nejednakoj ponudi i prirodi iskustava, nejednakom bogatstvu oblika ponašanja. Sve to na različite načine korelira sa motivaciono-potrebnom sferom, koja se u svakoj starosnoj grupi razlikuje po svojoj specifičnosti.

Analizirajući poteškoće povezane sa godine onih koji komuniciraju, potrebno je uzeti u obzir psihološke karakteristike svake starosne grupe i izvršiti prilagođavanje kako se one manifestuju kod deteta, adolescenta, mladića, devojke, devojke, odraslog muškarca i žene, kao i kod starijih starijih osoba. Posebnu pažnju treba obratiti na odnos između stepena razvoja mentalnih procesa i osobina ličnosti tipičnih za svako doba i karakteristika specifičnih za osobe koje komuniciraju kao što su njihova sposobnost empatije, decentracije, refleksije, identifikacije, razumijevanja druge osobe uz pomoć intuicija.

Sa pozicija obrazovna psihologija ostale poteškoće u komunikaciji su istaknute. U pedagogiji je odavno utvrđen stav: „Nema obrazovanja bez potražnje“. No, iz nekog razloga, mnogi nastavnici su odlučili da implementacija ove teze nužno podrazumijeva autoritarni (subjekt-objekt) stil vođenja učenika.

Posmatranja aktivnosti nastavnika, po pravilu, pokazuju da oni koriste spontane, pozajmljene načine komunikacije sa decom koji su se ukorijenili u školi. Jedna od negativnih posljedica ovakvog zaduživanja je „pravo puta“, tj. pojava napetosti između nastavnika i učenika, nemogućnost nastavnika da kontroliše svoje postupke, djela, procjene, odnose u toku učenja u interesu istinski pozitivnog odgoja učenika. Prema istraživačima, od 60 do 70% djece koja uče s nastavnicima, u odnosima s kojima postoji "povlačenje", ima znakove preneuroze. Ova djeca se po pravilu slabo prilagođavaju aktivnostima učenja, boravak u školi im postaje opterećenje, povećava se njihova bliskost, smanjuje se i fizička i intelektualna aktivnost, a uočava se emocionalna izolacija. U zavisnosti od kršenja tehnike profesionalne komunikacije, istraživači su identifikovali sledeće grupe nastavnika:

nisu svjesni otuđenja koje je nastalo prema učeniku, dominira odbacivanje učenika, ponašanje je situaciono;

ostvaruje se otuđenje, ističu se znaci odbijanja, dominiraju negativne ocjene, a smišljeno se traže pozitivne;

otuđenje djeluje kao način zaštite ličnosti nastavnika, postupci učenika se smatraju namjernim, što dovodi do kršenja ustaljenog poretka i očekivanja nastavnika. Ovu grupu nastavnika karakteriše povećana anksioznost za svoj status, želja da se izbegnu komentari administracije, uvođenje strogih zahteva kroz negativne ocene ličnosti deteta, njegovog neposrednog okruženja.

„Zona otuđenja“ nastavnik doživljava kao profesionalni znak, daleko od toga da je jednoznačan. Gotovo 60% nastavnika smatra da je to sredstvo za postizanje discipline i poslušnosti od prvih dana, 20-25% - da pokažu superiornost svog znanja na koje treba privući, a samo 15-25% korelira sa konceptom „vole decu“, prihvataju ih onakvima kakvi jesu, dolaze kod nastavnika, uočavaju individualnost i originalnost, obezbeđuju razvoj aktivnosti i slobodno prihvatanje normi i pravila, njihovu transformaciju u toku čitave raznovrsnosti školskog života.

Naravno, priroda psiholoških poteškoća u komunikaciji se mijenja sa povećanjem pedagoških vještina nastavnika.

Poteškoće u pedagoškoj komunikaciji mogu se grupisati u tri glavne grupe: informacione, regulatorne i afektivne.

Informacijske poteškoće manifestiraju se u nemogućnosti da se nešto saopći, izrazi svoje mišljenje, pojasni, doda, nastavi odgovor, dovrši misao, da početak rečenice, pomogne u započinjanju razgovora, „daju ton“, formulišu „uska“ pitanja koja zahtijevaju jednosložni, predvidljivi odgovori i „široka“, problemska kreativna pitanja.

Regulatorne poteškoće povezana sa nemogućnošću stimulisanja aktivnosti učenika.

Poteškoće u implementaciji afektivnih funkcija manifestuju se u nemogućnosti odobravanja izjava učenika, slaganja sa njima, isticanja ispravnosti jezičkog oblikovanja, nepogrešivosti iskaza, pohvale za dobro ponašanje, aktivnog rada, izražavanja neslaganja sa izdvojenim mišljenjem, nezadovoljstva učinjenom greškom, negativno reaguju na kršenje discipline.

Otkrivena je zavisnost težine ovih poteškoća od stepena formiranja sklonosti nastavnika da svoja stanja i mentalna svojstva projektuje na učenike. Ako nastavniku nedostaju kvalitete empatije, decentracije, identifikacije, refleksije, onda komunikacija s njim ima oblik formalnih kontakata, a učenici doživljavaju deformaciju u razvoju emocionalne sfere. Utvrđeno je da je nezadovoljstvo odraslih najvažnijom osnovnom potrebom za lično-povjerljivom komunikacijom jedan od razloga emocionalne neuravnoteženosti dječjih reakcija na privlačnost drugih oko sebe, pojave sklonosti agresivnom, destruktivnom ponašanju. u njima. Ovo se odnosi i na porodicu ako uskraćuje komunikaciju na nivou intimne privrženosti, intimnog poverenja. E.E. Pronina i A.S. Spivakovskaya dokazali su da se različiti oblici kršenja porodične interakcije manifestiraju u specifičnim simptomima školske neprilagođenosti djeteta, posebno u sferi njegove komunikacije sa nastavnicima i vršnjacima. Istovremeno, naučnici naglašavaju da pretjerana komunikacija s djetetom na intimnoj i povjerljivoj osnovi dovodi do infantilizma. U posebnoj grupi mogu se izdvojiti poteškoće u komunikaciji, u kojima socio-psihološki faktor.

U komunikaciji po pravilu učestvuje mala grupa čiji članovi, prema svojim životnim stavovima, prema poziciji koju bi svako od njih želeo da zauzme u grupi, prema shvatanju uloge partnera u zajedničkom interakcije iu njihovom ophođenju prema njemu, mogu stajati i često stajati na dijametralno suprotnim pozicijama. Naravno, sve to ne može a da ne uzrokuje poteškoće u njihovoj komunikaciji, a ponekad i do sukoba. Osim toga, ne može se zanemariti uticaj koji njihovo okruženje ima na one koji komuniciraju. Ovo okruženje im može biti značajno na različite načine. A oni (jedan ili oboje odjednom), u interakciji, mogu se prilagoditi mišljenju grupa osoba ili pojedinaca koji su za njih mjerodavni, što otežava predviđanje njihovih reakcija onima koji s njima dolaze u kontakt. Osim toga, u uvjetima neformalne komunikacije u maloj grupi, svakom članu se ponekad vrlo čvrsto i dugo dodjeljuje određena uloga (na primjer, "kritičar", "gromovod", "dječak za bičevanje" itd.) . To dovodi do toga da ostali članovi grupe u odnosu na ove ljude formiraju manje ili više uporne stereotipe percepcije, emocionalnog stava i tretmana. I kao rezultat toga, ne uočavaju pokušaje ljudi da prevaziđu ulogu koja im se ponekad nameće i razgovaraju sa članovima grupe o problemima koji se ne poklapaju sa preovlađujućim „imidžem“ svakog od njih.

Lideri često imaju socio-psihološke poteškoće u komunikaciji. Kao ključne izdvajaju se tri grupe komunikacijskih poteškoća u menadžerskom okruženju.

Prvu grupu čine poteškoće povezane sa procesom ulazak pojedinca u grupu. Mogu se okarakterisati sledećim ličnim karakteristikama lidera: odbacivanje druge osobe, nezainteresovanost za nju, izolovanost, unutrašnja ograničenost, nedostatak suzdržanosti.

U drugu grupu spadaju komunikacijske poteškoće povezane sa razvoj odnosa, grupni procesi, sa formiranjem grupe, očuvanjem grupnog jedinstva. Lidere karakteriše: želja da zauzmu poziciju stručnjaka, sudije u interakciji; nefleksibilnost ponašanja uloga; želja da se pomogne partneru bez "zahtjeva" s njegove strane: fokusiranje na sadržaj vlastitog "ja"; odnos prema drugoj osobi u okviru dužnog, a ne stvarnog; deklaracija pseudo-zajednice: partnerima se dodeljuju pozicije, ciljevi zasnovani na prenošenju prethodnog iskustva interakcije, normativnih propisa itd., usled čega se koncept „Mi“ koristi ne kao rezultat formiranja psihološke zajednice, ali deklarativno, što ispoljava nedostatak stava prema partnerima iu cjelini prema grupi kao prema stvarnim subjektima.

Treća grupa uključuje poteškoće u komunikaciji povezane s odsustvom, neformiranim sredstvima grupne aktivnosti: nemogućnost preciznog i jasnog izražavanja svojih misli, poteškoće u argumentaciji, nemogućnost vođenja rasprave, diskusije itd.

Utvrđene su i specifične psihološke poteškoće u komunikaciji, koje se često javljaju između formalnih i neformalnih vođa grupe, iza kojih se ne kriju uvijek svjesni osjećaji ljubomore i rivalstva.

Poteškoće socio-psihološkog porijekla također uključuju barijere koje nastaju između interakcija ljudi povezanih s različitim društvenim i etničkim pripadnostima, pripadnosti zaraćenim grupama ili grupama koje se značajno razlikuju po svojoj orijentaciji.

Jedna od poteškoća tipa koji se razmatra može proizaći iz lošeg poznavanja specifičnog jezika koji je karakterističan za zajednicu sa čijim predstavnikom se mora stupiti u kontakt. Tu se ne misli na govorni jezik, već na jezik profesionalaca koji već duže vrijeme rade zajedno, ili jezik koji se razvio u datoj zajednici itd.

Posebna vrsta komunikacijskih poteškoća može se analizirati u smislu psihologija rada. Kao što znate, u mnogim aktivnostima ne možete bez ljudske interakcije. A da bi ove aktivnosti bile uspješne, njihovi izvođači moraju istinski sarađivati. A za to moraju poznavati prava i obaveze jedni drugih, a znanja koja su dostupna jednom učesniku ne bi trebalo da se preterano razlikuju od znanja drugih učesnika u aktivnosti.

Kada, na primjer, šef i podređeni stupe u interakciju, oni se, po pravilu, ponašaju na taj način u skladu sa pravima i dužnostima na koja svako od njih ima pravo. Međutim, to nije uvijek slučaj u životu. Na primjer, ponašanje šefa možda ne odgovara standardu koji je formirao podređeni. Nedovoljna stručna osposobljenost šefa u očima podređenog, formalan odnos prema procesu i rezultatima njegovog rada mogu biti osnova za nastanak psiholoških poteškoća u njihovoj komunikaciji.

Posebna grupa komunikacijskih teškoća javlja se među ljudima u situacijama čije je razmatranje kompetencija pravna psihologija. Komunikacija između istražitelja i lica pod istragom, istražitelja i svjedoka, istražitelja i žrtve, komunikacija koja se razvija između učesnika u suđenju, između lica u pritvorskim mjestima, između potonjeg i njihovih čuvara, između ljudi koji izdržali kaznu i pušteni na slobodu, i njihovo novo društveno okruženje - Sve ove vrste komunikacije karakterišu njihove psihičke poteškoće.

Posebna pažnja pravne psihologije posvećena je proučavanju komunikacijskih poteškoća u procesu interakcije maloljetnih prestupnika. Kako pokazuju radovi domaćih i stranih autora, postoje dva glavna oblika ispoljavanja poremećaja u ponašanju teških adolescenata. Prvi je socijalizirani oblik antisocijalnog ponašanja. Za takve adolescente emocionalni poremećaji nisu tipični u kontaktu s ljudima, spolja se lako prilagođavaju svim društvenim normama, oblici su društveni i pozitivno reagiraju na komunikaciju. Međutim, to im omogućava da počine zločine protiv drugih ljudi. Posjedujući tehniku ​​komunikacije, tipičnu za društveno normalne ljude, u isto vrijeme ne tretiraju drugu osobu kao vrijednost.

Drugi oblik je slabo socijaliziran. Takvi tinejdžeri su u stalnom sukobu sa drugima, agresivni su prema drugima, ne samo prema vršnjacima, već i prema vršnjacima. To se izražava ili u direktnoj agresiji u procesu komunikacije, ili u izbjegavanju komunikacije. Zločini takvih tinejdžera odlikuju se okrutnošću, sadizmom, pohlepom.

Od posebnog interesa su poteškoće sagledane u svjetlu individualne razlike ličnosti.

Istraživanja su pokazala da je komunikacija različito deformisana ličnim karakteristikama njenih učesnika. Ove osobine ličnosti uključuju, posebno, egocentrizam. Zbog snažnog fokusa na sebe, svoju osobu, tačku gledišta, misli, ciljeve, iskustva, pojedinac nije u stanju da percipira drugi subjekt, svoje mišljenje i reprezentaciju. Egocentrična orijentacija ličnosti manifestuje se i emocionalno i bihevioralno.

Emocionalno se manifestuje u obraćanju sopstvenim osećanjima i neosetljivosti na iskustva drugih ljudi. U smislu ponašanja - u vidu nekoordiniranih radnji sa partnerom.

Identificirane su dvije vrste egocentrične orijentacije: egocentrizam kao želja za rasuđivanjem iz vlastitog ugla i egoizam kao sklonost da se govori o sebi.

Poteškoće u komunikaciji zavise i od kognitivne složenosti pojedinca. Konkretno, pokazuje se da su povećanje nivoa kognitivne složenosti osobe, povećanje količine znanja o psihološkim karakteristikama ljudi oko njega općenito povezani s povećanjem stepena komunikacijske kompetencije pojedinca, što se manifestuje u liderskoj poziciji i širini prijateljskih kontakata, sposobnosti zbližavanja sa prijatnim ljudima i izbegavanja sukoba sa antipatičnim osobama itd. Otkrivena je tendencija povećanja neprijateljstva i agresivnosti prema komunikacijskim partnerima kod osoba sa niskim nivoom kognitivne diferencijacije, što često dovodi do otvorenih međuljudskih sukoba. Kognitivno složene osobe također imaju osjećaj neprijateljstva, ali je mnogo manje vjerovatno da će veze dovesti do međusobnih sukoba. Kognitivno složeni ljudi često osjećaju radost zbog komunikacije s drugim ljudima, dok kognitivno jednostavni ljudi često doživljavaju nerazumijevanje od strane drugih, konfliktne situacije. Drugim riječima, proširenje mogućnosti poznavanja drugih pomaže povećanju emocionalne udobnosti pojedinca u procesu komunikacije.

Utvrđeno je da se u karakterima ljudi koji imaju poteškoće u komunikaciji nalazi kompleks labilnih, osjetljivih, astenoneurotičnih osobina, što ukazuje na njihovu inherentnost. preosetljivost. Imajući potrebu za prijateljskom komunikacijom, ne mogu je ostvariti zbog izuzetne plahovitosti i stidljivosti. U početku odaju utisak da su izuzetno rezervisani, hladni i sputani, što im takođe otežava komunikaciju sa drugima. Na ličnom nivou, ovi ljudi imaju povećan nivo anksioznosti, emocionalnu nestabilnost, visoku samokontrolu ponašanja i spoljašnjost. Osim toga, zabilježen je visok nivo samoodricanja, samoponižavanja. U anketama govore o svojoj izolaciji, zatvorenosti, stidljivosti, zavisnosti, konformizmu. Njihova slika "ja" uključuje parametre kao što su nisko individualno i društveno samopoštovanje. Zajedno s niskim nivoom aktivnosti i sposobnošću "ja" da se mijenja, takva struktura slike "ja" dovodi do činjenice da osoba postaje zatvorena za percepciju novih iskustava koja bi mogla promijeniti njegovo ponašanje i stil komunikacije i nastavlja da proizvodi neefikasne oblike komunikativne aktivnosti.

Specifične poteškoće u komunikaciji tipične su za osobe sa izraženim anksioznost. Anksioznost koja je nastala kao rezultat "nekoherentnosti", "ružnosti", "slabosti" "ja" ili dehijerarhizacije motivacionog sistema pojedinca, može dovesti do slabljenja "unutrašnje konture" kontrole komunikativna aktivnost. “Ne pronalazeći sebe u sebi”, anksiozna osoba pokušava da se “nađe izvan”, posebno u procjenama i mišljenjima drugih o sebi, postaje osjetljivija na njih, a ponekad i pokreće njihovo ispoljavanje.

Specifičnost aktivnosti anksiozne ličnosti sastoji se u preferenciji oblika aktivnosti i komunikacije koji daju povratnu informaciju sa velikom vjerovatnoćom sadržaja procjena i mišljenja o tome. Istovremeno, komunikacija takve osobe može se pokazati zasićenom kontradiktornim ekspresivnim oblicima i karakteristikama njegove aktivnosti, koji u svojoj ukupnosti „prenose anksioznost na sagovornika“, „zamagljuju“ ekspresivno ponašanje anksiozne osobe, i, na kraju, otežava komunikaciju s njim. To su, posebno:

iniciranje anksioznih procjena i odobravanja od strane drugih isticanjem vlastite "krivnje" (u igrivo ironičnom obliku), "dostojanstva" na pozadini sumnje u sebe;

prkosna, razmetljiva izvještačenost vanjskog izražajnog ponašanja, osmišljena da pokaže samopouzdanje, ali, u suštini, skriva potrebu za pozitivnom procjenom drugih; takvo ponašanje se često doživljava kao pretencioznost, ambicija;

smanjenje interesa za komunikaciju ako ne sadrži ocjene o njegovoj aktivnosti ili mu ne dozvoljava da takve procjene inicira od drugih prema kojima može pokazati pažnju, ponekad uzimajući grube oblike laskanja.

Druga vrsta poteškoća u komunikaciji je povezana sa stidljivost- lično svojstvo koje nastaje u određenim situacijama interpersonalne neformalne komunikacije i manifestuje se u neuropsihičkom stresu i psihičkoj nelagodi.

Stidljivi ljudi nisu homogena grupa po svojim ličnim i komunikacijskim osobinama. Među njima se ističu neprilagođene (posebno stidljive i šizoidne ličnosti) i prilagođene (stidljive).

Osobine koje uzrokuju poteškoće u komunikaciji uključuju, pored stidljivosti odvojenost, usamljenost, preosetljivost, histerija, neuroticizam. Neurotične osobe i osobe sa niskom samoregulacijom ujedinjene su u grupu najneuspješnijih i najslabije adaptiranih. Poteškoće u komunikaciji mogu se posmatrati i sa stanovišta medicinska psihologija. Tako je čak i V.N. Myasishchev, oslanjajući se na svoje najbogatije kliničko iskustvo, rekao da se razvoj neuroze temelji na neproduktivnom rješavanju intrapersonalnih i međuljudskih sukoba, koji se manifestiraju u psihološkim poteškoćama u komunikaciji.

Brojni istraživači su, koristeći lične metode, razmatrali karakteristike motivacije za aktivnosti i ponašanje koje pacijentima može otežati komunikaciju. neuroze. Utvrđeno je da potonji imaju suprotno usmjerene tendencije i motive ponašanja. Otkriveno, s jedne strane, očekivanje pažnje, s druge strane, strah od hladnoće kod značajnih drugih; s jedne strane - želja za komunikacijom, s druge - pretjerano visoki zahtjevi za partnerom („ne ispunjava ideal“). Ista studija je potvrdila da ako kod psihastenije pacijent prepoznaje i doživljava poteškoće u komunikaciji, onda se kod histerije očigledna neadekvatnost komunikacije ne prepoznaje, ignorira i subjektivno ne može doživjeti.

Poseban oblik teškoća u komunikaciji sa drugima imaju osobe koje boluju od logoneuroze. Istraživanja su pokazala da svaki od njih ima svoj kompleks inferiornosti, koji, počevši od dubokog nezadovoljstva tvrdnjama iz oblasti komunikacija, deformiše stav logoneurotske ličnosti prema drugim aspektima njegovog bića.

Pacijenti s drugim mentalnim poremećajima, kao i oni koji boluju od različitih somatskih bolesti, također imaju svoje specifične komunikacijske poteškoće.