Razvoj komunikacijskih vještina kod učenika osnovnih škola na času engleskog jezika. Dijagnoza komunikativnih vještina na časovima engleskog jezika tokom prelaska na fgos

Drage kolege! Predlažem da pročitate zanimljiv članak na ovu temu - puno korisnih informacija.

U svakoj fazi istorijskog razvoja obrazovanje je obavljalo isti zadatak: očuvanje akumuliranog znanja i pripremanje mlađe generacije za život u određenom društvu.

Pedagoški zadaci koje rješava školsko obrazovanje u sadašnjoj fazi:

• Formiranje pogleda na svijet
• Formiranje mišljenja
• Priprema za rad i dalje samoobrazovanje
• Uspješna socijalizacija itd.

Za rješavanje životnih problema, osobi su, pored sposobnosti i ličnih kvaliteta, potrebne i razne vještine. To su vještine, prije svega, koje nastavnik razvija radeći sa učenicima na određenom predmetnom sadržaju.

Tradicionalno, nastavnik je obraćao pažnju na sadržaj predmeta i predmetne vještine. Istovremeno, u životu se rijetko susrećemo sa zadacima sličnim predmetnim. Naprotiv, najčešće životni zadaci zahtijevaju nadpredmetne vještine, koje se u školskoj praksi nazivaju općeobrazovne vještine.

Posebnom formiranju vještina ovog tipa nije se posvećivala potrebna pažnja, njihovo ovladavanje nije izdvojeno kao posebna komponenta zahtjeva za ishodima učenja, te stoga nije zapravo kontrolisano i nije evaluirano od strane nastavnika. Danas, kada se mijenja ideja o ciljevima i vrijednostima obrazovanja, kada ne konkretna znanja, već sposobnost stjecanja postaju važnija, takve vještine orijentirane na praksu postaju sve relevantnije.

Definicija i klasifikacija općeobrazovnih vještina i sposobnosti (šta podučavati?).

Opšteobrazovne vještine i sposobnosti su univerzalni za mnoge školske predmete načini sticanja i primjene znanja, za razliku od predmetnih vještina koje su specifične za određenu nastavnu disciplinu.

U naučnoj literaturi ne postoji jednoznačna definicija sadržaja i strukture opšteobrazovnih veština i sposobnosti. Predlažem da se kao osnova usvoji sljedeća klasifikacija:

1. Obrazovne i organizacione općeobrazovne vještine i sposobnosti omogućavaju planiranje, organizaciju, kontrolu, reguliranje i analizu vlastitih obrazovnih aktivnosti učenika. To uključuje:

• definisanje individualnih i kolektivnih ciljeva učenja;
• odabir najracionalnijeg slijeda radnji za završetak zadatka učenja;
• poređenje dobijenih rezultata sa zadatkom učenja;
• posjedovanje raznih oblika samokontrole;
• procjenu vlastitih aktivnosti učenja i aktivnosti učenja drugova iz razreda;
• identificiranje problema vlastitih aktivnosti učenja i utvrđivanje njihovih uzroka;
• postavljanje cilja samoobrazovne aktivnosti;
• određivanje najracionalnijeg slijeda radnji za realizaciju samoobrazovnih aktivnosti.

2. Obrazovne i informativne općeobrazovne vještine i sposobnosti omogućavaju učeniku pronalaženje, obradu i korištenje informacija za rješavanje obrazovnih problema. To uključuje:

• rad sa glavnim komponentama udžbenika;
• korištenje referentne i dodatne literature;
• razlikovanje i pravilna upotreba različitih književnih stilova;
• izbor i grupisanje materijala na određenu temu;
• izrada planova raznih vrsta;
• stvaranje tekstova raznih vrsta;
• posjedovanje različitih oblika prezentacije teksta;
• izrada tabela, dijagrama, grafikona na osnovu teksta;
• pisanje sažetaka, vođenje bilješki;
• priprema recenzije;
• znanje citiranja i raznih vrsta komentara;
• priprema izvještaja, sažetka;
• korištenje različitih vrsta nadzora;
• kvalitativni i kvantitativni opis objekta koji se proučava;
• izvođenje eksperimenta;
• korištenje različitih tipova modeliranja.

3. Obrazovne i intelektualne općeobrazovne vještine i sposobnosti daju jasnu strukturu sadržaja procesa postavljanja i rješavanja obrazovnih problema. To uključuje:

• definisanje objekata analize i sinteze i njihovih komponenti;
• identifikaciju bitnih karakteristika objekta;
• određivanje odnosa komponenti objekta;
• vršenje različitih vrsta poređenja;
• uspostavljanje uzročno-posledičnih veza;
• rad sa konceptima, sudovima;
• klasifikacija informacija;
• posjedovanje komponenti dokaza;
• formulisanje problema i određivanje načina za njegovo rešavanje.

4. Obrazovne i komunikativne opšteobrazovne veštine i sposobnosti omogućavaju učeniku da organizuje saradnju sa starijima i vršnjacima, ostvari međusobno razumevanje sa njima, organizuje zajedničke aktivnosti sa različitim ljudima. Ove vještine uključuju:

• slušanje mišljenja drugih;
• posjedovanje raznih oblika usmenog javnog govora;
• evaluacija različitih gledišta;
• posjedovanje retoričkih tehnika;
• organizacija zajedničkih aktivnosti;
• posjedovanje kulture govora;
• vođenje rasprave.

Istovremeno, razumijemo da se u rješavanju konkretnih životnih zadataka istovremeno koriste vještine iz različitih grupa.

U sadašnjoj fazi razvoja društva, ICT-kompetencije se smatraju jednim od najvažnijih. Stoga neki istraživači gore navedenoj pridružuju petu grupu (jedna od mogućih varijanti naziva „obrazovne i tehnološke vještine“) koja uključuje sljedeće vještine:

• kucanje u okruženju uređivača teksta;
• obavljanje osnovnih operacija nad tekstom u okruženju za uređivanje teksta;
• sačuvati informacije na disku, učitati ih sa diska, ispisati;
• graditi slike u grafičkom uređivaču;
• kreirati bazu podataka u DBMS okruženju;
• izvršiti promjene u bazi podataka u DBMS okruženju
• organizirati sortiranje i traženje informacija u bazi podataka u DBMS okruženju;
• kreirati tabelu u okruženju tabela;
• urediti sadržaj tabele proračuna u okruženju proračunskih tablica;
• rad sa hipertekstom, zvukom, grafikom u okruženju multimedijalnih programa itd.

Kako razviti opšte obrazovne vještine (kako podučavati?)

Učenici, odrastajući i prelazeći iz razreda u razred, u ovoj ili onoj mjeri proširuju raspon teorijskih znanja i praktičnih vještina, postaju sve razvijeniji uz bilo koju nastavnu metodu. Ali ako proces razvoja općih obrazovnih sposobnosti postane svrsishodan i upravljiv, tada će se u kraćem vremenskom periodu postići bolji rezultati.

Mnoge vještine svake od pet grupa složene su po sastavu i uključuju niz jednostavnih vještina i sposobnosti čije se formiranje mora odvijati u fazama.

Kojim redoslijedom razvijati općeobrazovne vještine: sekvencijalno, jednu za drugom, ili paralelno, tj. da u svakoj lekciji odjednom razvijete sve najvažnije vještine za određeni uzrast? Iskustvo pokazuje da treba slijediti sljedeće preporuke:

Bolje je da se nastavnik u svakom vremenskom periodu dogovori sa decom koju će opštu obrazovnu veštinu razviti. Istovremeno, učenici razumiju šta trenutno uče. Učenik djeluje kao subjekt svoje obrazovne aktivnosti, izvođenje zadataka je svjesnije, a rezultat je mnogo veći u odnosu na slučaj kada se nastavnik ne fokusira na formirane nadpredmetne vještine.

Za formiranje određenih opšteobrazovnih veština nastavnik treba da odabere sadržaj predmeta koji najefikasnije doprinosi razvoju ovih veština. Za neke teme nastavnog plana i programa, na primjer, najcelishodnije je razvijati obrazovne i intelektualne vještine, a za druge - obrazovne i komunikativne.

Koji su oblici i metode najpogodniji za razvoj superpredmetnih vještina i sposobnosti?

obrazovni i organizacioni	osnovna škola	Problemsko-dijaloška tehnologija za ovladavanje novim znanjem, gde je nastavnik „direktor” obrazovnog procesa, a učenici zajedno sa njim postavljaju i rešavaju problem (zadatak) obrazovnog predmeta, dok deca ove veštine koriste u učionica.
	Glavna škola	Problemsko-dijaloška tehnologija Projektna aktivnost (obezbeđuje i kolektivni i individualni rad na temi koju sami odaberete). Rješavanje životno praktičnih (često interdisciplinarnih) zadataka (problema), tokom kojih studenti koriste algoritam koji im zadaju za formulisanje i rješavanje problema. Nastavnik je konsultant.
	Stara škola	Istraživačka aktivnost u odabranoj oblasti koja se odvija paralelno sa tradicionalnim oblicima rada. Nastavnik - konsultant (naučni savjetnik).
obrazovni i intelektualni	osnovna škola	Objašnjavajuće i ilustrativne metode reproduktivni Djelomična pretraga
	Glavna škola	Djelomične metode pretraživanja
	Stara škola	Metode istraživanja
edukativnim i komunikativnim	osnovna škola
	Glavna škola	Tehnologija formiranja vrste pravilne čitalačke aktivnosti Samostalno korištenje od strane studenata sistema prijema usmenog i pismenog teksta Grupni oblik organizacije obrazovnih aktivnosti učenika
	Stara škola	Tehnologija razvoja saradnje Debate Lessons Zaštita sažetaka i istraživačkih radova
edukativne i informativne	osnovna škola	Pravljenje jednostavnog plana prepričavanje Rad sa udžbenicima, enciklopedijama, rječnicima Ekstrakcija informacija predstavljenih u različitim oblicima (tekst, tabela, dijagram, ilustracija, itd.) Predstavljanje informacija u obliku teksta, tabela, dijagrama.
	Glavna škola	Predstavljanje tekstova na različite načine Izrada složenih i apstraktnih planova Formulisanje problemskih pitanja Kvalitativni i kvantitativni opis objekta Priprema izvještaja, sažetaka Izrada tabela, dijagrama, grafikona na osnovu teksta Izrada modela objekta koji se proučava Koristeći, na osnovu zadatka učenja, različite vrste modeliranja Potražite informacije u literaturi i internetu
	Stara škola	Samostalan odabir izvora informacija za rješavanje obrazovnih i životnih problema Poređenje, odabir i provjera informacija dobijenih iz različitih izvora, uključujući i medije Pretvaranje informacija iz jednog oblika u drugi Prezentacija informacija u optimalnom obliku u zavisnosti od adresata

Predlažem da se upoznate s jednim od mogućih pristupa formiranju i razvoju općih obrazovnih vještina učenika:

Planiranje.

U skladu sa dobnim karakteristikama u svakoj temi, utvrđuje se razvoj nadpredmetnih vještina, čiji je razvoj najpovoljniji, svrsishodniji:

Dijagnostika

Na početku određenog perioda (na primjer, na početku školske godine), nastavnik, popunjavajući odgovarajuću tabelu, procjenjuje stepen formiranosti opšteobrazovnih vještina i sposobnosti svakog učenika i odjeljenja u cjelini.

Korekcija planova. U skladu sa identifikovanim karakteristikama svakog odeljenja, nastavnik vrši promenu u tematskom planiranju u smislu razvoja opšteobrazovnih veština i sposobnosti, obraćajući posebnu pažnju na one veštine koje iz nekog razloga ne zadovoljavaju starosne standarde.

Ponovna dijagnoza na kraju kontrolnog perioda kako bi se prilagodile dalje radnje za razvoj super-predmetnih vještina i sposobnosti.

Osobine formiranja i razvoja općih obrazovnih vještina i sposobnosti u nastavi engleskog jezika

Koji su mehanizmi za formiranje općeobrazovnih vještina u početnim fazama obrazovanja?

U fazi formiranja leksičke i gramatičke vještine potrebno je svakom studentu obezbijediti usmenu vježbu i istovremeno dati povratnu informaciju kako bi student prilikom rješavanja zadataka znao da li to radi ispravno, a ako ne, zašto i kako to ispravno radi. Najadekvatniji modeli obrazovne interakcije u ovoj fazi su rad u paru ili rad u malim grupama. Ovaj model uključuje izgovor, objašnjenje, argumentaciju i konsolidaciju svog znanja od strane svakog učenika. Kod ovakvog tipa interakcije, po pravilu, „slab“ učenik počinje da izvršava zadatak pod kontrolom „jakog“ učenika. U fazi formiranja leksičkih i gramatičkih vještina primjenjiv je i model obrazovne interakcije „Lider“, koji karakterizira jasno definirano liderstvo. Konsultant „vođa“ je u centru grupe, njegovu aktivnost odlikuje raznovrsnost veza sa drugim članovima grupe. Organizuje rad u grupi, odgovoran je za uspješno izvršenje zadatka.

Stage poboljšanje veština podrazumijeva organizaciju obuke u svrhu reproduktivnog i receptivnog ovladavanja govornim jedinicama. To je razvijanje vještina monološkog i dijaloškog govora (sastavljanje iskaza na podupiračima, prepričavanje pročitanog teksta pomoću ključnih riječi, sastavljanje mini-dijaloga o odgovornim primjedbama itd.) U fazi pripreme za samostalni dijaloški i monološki iskaz učenici imaju mogućnost da samostalno primjenjuju proučeni jezički materijal i s njim obavljaju potrebne radnje i operacije. Dakle, u trećem razredu učenici mogu pričati o svojim školskim predmetima, hobijima, omiljenoj životinji, domu i aktivnostima u slobodnom vremenu.

Na pozornici kreativna upotreba materijala postavlja se metodološki zadatak koji karakteriše povećanje broja kontakata između učenika, prisustvo bliske interakcije između njih. Suština je da svaki član grupe dobije poseban dio zadatka, na kojem radi cijela grupa. Na primjer, prilikom proučavanja teme „Moj dom“, svaki učenik dobija zadatak da opiše jednu prostoriju velike kuće, kao i ono što je okružuje – cvjetnjak, baštu itd. Na kraju lekcije, svaki učenik će imati predstavu šta je to kuća, koliko spratova ima, šta je u blizini i oko nje. Osim toga, svako ima priliku da ocijeni rad svog saborca, ukaže na nedostatke i sasluša komentare upućene njemu.

At savladavanje gramatike Mlađi učenici engleskog jezika po pravilu imaju poteškoća. Jedan od principa rada sa malom djecom koja zbog svog uzrasta još nisu u stanju razumjeti složene gramatičke pojave je uprošćavanje. U ranim fazama učenja, vrlo je korisno koristiti maštovito razmišljanje djece kroz igranje uloga. Igra koja se koristi u obrazovnom procesu i sadrži problem učenja ili problemsku situaciju pomaže u postizanju određenog cilja.

Igre su grupisane prema:

• svrhe upotrebe - vokabular, gramatika, prevod, itd.;
• funkcionalni značaj - koje se govorne vještine razvijaju;
• servisna linija.

Obrazovna igra ima tri glavne karakteristike:

• cilj, odnosno dobitak;
• skup kriterijuma za određivanje pobednika i poraženih;
• pravila za igrače.

Za nastavnike, glavne strukturne komponente igre uloga učenja su:

• igre i praktični obrazovni i razvojni ciljevi;
• sadržaj igre uloga zasnovan na materijalu trenutne teme razgovora;
• skup društvenih i interpersonalnih uloga kroz koje djeca ostvaruju značajan dio određene uloge u igri;
• komunikativni i jezički uslovi;
• rekviziti.

U pogledu vremenskih parametara, igre su male (do 5 minuta) i velike (10-12 minuta). Prednosti korištenja igre uloga u učionici:

• aktivnost – interes učenika;
• govorne partnere djeca biraju samostalno;
• učenici mogu zamijeniti uloge.

Pogledajmo ovo na primjeru.

Kada popravljamo Present Simple, pamtimo sve što je potrebno o ovom glagolskom vremenu i počinjemo igru. Na tabli se pojavljuje velika slika nekoliko ljudi. Odabrao sam sliku koja prikazuje sedmočlanu porodicu:

T: Pogledaj sliku. Ovo je porodica. U ovoj porodici ima 7 osoba: otac, majka, dvije ćerke, djed, tetka i beba. Danas je nedelja. Njihova je uobičajena nedjelja. Šta rade nedjeljom? Napravite rečenice. Jedan po jedan, tim po tim. Poslednji je najbolji.

Naravno, formiranje općih obrazovnih vještina kod učenika nemoguće je bez mukotrpnog rada na jezičkim vještinama i sposobnostima. Međutim, provjera jezičkih znanja, vještina i sposobnosti je predmet redovnog tekućeg i srednjeg praćenja, na osnovu čijih rezultata je moguće izvršiti prilagođavanje procesa učenja, organizovati dodatnu obuku za učenike. Treba imati na umu da je kontrola nivoa obrazovanja učenika osnovnih škola usmjerena na utvrđivanje njihovih postignuća. Kontrola ima smisla ako njeni rezultati motivišu mlađe učenike da dalje uče engleski jezik, razviju želju da pokažu svoje sposobnosti.

Ne smijemo zaboraviti da na prvom, osnovnom stepenu obrazovanja, formiranje ličnosti mlađeg učenika, prepoznavanje i razvoj njegovih sposobnosti, formiranje sposobnosti i želje za učenjem. Među potrebnim vještinama i sposobnostima formiranim u osnovnoj školi, pored vještina vaspitno-obrazovnih aktivnosti, navodi se i ovladavanje elementima kulture govora i ponašanja djeteta.

Razmotrimo karakteristike formiranja i razvoja općih obrazovnih vještina u srednjim i višim fazama obrazovanja u nastavi engleskog jezika.

Obrazovno-tehnološki. Sa razvojem vještina ove grupe, sve je prilično jednostavno i jasno, pruža ga obrazovna linija „Primijenjene tehnologije“.

Edukativni i informativni. Razvoj vještina ove grupe obezbjeđuju prvenstveno teme kao što su „Masovni mediji“, „Međunarodni jezik komunikacije. Osim toga, izrada individualnog ili grupnog projekta koristeći MS Word ili MS PowerPoint ili web stranicu uključuje pretraživanje i odabir informacija, što doprinosi razvoju obrazovnih i informatičkih vještina.

Obrazovni i intelektualni. Najefikasniji razvoj ovih vještina je na temama kao što su “Modeliranje”, “Dizajn, kreiranje i uređivanje baza podataka”, gotovo sve teme obrazovne linije.

Obrazovni i organizacioni. Razvoj takvih vještina moguć je u gotovo svakoj lekciji. Ali posebno dobri rezultati mogu se postići tokom izvođenja samostalnog praktičnog rada i izrade i realizacije individualnog ili grupnog projekta, kada je posebno važno ne samo pravilno planirati rad i racionalno rasporediti vrijeme za realizaciju pojedinih faza, već i da se možete organizovati, regulisati svoje aktivnosti u skladu sa zamišljenim.

Edukativno i komunikativno. Postoji mogućnost, odnosno potreba za razvojem obrazovnih i komunikacijskih vještina na časovima engleskog jezika. Postoji niz tema u proučavanju kojih su rasprave i diskusije sasvim prikladne. Na primjer, “Koje kvalitete treba da ima političar”, “Mjesto engleskog jezika u životu osobe”. Posebno su uspješne lekcije koje koriste tehnologiju razvijanja saradnje (autor - T.F. Akbashev), kada se tri "zeca" "ubijaju" odjednom - proučava se nova tema, razvijaju obrazovne i komunikacijske vještine, razvija se kreativnost učenika. Naravno, ne treba zaboraviti ni grupne projekte koje smo spomenuli, a koji zahtijevaju konstruktivnu interakciju u realizaciji zadatka obuke.

Borisova Daria
Dijagnoza komunikacijskih vještina na časovima engleskog jezika tokom prelaska na Federalni državni obrazovni standard

« Dijagnoza komunikacijskih vještina na časovima engleskog jezika tokom prelaska na Federalni državni obrazovni standard»

Glavni cilj učenja engleski jezik u savremenoj školi – razvoj i formiranje ličnosti učenika koji mora biti sposoban da se koristi engleski kao sredstvo komunikacije "misli" i "misli" u stranom jezik.

Osnovni princip učenja Engleski je princip komunikacije u kojoj se formiraju kompetencije (govor vještina i sposobnosti) neophodna za komunikaciju engleski jezik u okviru određene teme.

To komunikativna kompetencije uključuju razvoj komunikacijske vještine(vještina pročitati i razumjeti glavnu ideju teksta, ovladati dijaloškim i monološkim govorom, vještina izražavaju svoje misli u pisanom obliku) i opšte obrazovne vještine(rad sa različitim vrstama rječnika, sa udžbenikom, priručnikom)

Dijagnoza komunikacijskih vještina omogućava ne samo da se sazna potpunost i snaga stečenog znanja i učeničkih vještina, ali i da kontroliše, evaluira, analizira, utvrđuje načine za postizanje najboljih rezultata, identifikuje dinamiku i trendove obrazovnog procesa.

Pedagoški dijagnostika omogućava nastavniku da dobije dodatne informacije o djetetovim sposobnostima, da objektivno procijeni njegove mogućnosti učenja, da uoči promjene koje se dešavaju kod učenika u procesu učenja.

Važno je stalno bilježiti koje promjene se događaju kod djeteta u tom procesu. učenje: kako se mijenja njegovo razumijevanje obrazovnih zahtjeva, kakva mu je pomoć nastavnika potrebna. Na osnovu toga, nastavnik će moći efikasnije da razlikuje i individualizuje učenje. By GEF dijagnostika treba održavati 3 puta godišnje (na početku, sredinom i na kraju godine, što omogućava nastavniku da uči komunikativna vještine ne cijelog razreda u cjelini, već svakog učenika pojedinačno. Posebnost dijagnostički posao je da se utvrdi šta je razlog neispunjenja (ili nepotpuna implementacija) zadataka. Ovo često ukazuje na nedostatak razvoja Samokontrola: učenik je ograničen na pronalaženje jednog tačnog odgovora i ne provjerava mogućnost drugih rješenja.

Prilikom obavljanja poslova pedagoških dijagnostika učenici moraju naučiti razumjeti značenje nestandardnog zadatka, biti u stanju samostalno pronaći novi način djelovanja, samostalno odabrati potrebne načine djelovanja, dok izvode mentalne operacije analize, sinteze, poređenja i generalizacije. Na primjer (Spotlight Tutorial engleski u fokusu ocjena 5 str.77 vježba. 3)

Svrha ove vježbe: razvoj vještine predviđanje sadržaja teksta (uvodno čitanje). Nastavnik pita učenike ko je Lara Croft, o čemu misle da će tekst biti, itd. Nakon kratkog čitanja (pregled, uvodno čitanje) teksta nastavnik organizuje diskusiju o prognozama. osim toga, front studenti vrijede drugo zadatak: razvoj vještine rekonstrukcija teksta - vraćanje riječi koje nedostaju u kontekstu, što vam omogućava da provjerite razumijevanje teksta.

Razmišljanje, mašta i kreativnost neće biti u potpunosti razvijeni ako se učenik ponaša prema određenom obrascu ili obrascu prilikom izvršavanja zadatka. Ako su učenici sposobni da samostalno traže rješenje, primjenjuju nestandardni način djelovanja, tada će moći postići produktivan nivo asimilacije. Izvođenje nestandardnih zadataka nam omogućava da procijenimo fleksibilnost mišljenja učenika. Učenik se može nositi sa zadatkom ako razumije suštinu zadatka.

Ali zadaci u obrascu za testiranje nisu dovoljni za provjeru komunikativna vještine u potpunosti. Dijagnosticirajte komunikativnu vještine pomažu takvim metodama rada kao što su projektne aktivnosti, igre uloga, grupni rad.

Projektne aktivnosti omogućavaju studentima da aktiviraju svoje znanje i primjene ga u praksi. Teme projekta ( "Moja porodica", "Moja vizit karta" "Moj raspored časova") utiču na svako dete ponaosob, teme za razgovor su mu bliske i razumljive, pa se govornička veština razvija aktivnije.

Govor vještine a veštine učenika se mogu identifikovati tokom grupnog rada Grupni rad obezbeđuje individualni razvoj svakog deteta, formiranje interpersonalne inteligencije, a to znači visok razvoj komunikacijske vještine. Jasno je da je sposobnost savladavanja dječiji engleski je drugačiji. Neki lako savladaju gradivo i odgovarajući govor vještine. Drugi, uprkos velikom trudu sa njihove strane, ne uspevaju da postignu iste rezultate, koliko god se trudili. Stoga je u grupnom radu moguće implementirati višestepeni pristup i omogućiti učenicima različitih sposobnosti višestepene zadatke za dijagnostika komunikacijskih vještina.

pedagoški dijagnostika treba sprovesti ne samo da bi se identifikovao nivo razvoja komunikacijske vještine, ali i kako bi se zacrtao preliminarni plan za prevazilaženje svakog otkrivenog tokom teškoće u dijagnostici. Osnovna karakteristika pedagoškog dijagnostika kao univerzalni oblik kontrole je njegova bilateralna karakter: sposobnost analize dinamike napredovanja svakog učenika i odgovarajuće prilagođavanje od strane nastavnika njegovih aktivnosti.

Korištene knjige:

Vaulina Yu E, J. Dooley. Engleski razred 5: studije. za opšte obrazovanje institucije. 4th ed. -M.: Express Publishing: Obrazovanje, 2010. -164 str.: ilustr. - (Engleski u fokusu) .

Zhurova L. E. Pedagogical dijagnostika. (ruski jezik. Matematika. GEF) -M.: Izdavački centar, 2014.

2. Obrazovni resursi. Portal informativne podrške za specijaliste predškolskih organizacija [Elektronski izvor]: http://www.resobr.ru (pristupljeno 01.02.2016.)

3. Virtuelni pedagoški klub "jedinstveno". Razvoj GEF: od teorije do akcije! [Elektronski izvor]: http://www.protema.ru (pristupljeno 01.02.2016.)

4.. pedagoški dijagnostika djece u skladu sa GEF DO [Elektronski izvor]: http://www.site (pristupljeno 01.02.2016.)

Povezane publikacije:

Aktivne nastavne metode kao sredstvo socijalizacije na času engleskog jezika Učenje engleskog jezika je društveni poredak društva. Poznavanje engleskog jezika sada postaje jedan od profesionalnih uslova.

Dijagnoza komunikacijskih vještina predškolske djece Dijagnoza komunikacijskih vještina predškolaca. Komunikacijske vještine: Sposobnost slušanja i slušanja drugih; Mogućnost učešća u besplatnom.

Upotreba IKT u nastavi engleskog jezika Upotreba IKT-a u nastavi engleskog jezika U cijelom svijetu računar se koristi u obrazovanju ne samo kao predmet učenja, već i kao predmet.

Sinopsis integrisane lekcije o ekologiji sa elementima engleskog jezika "Kućni ljubimci" Ciljevi: generalizacija specifične ideje o kućnim ljubimcima; formiranje sposobnosti popunjavanja generaliziranih znakova.

Sažetak lekcije kruga ranog učenja engleskog jezika "Igračke (igračke)" Krug ranog učenja engleskog jezika (pripremna grupa) Sažetak časa

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

RAZVOJGOVORVJEŠTINEONLEKCIJAENGLESKIJEZIKAT5-7 CASOVIKROZRADOVIODTEKST

ODsadržaj

Uvod

Poglavlje I. Čitanje kao vid govorne aktivnosti i sredstvo za formiranje govornih vještina

1.1 Čitanje kao samostalna vrsta govorne aktivnosti

1.1.1 Koncept "čitanja"

1.1.2 Vrste čitanja

1.1.3 Odnos čitanja sa drugim vrstama govorne aktivnosti

1.2 Formiranje govornih vještina na času stranog jezika

1.2.1 Govorne vještine i sposobnosti i njihove karakteristike

1.2.2 Uloga čitanja u razvoju govornih vještina

Poglavlje II. Razvoj govornih sposobnosti kroz rad sa tekstom na časovima engleskog jezika od 5. do 7. razreda srednje škole

2.1 Osobine nastave čitanja u 5-7 razredima

2.2 Rad sa tekstom na času engleskog jezika u 5-7 razredima

2.2.1 Rad s tekstom kao način razvijanja vještina usmenog govora

2.2.2 Međusobno povezana nastava leksičkih vještina čitanja i govora

2.2.3 Vježbe koje imaju za cilj razvijanje leksičkih vještina čitanja i govora

Zaključak

Bibliografija

ATdirigovanje

Jezik je najvažnije sredstvo ljudske komunikacije, bez kojeg je nemoguće postojanje i razvoj ljudskog društva. Ekspanzija i kvalitativne promjene u prirodi međunarodnih odnosa naše države čine strani jezici zaista traženim u praktičnim i intelektualnim aktivnostima osobe. Oni sada postaju djelotvoran faktor društveno-ekonomskog, naučnog, tehničkog i opšteg kulturnog napretka društva.

Osnovna svrha stranog jezika kao predmetne oblasti školskog obrazovanja je da omogući učenicima da komuniciraju na stranom jeziku koji se izučava.

Sadržaj školskog predmeta određen je komunikativnim ciljevima i zadacima u svim fazama obrazovanja: u osnovnoj školi, na drugom i trećem nivou, gdje je obrazovanje već usmjereno na razvijanje komunikativne kulture i sociokulturnog vaspitanja učenika, omogućavajući im da budu ravnopravni partneri u interkulturalnoj komunikaciji na stranom jeziku u svakodnevnim, kulturno-obrazovnim i profesionalnim oblastima.

Komunikativno orijentisana nastava stranih jezika podrazumeva formiranje komunikativne kompetencije učenika, jezičke, konverzacijske, praktične, socijalno-jezičke i mentalne, kada je učenik spreman da koristi strani jezik kao instrument verbalne i mentalne aktivnosti.

Razvoj govornih vještina na satu stranog jezika provodi se različitim sredstvima. Jedan od najefikasnijih je rad sa tekstom. Ulogu čitanja u formiranju vještina usmenog govora prepoznaju mnogi istraživači (E.I. Passov, I.L. Bim, I.A. Zimnyaya, N.D. Galskova, Ya.M. Kolker, itd.). Uprkos tome, karakteristike upotrebe čitanja u razvoju usmenog govora ostaju nedovoljno jasno identifikovane i sistematizovane u metodološkoj literaturi, što određuje relevantnost ovog rada.

Predmet ovog diplomskog rada je proces podučavanja čitanja kao načina indirektne komunikacije na nastavi stranog jezika od 5. do 7. razreda srednje škole, uzimajući u obzir njegovu usmjerenost na razvoj govornih vještina.

Predmet su problemi vezani za traženje i razvoj načina za jačanje komunikacijske orijentacije u nastavi čitanja u 5-7 razredima srednje škole.

Svrha rada: predstaviti metode rada sa tekstovima koje osiguravaju formiranje i razvoj vještina usmenog govora u srednjoj fazi učenja stranog jezika.

Ciljevi istraživanja:

Proučavati čitanje kao samostalnu vrstu govorne aktivnosti i kao sredstvo za razvijanje sposobnosti usmenog govora;

Teorijski potkrijepiti i eksperimentalno dokazati neophodnost i mogućnost korištenja tekstualnog materijala za razvoj govornih vještina u srednjoj fazi nastave stranog jezika;

Analizirati karakteristike nastave čitanja u 5-7 razredima, utvrditi vodeće uslove za uticaj na razvoj usmenog govora;

Dizajnirati / implementirati model koji osigurava razvoj vještina usmenog govora na časovima engleskog jezika koristeći tekstove.

Čini se da će rješavanje ovih problema biti od praktičnog značaja za intenziviranje procesa nastave stranog jezika u srednjoj školi.

Poglavlje1. ČitanjeKakopogledgovoraktivnostiiznačiformiranjegovorvještine

1.1 ČitanjeKakonezavisnipogledgovoraktivnosti

1.1.1 koncept"čitanje"

Čitanje je samostalna vrsta govorne aktivnosti koja pruža pisani oblik komunikacije. Zauzima jedno od glavnih mjesta u pogledu upotrebe, značaja i pristupačnosti.

Čitanje je klasifikovano kao receptivna vrsta govorne aktivnosti, jer je povezano s percepcijom i razumijevanjem informacija kodiranih grafičkim znakovima. U čitanju razlikuje se plan sadržaja (tj. o čemu se radi u tekstu) i proceduralni plan (kako čitati i izgovarati tekst). Što se tiče sadržaja, rezultat čitalačke aktivnosti će biti razumijevanje pročitanog; u proceduralnom - samom procesu čitanja, odnosno korelaciji grafema sa morfemima, formiranju holističkih metoda za prepoznavanje grafičkih znakova, formiranju unutrašnjeg govornog sluha, koji dolazi do izražaja u čitanju naglas i tiho, sporo i brzo, sa punim razumijevanja ili sa općim obuhvatom [Opšta metodička nastava, 1984: 35].

U strukturi čitanja kao aktivnosti izdvaja se motiv, svrha, uslovi i rezultat. Motiv je uvijek komunikacija ili komunikacija putem tiskane riječi; svrha je da se dobiju informacije o pitanju koje interesuje čitaoca. Uslovi čitalačke aktivnosti uključuju vladanje grafičkim sistemom jezika i metodama izdvajanja informacija. Rezultat aktivnosti je razumijevanje ili izdvajanje informacija iz pročitanog s različitim stepenom tačnosti i dubine.

U procesu nastave stranog jezika u školi, čitanje, kao i usmeni govor, djeluje kao cilj i sredstvo: u prvom slučaju učenici moraju ovladati čitanjem kao izvorom informacija; u drugom - koristiti čitanje za bolju asimilaciju jezičkog i govornog materijala. Korišćenje čitanja kao izvora informacija stvara neophodne uslove za podsticanje interesovanja za izučavanje ovog predmeta u školi, koje učenik može sam da zadovolji, jer za čitanje nije potreban sagovornik ili slušaoci, već samo knjiga. potreban. Ovladavanje sposobnošću čitanja na stranom jeziku omogućava realno i moguće ostvarivanje obrazovnih, obrazovnih i razvojnih ciljeva izučavanja ovog predmeta.

Program sekundarnog jezika ima i opšte zahtjeve za čitanje i zahtjeve na nivou razreda. Okrećući se određenim vrstama tekstova, osoba postavlja sebi različite ciljeve i koristi različite strateške i taktičke akcije da ih postigne. To suštinski određuje način rada sa tekstom u obrazovnom procesu.

Poslednjih decenija u domaćim programima kao cilj edukacije postavlja se razvijanje sposobnosti učenika da čitaju tekstove sa različitim nivoima razumevanja informacija sadržanih u njima:

Sa razumijevanjem glavnog sadržaja;

Sa potpunim razumijevanjem sadržaja;

Uz izdvajanje potrebnih (zanimljivih) značajnih informacija.

Međutim, predstavljeni u programima koji su djelovali do ranih 1990-ih (a neki imaju legitimitet u današnje vrijeme), mete su imale više „jezičku” orijentaciju. I tek posljednjih godina, u specifikaciji ciljeva, primjećuje se njihova sve izraženija pragmatična komponenta, usmjerenost na realnu posredovanu komunikaciju.

[Galskaya, 2003: 155].

Prema I.L. Bim i I.A. Zimnyaya, rezultat čitanja nije samo u razumijevanju teksta, već i u utjecaju razumijevanja na čitaoca, koji će se izraziti u nadopunjavanju znanja, regulaciji ponašanja, razvoju vrijednosnih orijentacija i emocionalnom opuštanju. Dakle, u nastavi čitanja treba implementirati funkcije čitanja kao načina posredovane komunikacije: kognitivne, regulatorne, vrijednosne, konvencionalne.

Kognitivna funkcija se ostvaruje u procesu dobijanja novih informacija o svijetu, ljudima i o sebi, u toku nadopunjavanja znanja. Regulatorna funkcija je usmjerena na upravljanje praktičnim aktivnostima učenika, razvijanje njegovog društvenog iskustva i njegovanje kulture komunikacije. Vrijednosna funkcija čitanja odnosi se na emocionalnu sferu osobe, budući da komunikacija u velikoj mjeri određuje njegovo emocionalno stanje. Specifična manifestacija utjecaja rezultata čitanja na emocionalnu sferu čitatelja je formiranje njegovih vrijednosnih orijentacija, pogleda, određenih karakternih osobina, razvoj kulture osjećaja i emocija.

Osim toga, čitanje se smatra i sredstvom emocionalnog oslobađanja, kao sredstvom organiziranja slobodnog vremena. U ovom slučaju govorimo o konvencionalnoj funkciji čitanja, koja se očituje u navici kulturne osobe da svoje slobodno vrijeme ispunjava čitanjem [Černjavskaja, 1987: 5-6].

Ove funkcije treba implementirati u procesu nastave čitanja na časovima stranog jezika u srednjoj školi.

1. 1.2 Vrstečitanje

Ovisno o ciljnoj postavci, razlikuju se uvodno, proučavanje, gledanje i pretraživanje čitanja. Zrela sposobnost čitanja podrazumijeva kako posjedovanje svih vrsta čitanja, tako i lakoću prelaska sa jedne na drugu vrstu, ovisno o promjeni svrhe dobijanja informacija iz datog teksta.

Uvodno čitanje je kognitivno čitanje, u kojem cjelokupno govorno djelo (knjiga, članak, priča) postaje predmet čitaočeve pažnje bez postavljanja na primanje određenih informacija. Ovo je čitanje „za sebe“, bez prethodne posebne instalacije za naknadnu upotrebu ili reprodukciju primljenih informacija.

Prilikom uvodnog čitanja, glavni komunikativni zadatak s kojim se čitalac suočava je da izvuče osnovne informacije sadržane u njemu kao rezultat brzog čitanja cijelog teksta, odnosno da sazna koja su pitanja i kako su riješena u tekstu, šta tačno je u njemu rečeno prema podacima.pitanja. Zahtijeva sposobnost razlikovanja primarnih i sekundarnih informacija.

Učenje čitanja omogućava najpotpunije i najtačnije razumijevanje svih informacija sadržanih u tekstu i njegovo kritičko razumijevanje. Ovo je promišljeno i neužurbano čitanje, koje uključuje svrsishodnu analizu sadržaja teksta koji se čita, na osnovu jezičkih i logičkih veza teksta. Njegov zadatak je i razvijanje sposobnosti učenika da samostalno savlada poteškoće u razumijevanju stranog jezika. Predmet "proučavanja" u ovoj vrsti čitanja su informacije sadržane u tekstu, ali ne i jezički materijal. Upravo učenje čitanja uči pažljivom odnosu prema tekstu.

Gledanje čitanja uključuje stjecanje opće ideje o materijalu koji se čita. Njegova svrha je da dobije najopćenitiju ideju o temi i nizu pitanja koja se obrađuju u tekstu. Ovo je tečno, selektivno čitanje, čitanje teksta u blokovima radi detaljnijeg upoznavanja njegovih "fokusirajućih" detalja i dijelova. Može se završiti i prezentacijom rezultata pročitanog u obliku poruke ili sažetka.

Pretraživačko čitanje je usmjereno na čitanje novina i literature iz ove specijalnosti. Njegova svrha je brzo pronalaženje sasvim specifičnih podataka (činjenica, karakteristika, brojčanih pokazatelja, indikacija) u tekstu ili nizu tekstova. Usmjeren je na pronalaženje konkretnih informacija u tekstu. Čitalac zna iz drugih izvora da su takve informacije sadržane u ovoj knjizi, članku. Stoga, na osnovu tipične strukture podataka tekstova, odmah upućuje na određene dijelove ili dijelove koje podvrgava pretraživanju bez detaljne analize. U čitanju pretraživanja, izdvajanje semantičkih informacija ne zahtijeva diskurzivne procese i automatizirano je. Takvo čitanje, poput gledanja, pretpostavlja sposobnost snalaženja u logičkoj i semantičkoj strukturi teksta, odabira iz nje potrebnih informacija o određenom problemu, odabira i kombinovanja informacija iz više tekstova o pojedinim pitanjima [Gez: 1982, 266].

U obrazovnim uvjetima čitanje pretraživanja djeluje više kao vježba, budući da se potraga za ovim ili onim informacijama, u pravilu, provodi po uputama nastavnika. Stoga je obično prateća komponenta u razvoju drugih vrsta čitanja.

Ovladavanje tehnologijom čitanja ostvaruje se kao rezultat izvođenja predtekstnih, tekstualnih i posttekstualnih zadataka.

Predtekst zadaci imaju za cilj modeliranje osnovnog znanja potrebnog i dovoljnog za prijem određenog teksta, otklanjanje semantičkih i jezičkih poteškoća u njegovom razumijevanju i istovremeno razvijanje čitalačkih vještina i sposobnosti, razvijanje „strategije razumijevanja“ . Uzimaju u obzir leksičko-gramatičke, strukturno-semantičke, lingvostilističke i lingvokulturološke karakteristike teksta koji se čita.

U tekstualnim zadacima učenicima se nude komunikativne postavke koje sadrže upute o vrsti čitanja, brzini i potrebi rješavanja određenih kognitivnih i komunikacijskih zadataka u procesu čitanja. Preliminarna pitanja moraju ispunjavati niz uslova:

Izgrađeni su na osnovu aktivno naučenog vokabulara i gramatičkih struktura koje se u ovom obliku ne koriste u tekstu;

Odgovor na prethodno pitanje treba da odražava glavni sadržaj relevantnog dijela teksta i ne bi trebao biti ograničen ni na jednu rečenicu iz teksta;

Zajedno, pitanja bi trebala predstavljati prilagođeno tumačenje teksta.

Osim toga, učenici izvode niz vježbi sa tekstom, koje obezbjeđuju formiranje relevantnih vještina i sposobnosti.

Poslijetekstualni zadaci osmišljeni su da testiraju razumijevanje pročitanog, da kontrolišu stepen formiranosti čitalačkih vještina i moguću upotrebu dobijenih informacija u budućim profesionalnim aktivnostima [Savina, 1992: 45].

1. 1.3 VezačitanjeWithdrugivrstegovoraktivnosti

Čitanje je usko povezano s drugim vrstama govornih aktivnosti. Prije svega, ono je najbliže pisanju, jer i čitanje i pisanje koriste isti grafički sistem jezika.

Čitanje je povezano sa slušanjem, budući da su oba zasnovana na perceptivnoj i mentalnoj aktivnosti koja je povezana sa percepcijom, analizom i sintezom. Prilikom slušanja, slušalac percipira zvučni govor, a čitalac percipira pisani. Prilikom čitanja, kao i prilikom slušanja, od velike je važnosti vjerovatno predviđanje, koje može biti i na verbalnom i na semantičkom nivou.

Čitanje je takođe povezano sa govorom. Čitanje naglas (ili čitanje naglas) je "kontrolisani govor". Čitanje sebi je unutrašnje slušanje i unutrašnje govorenje u isto vreme [Rogova, Vereščagina, 2000: 175].

A.N. Šamov takođe naglašava blisku interakciju svih vrsta govorne aktivnosti. Ova interakcija je osigurana zahvaljujući funkcionisanju govorno-motoričkog analizatora i mehanizma unutrašnjeg govora u njima. U nizu istraživanja eksperimentalno je dokazana činjenica prisustva govornih pokreta u svim vrstama govorne aktivnosti. Govorni pokreti su u njima predstavljeni u otvorenom ili skrivenom obliku. Dakle, A.I. Sokolov je eksperimentalno utvrdio i dokazao prisustvo govornih pokreta u tihom čitanju tekstova.

Odnos između usmenog govora i čitanja determinisan je i formiranjem homogenog unutrašnjeg govora, koji karakteriše približno ista težina slušnih, vizuelnih i motoričkih govornih slika reči [Shamov, 2000: 19-20].

Produktivni i receptivni tipovi govorne aktivnosti imaju slične karakteristike u sadržaju predmeta. Tačka ujedinjenja ovdje je misao. Svrha govora se ostvaruje u izražavanju misli. Cilj slušanja i čitanja je percepcija, a zatim percepcija tuđe misli. Brojne psihološke studije naglašavaju zajedničku prirodu prijema i obrade informacija, zajedništvo aktivnog misaonog procesa.

Zajedničkost usmenog govora i čitanja očituje se u saznajnoj potrebi, u analitičkoj i sintetičkoj obradi poruke ili njenoj konstrukciji, u pretvaranju semantičke veze govora u djelo.

Dakle, sve vrste govorne aktivnosti su genetski usko povezane jedna s drugom i, prema I.A. Zimnyaya "manifestacija jedne verbalno-komunikacijske funkcije osobe" [Zimnyaya, 1991: 5].

Čulnu percepciju i izražavanje značenja karakteriše zajedništvo višesmjernog kretanja misli, zajedništvo procesa razumijevanja, zajedništvo i jedinstvo govornih mehanizama. Na osnovu mehanizma razumevanja odvija se složena analitička i sintetička aktivnost koja je u osnovi percepcije i generisanja govora. Mehanizam razumijevanja, formiran u jednoj vrsti govorne aktivnosti, pokazuje sposobnost prenošenja na druge vrste govorne aktivnosti. Namjerno formiranje mehanizma razumijevanja dovodi do povećanja nivoa formiranja drugih mehanizama, povećava efikasnost njihovog funkcionisanja.

Radovi brojnih istraživača pokazuju da zajedničke karakteristike koje se nalaze u govoru, čitanju i slušanju omogućavaju prenošenje vještina s jedne vrste govorne aktivnosti na drugu. Ova činjenica nam omogućava da potvrdimo obrazac korištenja čitanja u procesu podučavanja govornih vještina i sposobnosti.

1.2 Formacijagovorvještineonlekcijaonstranijezik

1.2.1 Govorvještineivještineinjimakarakteristika

Jedna od glavnih metoda koje osiguravaju proces nastave stranog jezika u savremenoj školi je komunikativna metoda, koju prvenstveno karakteriše princip govorne orijentacije. Govorna orijentacija obrazovnog procesa nije toliko u tome da se teži praktičnom govornom cilju, koliko u činjenici da je put do tog cilja upravo praktična upotreba jezika. Govorna orijentacija podrazumijeva „elokvenciju“ vježbi, tj. stepen, mjera njihove sličnosti govora. Sve to treba da budu vježbe ne u izgovoru, već u govoru, kada govornik ima određeni zadatak i kada vrši govorni uticaj na sagovornika.

Princip govorne orijentacije podrazumijeva i korištenje komunikativno vrijednog govornog materijala. Upotreba svake fraze mora biti opravdana razmatranjima komunikacijske vrijednosti za predviđeno područje komunikacije (situaciju) i za ovu kategoriju učenika.

Dakle, formiranje govornih vještina jedan je od najvažnijih zadataka nastave stranog jezika u školi, zbog čega je potrebno detaljnije se zadržati na ovim konceptima. Vještine i vještine povezane su jedna s drugom na sljedeći način: ako se sposobnost povezivanja s aktivnošću smatra osnovom, tada se vještina može smatrati osnovom radnje, dakle, jedinicom vještine.

Veštine kao komponente veštine moraju imati osnovne kvalitete koji su svojstveni veštini, iako je nivo ovih kvaliteta u veštini i veštini različit. Samo u ovom slučaju vještine mogu biti uvjeti, preduslovi za funkcioniranje vještine, njena osnova.

Govorna vještina kao sistem uključuje tri podsistema: gramatički, leksički i izgovorni.

Svaka govorna vještina, da bi bila uvjet za govornu sposobnost i funkcionisala kao njena osnova, mora imati sistem kvaliteta. To uključuje: automatizaciju, stabilnost, fleksibilnost, „svijest“, relativnu složenost, itd.

Automatizacija je kvalitet koji osigurava brzinu, glatkoću, efikasnost govorne radnje (vještine), njenu spremnost za uključivanje i nizak nivo napetosti, bez koje bi normalno govorenje bilo nemoguće. Nastavnik je dobro svjestan takvog fenomena kada se, čini se, gramatički fenomen ili zvuk naučen u vježbi, koji se koristi u slobodnom govoru, koristi s greškama. Ova pojava se naziva deautomatizacija. Shodno tome, nije dovoljno automatizirati akciju, ona mora biti i održiva, tj. imuni na sve vrste uticaja. To znači da je potrebno u određenoj mjeri predvidjeti slučajeve ometajućeg utjecaja maternjeg jezika ili neke druge vještine na svaku datu govornu vještinu, identifikovati faktore koji narušavaju stabilnost vještine i postepeno sprovesti radnju vještine kroz ove uslove prije nego što ga uključi u slobodno govorenje, tj. potrebna je faza razvoja vještina.

Vitalni kvalitet govorne vještine je fleksibilnost, jer bez nje vještina nije sposobna za prijenos, ona ostaje „stvar za sebe“. Fleksibilnost se može posmatrati na dva načina:

a) kao spremnost da se uključi u novu situaciju;

b) kao sposobnost funkcionisanja na osnovu novog govornog materijala.

Prvi je rezultat ponovljenog uključivanja neke vještine u prethodne situacije datog razreda, drugi je rezultat stečen upotrebom dovoljne količine promjenjivog materijala u procesu formiranja vješte radnje.

Izuzetno je važno napomenuti da se fleksibilnost ne daje vještini nakon razvoja drugih kvaliteta, već se formira u procesu stvaranja automatizacije i stabilnosti korištenjem vježbi određene prirode. U komunikativnoj metodi ovo je uslovna govorna vježba. Zato i sama vještina mora imati fleksibilnost, a ne samo vještinu, inače bi bilo teško zamisliti otkud u vještini dinamika.

Vještinu kao radnju karakterizira i relativna složenost: može se sastojati od manjih elementarnih radnji, ali i sama može biti uključena u složeniju vještinu. Zajedničkim funkcioniranjem vještina u sistemu cjelokupne govorne vještine povećava se njihov volumen. Nekoliko vještina se spaja u lanac vještina, zbog čega se povećava automatski trčanje, odnosno brzina, tečnost govora, jer se formiraju posebne unutarsistemske veze. Mogućnosti za “rast u vještinama” su ograničene, jer govor ne može biti potpuno automatiziran: dizajniran je da se koristi u beskrajno promjenjivim situacijama komunikacije.

“Svijest” je svojstvo vještine koje joj je inherentno zbog svijesti o procesu formiranja vještine. Ali u procesu funkcionisanja, „svest“ je takoreći skrivena iza automatizma delovanja. Zato je riječ "svijest" stavljena pod navodnike. U procesu formiranja govora potrebno je da vještina (svaka pojedinačna vještina) „ne otkriva svoju svijest“. To ne znači da nije povezano sa svešću; povezana je s njim utoliko što je svaka podsvjesna radnja (izvršena bez kontrole dobrovoljne pažnje, da tako kažemo, ne na nivou stvarne svijesti, kao u vještini, već na razini svjesne kontrole) povezana sa svjesnom aktivnošću. Zato je S.L. Rubinshtein napisao da je navika „jedinstvo automatizma i svijesti“.

U vezi sa navedenim, čini se ispravnim definisati veštinu koja svoju funkcionalnu suštinu izražava kao privatnu govornu radnju, i izražava je takvim konceptom da će ih, bez imenovanja svih kvaliteta veštine, uključiti „u uklonjenom obliku ”. Takav koncept je "uslov". Ako vještine mogu postati uvjeti za izvođenje govorne aktivnosti, to znači da su dovoljno automatizirane, fleksibilne, stabilne i tako dalje, odnosno posjeduju sve kvalitete i obrnuto: ako vještine posjeduju sve potrebne kvalitete u kompleksu, onda mogu poslužiti kao uslovi za obavljanje djelatnosti.

Dakle, vještina je sposobnost izvođenja relativno samostalne radnje u sistemu svjesne aktivnosti, koja je, zbog prisustva čitavog niza kvaliteta, postala jedan od uslova za obavljanje aktivnosti.

Svaka od vještina kao radnja sastoji se od dvije operacije koje su usko povezane kako unutar jedne vještine tako i između različitih vrsta vještina. Istovremeno, treba imati na umu da vještine čine tri podsistema: gramatički, leksički i izgovor.

Međuzavisnostoperacijeinvještine

Sve razmatrane vrste vještina zajedno čine operativni nivo vještine. Ovaj nivo još uvek nije prava veština, jer se njena svojstva ne mogu svesti na prost zbir njihovih sastavnih elemenata. Uvek ima svoje kvalitete. Pravilna govorna vještina je nivo motivacijskog razmišljanja.

Govorna vještina kao samostalna pojava ima sljedeće kvalitete: svrsishodnost, produktivnost, samostalnost, dinamičnost, integraciju i hijerarhiju.

Dinamičnost se shvata kao sposobnost prenošenja govornih veština. U tom smislu, dinamizam vještine je sličan fleksibilnosti vještine. Ali ako fleksibilnost vještine osigurava njezin prijenos u sličnu, sličnu situaciju, tada dinamizam vještine osigurava govorniku njegovu govornu aktivnost u svakoj novoj situaciji komunikacije.

Integraciju treba shvatiti kao kvalitetu "solidnosti" vještina. U govorne veštine su integrisane: a) veštine raznih vrsta; b) vještine različitog stepena i nivoa automatizacije, stabilnosti, fleksibilnosti, složenosti; c) automatizovane i neautomatizovane komponente. Ovo drugo znači: životno iskustvo, znanje, emocionalnu sferu itd. Stoga se može reći da se integracija dešava kako unutar nivoa (operativni i motivaciono-misleći), tako i između njih.

Budući da je govorna vještina novi kvalitativni nivo, zbog integracije vještina povremeno prelazi na više nivoe, što učenik stranog jezika doživljava kao neočekivanu lakoću u govoru.

Hijerarhija govornih vještina može se, prije svega, predstaviti sa dva glavna nivoa: operativnim (baza vještina) i motivaciono-mislećim (sama vještina), na svakom od kojih se podnivoi formiraju kao rezultat procesa formiranja vještine.

Operativni nivo razlikuje tri podnivoa: operacije, vještine i lanci vještina. Lanci se formiraju povećanjem stepena automatizacije elemenata sistema, njihove stabilnosti kao rezultat zajedničkog funkcionisanja i njihove sprege sa drugima. Lanci vještina obezbjeđuju sintagmatsko govorenje (automatsko trčanje).

Što se tiče motivaciono-mislečkog nivoa, tada je, prije svega, potrebno izdvojiti podnivo stvarnih kvaliteta vještine, koji rastu na osnovu kvaliteta vještina. To određuje potrebu za prethodnim formiranjem vještina kao osnove vještine na osnovu svake doze govornog materijala.

Zatim, ako idete "gore", legitimno je izdvojiti zasebne, ali međuzavisne sfere: emocionalno-voljnu i intelektualno-kognitivnu. Strogo govoreći, to nisu sfere govorne vještine, već sfere čovjeka kao osobe, ali su usko povezane s govornom vještinom. To pokazuje obavezu da ih se uzme u obzir (uzimajući u obzir individualnost) u nastavi govora.

Vodeća sfera, kao da stoji iznad svih ostalih, je motivaciona. Napajaju ga druge sfere, slikovito rečeno, kao sijalica na baterije, ali „svetlost motivacione sfere“ zauzvrat osvetljava sve što se radi na nižim nivoima. To određuje nemogućnost učenja bez motivacije.

Na osnovu navedenog, čini se ispravnim definisati govornu vještinu kroz koncept „menadžmenta“, u kojem se u filmskom obliku prenose sve karakteristike vještine i njena funkcionalna, djelatnost. Upravo prisustvo u vještini svih njenih kvaliteta – svrhovitosti, dinamike, produktivnosti, neovisnosti, integrativnosti i hijerarhije – čini je sposobnim za upravljanje govornom aktivnošću. Dakle, govorna vještina je sposobnost kontrole govorne aktivnosti u uvjetima rješavanja komunikativnih problema komunikacije.

Čitav sistem kvaliteta veštine raste samo na osnovu kvaliteta veština. Ovakav pristup tumačenju govornih vještina i vještina koje su sastavne omogućava da se učenje govora bazira na shemi:

1.2.2 Ulogačitanjeinrazvojvještineivještine

Čitanje igra veliku ulogu u formiranju i poboljšanju brojnih vještina. Čitanje naglas služi kao sredstvo za poboljšanje izgovornih vještina učenika i prije svega poučavanje intonacije, što je od velikog značaja za ovladavanje ciljnim jezikom kao sredstvom komunikacije.

Čitanje kao sredstvo za učenje jezika se široko koristi za bolje savladavanje vokabulara. Izvođenje udžbeničkih vježbi omogućava učeniku da se više puta susreće s riječju u različitim kombinacijama i na taj način bolje asimiluje njen zvučni oblik čitanjem naglas, grafički oblik vizualnom percepcijom grafemskog sastava, a gramatički oblik posmatranjem upotrebe ove riječi u razne vrste rečenica. Ovo vam omogućava da bolje razumete značenje reči, jer se javlja u različitim kontekstima.

Samostalno usmeno ili pismeno izvođenje vježbi zasnovanih na čitanju stvara uslove za aktivan rad vizuelnih, slušnih i govorno-motoričkih analizatora i, posljedično, zadržavanje naučenih riječi u pamćenju. Što više veza riječ „stekne“, bolje se zadržava u pamćenju, lakše je prepoznati pri slušanju i čitanju i „iskače“ pri govoru i pisanju.

Čitanje također osigurava asimilaciju metoda tvorbe riječi karakterističnih za engleski jezik, kao što su konverzija (dress-to-dress), tvorba riječi (školac), afiksacija (work-worker). Čitanje je glavno sredstvo za formiranje jezičkog nagađanja.

Čitanje je važno sredstvo za savladavanje gramatičkog aspekta engleskog jezika, kako u smislu morfologije tako i u pogledu sintakse. Vježbe čitanja će vam pomoći da poboljšate svoje gramatičke vještine. Prilikom čitanja važno je osigurati da se razumijevanje onoga što se čita postiže i prepoznavanjem gramatičkih oblika, gramatičkih signala i gramatičke strukture rečenice, a ne samo poznavanjem riječi.

Dakle, čitanje stvara povoljne uslove za pamćenje, a samim tim i za jaču asimilaciju nastavnog materijala (jezika i govora).

Osim toga, čitanje tekstova je važan alat koji doprinosi formiranju vještina govora, u njegovim monološkim i dijaloškim oblicima. Čitajući različite tekstove, učenici savladavaju kompozicione osobine građenja opisa, naracije, zaključivanja, vide kako tekst počinje i kako se završava, kako iskazi različite dužine (rečenica, tekst), različitih oblika (monolog, dijalog), itd. Drugim riječima, učenici ovladavaju logikom konstruiranja iskaza i mogu to prenijeti na konstrukciju vlastitih usmenih iskaza. Dok je u početnoj fazi uloga teksta kao oslonca za razvoj usmenog govora na prvom reproduktivnom nivou, koji karakteriše nedostatak samostalnosti kako u izboru jezičkog dizajna, tako i u određivanju sadržaja iskaza, jeste. posebno sjajno, u srednjoj fazi tekst se više koristi za razvoj iskaza drugog nivoa, reproduktivnog i produktivnog, gde se manifestuju elementi kreativnosti i samostalnosti, kao i potpuno nezavisni iskazi [Rogova, Vereshchagina, 1988: 183-186 ].

Mnogi znanstvenici naglašavaju da se proces formiranja govornih vještina može osigurati kroz praksu učenika ne samo u produktivnim, već i u receptivnim vrstama govorne aktivnosti, uključujući čitanje. M.V. Lyakhovitsky napominje da se nastava čitanja u svim fazama provodi u kombinaciji s podučavanjem usmenog stranog govora. Uz pomoć usmenog govora proučeno gradivo se bolje pamti, s druge strane, kontrolira se razumijevanje pročitanog. Ovo je jedan od najpouzdanijih i najekonomičnijih načina za aktiviranje čitanja i njegove kontrole, jer uz pomoć istog materijala istovremeno podučavaju dvije vrste govorne aktivnosti - čitanje i govorenje [Lyahovitsky, 1981: 142].

A.N. Šamov međupovezanu nastavu usmenog govora i veštine čitanja definiše kao obuku u kojoj se, kao rezultat svrsishodnog upravljanja sistemom operacija na osnovu „sličnih“ i „sličnih u različitim pravcima“, uzajamni uticaj produktivnih i receptivnih veština na jedni druge se sprovode i osigurava njihovo uključivanje u sposobnost razumijevanja strani govor po sluhu, da uz njihovu pomoć ostvare komunikativne namjere u govoru, da u zavisnosti od cilja mogu izvući semantičke informacije iz pročitanih tekstova [Shamov, 2000: 6].

Prema A.A. Alkhazishvili, za formiranje govornih vještina, stvaranje prirodne govorne situacije, analoga stvarne komunikacije, je od najveće važnosti. Autor identificira dva glavna načina stvaranja prirodnih govornih situacija u okruženju za učenje. Jedan način podrazumijeva korištenje sadržaja obrazovnih tekstova, drugi - jedan ili drugi sadržaj koji je direktno vezan za ličnost samog učenika. S obzirom na to da se prirodna situacija stvara u okruženju za učenje, prednost bi, po svemu sudeći, trebalo dati traženju načina da se ona stvori na prvi način, jer prirodna govorna situacija, zadržavajući sva svoja specifična svojstva u ovom slučaju, ne ispadaju iz opšteg konteksta obrazovnog procesa [Alkhazishvili, 1985 : 190].

Osnovno svojstvo sadržaja obrazovnog teksta, pogodnog za aktualizaciju govornih vještina, jeste da mora imati potencijal verbalnog popunjavanja. Drugim riječima, ono mora biti sadržajno, čiji dio nije verbalno izražen, iako se podrazumijeva u dijelu koji je verbalno izražen. Ovo svojstvo posjeduje sadržaj koji je organiziran oko priče, a ono što u njemu nije verbalno izraženo najčešće se odnosi na ključne momente razvoja priče.

Da bi se stvorila govorna situacija, potrebno je ovaj sadržaj reorganizirati na način da se učenik suoči sa potrebom verbalnog popunjavanja izostavljenih karika u razvoju fabule. Takva reorganizacija se može izvršiti, imajući u vidu činjenicu da verbalno izraženi dio sadržaja (konteksta), po pravilu, omogućava da se pri popunjavanju izostavljenih linkova slijedi relativno različite puteve. Nastavnik treba da iskoristi ovu priliku. Kroz unaprijed pripremljena pitanja, uvezivanja, a također vodeći računa o eventualnom popunjavanju izostavljenih linkova u sadržaju teksta, on mora usmjeriti raspravu o nastaloj situaciji u pravom smjeru. Zamislite tekst čiji je verbalno izražen sadržaj sljedeći: siromašni mladić koji traži ruku jedne od svojih vrlo bogatih poznanica pozvan je na večeru s njom na njen rođendan. Za poklon je odabrao prelepu vazu u radnji, ali se razočarao kada se ispostavilo da nije u mogućnosti da je kupi. Saznavši za to, vlasnik radnje mu je ponudio po pristupačnoj cijeni potpuno istu vazu koju je prethodno slučajno razbio na nekoliko komada. Njegov plan je bio da glasnik iz radnje, predajući upakovanu vazu domaćici, kao da je slučajno ispusti. Cilj bi bio postignut, jer bi se svi uvjerili da se vaza razbila pred njihovim očima. Sve je urađeno po planu, ali kada je vaza pala na pod i raspala se u komade, ispostavilo se da je prodavac preterao i zamotao svaki komad posebno.

Izostavljena veza u ovom tekstu je završna faza razvoja radnje. Ne zna se kako se sve završilo: da li je mladić sve pretvorio u šalu, ili je, nastavljajući lažnu igru, pokušao sve objasniti nepoštenjem prodavca, ili je bio osramoćen - kraj ostaje otvoren. Kontekst vam omogućava da popunite vezu koja nedostaje sasvim različitim sadržajem. Na toj osnovi se odvija konstrukcija prirodnih govornih situacija.

Razna pitanja poput: “Šta mislite, kako se sve završilo?”, “Kako je mladić objasnio ovu čudnu situaciju?”, “Kakva je bila reakcija domaćice kuće?” itd. nastavnik treba da podstakne učenike da popune kariku koja nedostaje u razvoju fabule ovog teksta. Istovremeno, treba nastojati da se razilaženja mišljenja otkriju manje-više jasno, jer upravo u tom slučaju osoba ima prirodnu želju da progovori, da potkrijepi svoje mišljenje, da se ne složi s mišljenjem protivnika. .

Prirodna govorna situacija može nastati bez mnogo napora nastavnika. To se može dogoditi, prvo, ako je sadržaj teksta dovoljno dostupan polaznicima, a drugo, ako već imaju iskustva u diskusiji o takvim tekstovima. Češće je potrebno da nastavnik, na ovaj ili onaj način, stimuliše usmerenu govornu aktivnost učenika na gore opisane načine. Što se jasnije pojavljuje izostavljena veza sadržaja teksta, lakše je kreirati govorne situacije.

Drugi slučaj u kojem tekst sadrži potencijal za stvaranje prirodnih govornih situacija je njegova sposobnost da kod učesnika obrazovnog procesa podstakne evaluativni stav prema događajima i pojavama opisanim u tekstu. Po pravilu se u obrazovnim tekstovima vrlo rijetko može naći ovakva stimulacija. To je zbog činjenice da se sastavljači ovakvih tekstova uglavnom fokusiraju na odgovarajuću organizaciju jezičkog materijala, gubeći iz vida potrebu da obrazovnim tekstovima daju potencijal da stimulišu stvaranje prirodnih govornih situacija. Da bi obrazovni tekst podstakao evaluacijski odnos prema događajima, pojavama i postupcima ljudi koji su u njemu opisani, mora sadržavati mogućnost oprečnih ocjena.

Za kreiranje prirodnih govornih situacija mogu se koristiti posebno organizirani tekstovi koji imaju strukturu parova argumenata i protuargumenata izraženih u prilog ili protiv jedne ili druge karakteristike pojave. Primjer bi bio sljedeći tekst:

"Mladi radije sami uređuju svoj porodični život (odvojeno od roditelja)" -

Jer u ovom slučaju:

1. Nema potrebe slijediti zastarjele stavove roditelja o podizanju djece, kako se provodi slobodno vrijeme, kako se troši novac itd.

2. ne možete komunicirati sa rođacima žene (muža), ako to ne želite.

1. iskustvo roditelja je često veoma korisno;

2. ima ko da čuva dete;

3. Ne treba zaboraviti da se mlada porodica bez pomoći roditelja može naći u izuzetno skučenoj materijalnoj situaciji.

U ovom slučaju može se stvoriti prirodna govorna situacija, jer svako ima ustaljene stavove o određenim pojavama i rijetko ostaje pasivan kada se suoči sa stavovima koji su u suprotnosti s njegovim. Nastaje sporna situacija u kojoj učenik pokazuje govornu aktivnost.

Drugi način stvaranja prirodnih govornih situacija je uključivanje u situaciju okolnosti koje su direktno vezane za ličnost učenika. Ova metoda se također može zasnivati ​​na korištenju tekstualnog materijala. Uzmimo isti tekst sa mladićem koji je došao u glupu poziciju. U procesu razgovora o mogućim opcijama njegovog ponašanja, polaznici, naravno, imaju lični stav prema događajima. Međutim, stepen izražavanja ličnog stava prema situaciji će se znatno povećati ako se nastavnik iznenada okrene nekom od polaznika i kaže: „Znate li, čini mi se da ste na mestu mladića, jednostavno ne biste išli na rođendansku zabavu” .

Stepen ispoljavanja ličnog stava će se povećati i ako se učenik stavi u uslove u kojima mora izraziti mišljenje o mogućem ponašanju u datim okolnostima drugog učenika, člana iste grupe. Na primjer, nastavnik se može obratiti jednom od učenika s pitanjem: „Šta mislite, šta bi taj i takav mladić uradio?“, misleći na člana grupe koji sjedi ovdje [Alkhazishvili, 1985: 191-195] .

Dakle, korištenje sadržaja obrazovnih tekstova pomaže da se komunikacija u učionici približi prirodnoj komunikaciji. Čitanje možemo definisati kao jedno od glavnih sredstava stvaranja prirodnih govornih situacija na času stranog jezika, a samim tim i kao najvažnije sredstvo za formiranje govornih vještina.

Zaključci o prvom poglavlju

1. Čitanje je samostalna vrsta govorne aktivnosti koja pruža pismeni oblik komunikacije. Čitanje spada u receptivne tipove govorne aktivnosti, jer je povezano s percepcijom i razumijevanjem informacija. Glavne funkcije čitanja u procesu učenja uključuju kognitivne, regulatorne, vrijednosno orijentirane, konvencionalne funkcije.U zavisnosti od ciljne postavke, razlikuju se uvodno, proučavanje, gledanje i pretraživačko čitanje.

2. Glavne vrste govorne aktivnosti (čitanje, govor, slušanje i pisanje) su usko povezane. Njihova interakcija je osigurana zahvaljujući funkcionisanju govorno-motoričkog analizatora i mehanizma unutrašnjeg govora u njima. Zajedničke karakteristike svojstvene čitanju i govoru omogućavaju prenošenje vještina s jedne vrste govorne aktivnosti na drugu. Prilikom podučavanja stranih jezika potrebno je voditi računa o tome i razvijati ove vrste govorne aktivnosti u međusobnoj povezanosti.

3. Govorne vještine su uvjeti govorne sposobnosti i funkcija kao njena osnova. Imaju niz kvaliteta: automatizaciju, stabilnost, fleksibilnost, "svijest", relativnu složenost itd. Proces formiranja govornih vještina može se osigurati kroz uvježbavanje učenika ne samo u produktivnim, već i u receptivnim vrstama govorne aktivnosti. Čitanje igra važnu ulogu u ovom procesu.

4. Čitanje doprinosi formiranju različitih vrsta vještina: izgovornih, gramatičkih, leksičkih itd. Osim toga, čitanje se može definirati kao jedno od glavnih sredstava stvaranja prirodnih govornih situacija na času stranog jezika, pa stoga i kao najvažnije sredstvo za formiranje govornih vještina . Konkretno, korištenje sadržaja tekstova, koji omogućava organiziranje verbalne komunikacije u lekciji, može se široko koristiti u nastavi stranog jezika.

PoglavljeII. RazvojgovorvještinekrozradWithtekstonlekcijeengleskijezikin5-7 casovisrednjiškole

2.1 Posebnostiučenječitanjein5-7 casovi

govor za čitanje vokabulara

Prilikom odabira tekstova za čitanje u 5-7 razredu važno je da oni pokažu jedinstvo sadržaja i proceduralnih planova. Na srednjem stupnju obrazovanja, tekstovi više ne bi trebali služiti razvoju tehnike čitanja, već biti izvor intelektualnih i emocionalnih informacija koje su važne za djecu. Čak i tekstovi koji imaju za cilj razvijanje tehnike čitanja mogu biti motivisani zadacima koji zahtevaju da učenik bude lično zainteresovan za razumevanje teksta.

Postoji nekoliko uslova za tekstove odabrane za čitanje u 5-7 razredima:

1) saznajna vrednost i naučni sadržaj teksta. Primjer bi bili tekstovi: "Zemlja", "Škola u Engleskoj", "Big Ben", "London" itd.;

2) usklađenost sadržaja teksta sa uzrastom učenika. U početnoj fazi, uzimajući u obzir uzrast djece, njihovo interesovanje za bajke, bajke su uključene i u udžbenik i u knjigu za čitanje. U srednjoj fazi, u čitanku se stavljaju ozbiljniji tekstovi koji učenike upoznaju sa zemljom jezika koji se izučava: glavnim gradom Velike Britanije i njegovim znamenitostima, pojedinim piscima u obliku dostupnom djeci.

3) uslov koji se odnosi na jezik tekstova. U početnoj fazi nastavu čitanja treba izvoditi na leksičkom i gramatičkom materijalu naučenom usmeno. U srednjoj fazi, tekstovi mogu sadržavati nepoznate riječi čije se značenje može naslutiti iz značenja ili konsultovati u rječniku [Rogova, Vereshchagina, 1988: 173-174].

Na srednjem nivou potrebno je svrsishodno raditi na ovladavanju sledećim veštinama učenika, koje formiraju čitanje kao aktivnost izvlačenja sadržajno-semantičkih informacija iz teksta:

Sposobnost predviđanja, odnosno predviđanja sadržaja teksta kroz promišljeno čitanje naslova i predviđanje kakav sadržaj može biti sa takvim naslovom; prelaskom na dvije ili tri rečenice ili prvi pasus i kraj teksta;

Sposobnost izdvajanja glavne stvari prilikom čitanja, pronalaženja takozvanih tematskih rečenica, što može biti umnogome olakšano zadacima koji prethode tekstu, kao što su „Pročitaj i dokaži...“, „Pročitaj i pronađi...“ ;

Sposobnost smanjenja, kompresije teksta eliminacijom suvišnih, sekundarnih informacija. To mogu biti zadaci kao što su „Prenesite glavni sadržaj pasusa u jednoj rečenici“ ili „Prenesite sadržaj teksta u dvije ili tri rečenice“ (usmeno ili pismeno);

Sposobnost tumačenja teksta, odnosno razumijevanja podteksta, semantičkog sadržaja pročitanog i formiranja vlastitog stava prema pročitanom [Rogova, Vereshchagina, 1988: 175-176].

Formulacija komunikacijskog zadatka je od velike važnosti u nastavi čitanja na stranom jeziku. Upravo je prisutnost komunikacijskog zadatka jedan od glavnih psiholoških faktora koji utječu na uspješnost komunikacije pri čitanju, a njegovo odsustvo uskraćuje aktivnost psihološkog sadržaja. Predodređuje odgovarajući program radnji sa tekstom, utiče na to koje se radnje izvode i pod kojim uslovima: čitanje za sebe ili za druge, nagađanje o značenju nepoznate reči ili traženje objašnjenja za nju, predviđanje sadržaja naslovom, isticanje semantički dijelovi, prodor u podtekst, korištenje informacija u govornoj ili negovornoj aktivnosti itd.

S obzirom na odlučujuću ulogu postavljanja komunikacijskog zadatka, L.A. Chernyavskaya definira proces učenja čitanja kao nastavne radnje s tekstom koje imaju za cilj rješavanje jednog ili više komunikacijskih zadataka i ostvarivanje glavnih funkcija posredovane komunikacije. U početnoj i srednjoj fazi, preporučljivo je komunikativni zadatak postaviti spolja, kroz komunikativno usmjerenu prirodu zadataka na tekstove, odnosno kroz formulisanje komunikativnog zadatka kao cilja datog u konkretnim uslovima. Uz pomoć komunikativnog zadatka aktuelizuju se potrebe učenika za čitanjem, postavlja se program radnji sa tekstom i obezbeđuje orijentacija na rezultat [Chernyavskaya, 1987: 7].

U prirodnim uslovima teško je uzeti u obzir svu raznolikost komunikativnih zadataka prilikom čitanja, ali ih je moguće pojednostaviti i učiniti vidljivim. Analiza funkcija posredovane komunikacije i planiranog rezultata omogućava nam da identifikujemo sljedeće generalizirane tipove komunikacijskih zadataka koji su relevantni za nastavu čitanja:

a) pronalaženje informacija (potraga za činjeničnim informacijama, akumulacija znanja), u procesu rješavanja kojih se, uglavnom, ostvaruje kognitivna funkcija čitanja.

Primjer zadatka koji odražava komunikativni zadatak ovog tipa: pročitajte i odredite ko (gdje, zašto) izvodi radnju (smisleno pretraživanje); prisjetite se onoga što se ranije znalo o pročitanom, da shvatite šta je novo; uzeti u obzir i postupiti u skladu sa izdvojenim informacijama; pronaći uzor (semantička pretraga) itd.

b) informaciono-bihevioralni, koji uključuje društveno iskustvo, podstičući radnje slične ili suprotne onima opisanim u tekstu, što odražava regulatornu funkciju čitanja.

Primjer zadatka: Koristite li informacije o kojima čitate u svojim igrama, u školskim poslovima? Pročitajte priču o djevojci i njenoj omiljenoj zabavi. Recite mi kako sami čitate knjige, kako koristite stečeno znanje (5. razred).

c) emocionalno-evaluativni, koji pogađa, prije svega, emocionalnu sferu učenika i ostvaruje vrijednosno orijentisane i konvencionalne funkcije čitanja.

Vaše školske stvari ponekad mogu da pričaju, zar ne? Pročitajte šta kaže dnevnik jednog od momaka. Reci mi kasnije kako živi i zašto je tako. Kako izgledaju vaši dnevnici? (6. razred)

Do srednje faze obuke treba formirati sljedeći minimum komunikacijskih vještina. Ovladavanje ovim veštinama trebalo bi da doprinese razvoju sposobnosti učenika da komuniciraju u procesu čitanja od samog početka učenja stranog jezika:

1. Čitanje naglas (čitanje za druge). Ovdje je važna sposobnost da se određene informacije istaknu glasom ili izrazom lica kako bi ih prenijeli slušaocu.

2. Čitanje za sebe (i za sebe). Pri tome je važno: 1) izvući predmetnu informaciju iz teksta, odnosno razumjeti njegov sadržaj, činjeničnu stranu kako bi se dopunilo svoje znanje; 2) biti u stanju da izvrši smisleno i semantičko traženje informacija; 3) biti u stanju da istakne glavnu ideju u čitljivom tekstu; 4) umeti da po naslovu predvidi o čemu će biti reči u tekstu; 5) biti u stanju da „odstupi“ od teksta, odnosno da uporedi i prenese dobijene informacije u sopstveno životno ili kognitivno iskustvo; 6) ume da izrazi ocenu pročitanog u celini ili pojedinim radnjama, kao i kvalitete nekog od likova; 7) biti u stanju da odredi mogući obim ekstrahovanih informacija [Chernyavskaya, 1987: 8].

Dakle, u srednjoj fazi nastave stranog jezika treba provoditi aktivan rad usmjeren na poboljšanje vještina različitih vrsta čitanja, razvijanje sposobnosti izvlačenja potrebnih informacija iz teksta i izražavanja stava prema pročitanom.

...

Slični dokumenti

Nastava čitanja kao samostalnog vida govorne aktivnosti i kao sredstva za formiranje jezičkih i govornih vještina. Savremene metode nastave stranih jezika. Zahtjevi za tekstove i vježbe. Proširivanje vokabulara učenika.

seminarski rad, dodan 09.06.2014


Uloga igre u nastavi engleskog jezika u osnovnim razredima za formiranje govornih vještina i sposobnosti. Individualne psihološke karakteristike djece. Metode organizovanja i izvođenja igara na času stranog jezika. Zahtjevi za igre, njihova klasifikacija.

seminarski rad, dodan 07.09.2009


Definicija pojma i sadržaja studija zemlje. Istraživanje i karakterizacija njegovog značaja u procesu nastave stranog jezika. Upoznavanje sa kriterijumima za odabir informacija specifične za zemlju u cilju formiranja govornih veština i sposobnosti.

teze, dodato 28.08.2017


Psihološko-pedagoška istraživanja o problemima formiranja govornih vještina na nastavi stranog jezika. Osobine korištenja projektne metode za formiranje govornih vještina školaraca. Dijagnoza nivoa formiranosti govornih vještina.

seminarski rad, dodan 04.11.2012


Koncept pedagoške tehnologije. Tehnologije igara u osnovnoškolskom uzrastu. Klasifikacija edukativnih igara. Formiranje stranojezičkih govornih vještina učenika kroz igru. Kreativne igre kao sredstvo za razvoj komunikacijskih vještina.

rad, dodato 15.10.2013


Pjesma, njena uloga u formiranju govornih vještina stranog jezika. Principi rada sa pjesmom na času stranog jezika. Upotreba pjesama u procesu učenja njemačkog jezika. Upotreba pjesama u formiranju izgovornih vještina i u nastavi vokabulara.

seminarski rad, dodan 16.03.2011


Razvoj vještina čitanja i pisanja je normalan. Karakteristike glavnih poremećaja čitanja i pisanja kod mlađih školaraca. Dijagnoza i identifikacija stanja govornih i negovornih vještina neophodnih za uspješno savladavanje čitanja i pisanja kod mlađih učenika.

seminarski rad, dodan 13.06.2014


Formiranje vještina pretraživanja i gledanja čitanja na časovima stranog jezika. Čitanje autentičnih tekstova u nastavi engleskog jezika u srednjoj školi u srednjoj školi. Formiranje i konsolidacija leksičkih i gramatičkih vještina.

seminarski rad, dodan 11.10.2014


Karakteristike čitanja kao vida govorne aktivnosti. Uzrasne karakteristike u okviru nastave proučavanja govornih mehanizama u nastavi čitanja. Metode podučavanja čitanja na finskom u srednjoj školi. Analiza pedagoške prakse u srednjoj školi.

izvještaj o praksi, dodan 01.06.2011


Potreba za formiranjem fonetskih vještina kod mlađih učenika. Posebne vježbe, igre kao načini formiranja fonetskih vještina. Upotreba rime u praksi učenja engleskog jezika za poboljšanje izgovora i pamćenja.

Khusainova Inna Rafikovna

Grad (grad):

Sterlitamak

Nastava stranog jezika u savremenim uslovima podrazumeva potrebu za njegovom komunikativnom orijentacijom. Otvaranje granica, slobodan ulazak i izlazak u inostranstvo, mogućnost komunikacije na globalnom Internetu stvara potrebu za revizijom tradicionalnih metoda nastave stranog jezika, javlja se potreba za komunikativnim pristupom učenju, učenjem komuniciranja na stranom jeziku. jezik.

Komunikacija nije jednostavna razmjena informacija usmjerena na postizanje određenog cilja, već aktivna interakcija učesnika u ovom procesu, čiji cilj najčešće ima „nejezički“ karakter. U isto vrijeme, jezik djeluje kao sredstvo za implementaciju ove interakcije [Galskova: 127]

Passov E. I. komunikaciju smatra početnom metodološkom kategorijom koja ima metodološki status. Ova kategorija određuje potrebu izgradnje procesa obrazovanja stranih jezika kao modela komunikacijskog procesa.

Karakteristike komunikacije:

1) Motivacija bilo koje akcije i aktivnosti učenika

2) Svrsishodna akcija

3) Lično značenje u svim studentskim radovima

4) Govorna i misaona aktivnost, odnosno stalno uključivanje u rješavanje komunikacijskih problema

5) Stav ličnog interesa, koji podrazumeva iskazivanje ličnog stava prema problemima i predmetima diskusije

6) Povezanost komunikacije sa različitim oblicima aktivnosti - obrazovnim, saznajnim, društvenim, radnim, sportskim, umetničkim domaćinstvom

7) Interakcija onih koji komuniciraju, tj. koordinacija akcija, međusobna pomoć

8) Kontakt: emocionalna, semantička, lična Situacija, izražena u činjenici da se komunikacija učenika sa nastavnikom i učenika među sobom u procesu savladavanja govornog materijala može okarakterisati kao sistem odnosa generisanih situacionim pozicijama onih koji komuniciraju.

9) Funkcionalnost, što znači da se proces savladavanja govornog materijala uvijek odvija u prisustvu govornih funkcija

10) Heuristički, kao organizacija materijala i proces njegove asimilacije, isključujući proizvoljno pamćenje

12) Problematičan kao način organizovanja i prezentacije edukativnog materijala

13) Ekspresivnost i upotreba verbalnih i neverbalnih sredstava komunikacije [Passov: 98-99]

Komunikativna kompetencija (od lat. communico - činim zajedničkim, povezujem, komuniciram i kompetents (competentis) - sposoban) - poseban kvalitet govorne ličnosti stečen u procesu prirodne komunikacije ili posebno organizovanog treninga.

Komunikativna kompetencija stvara jezičku i kulturnu kompetenciju, koja se shvaća kao holistički sistem ideja o nacionalnim običajima, tradiciji i stvarnosti zemlje jezika koji se proučava, što omogućava izvlačenje približno istih informacija iz rječnika ovog jezika. kao izvorni govornici i na taj način postižu punu komunikaciju [Efremova: 79]

Prema E. N. Solovovi, glavni cilj nastave stranog jezika je formiranje komunikativne kompetencije. Istovremeno se izdvaja nekoliko njegovih komponenti: 1) jezička kompetencija, 2) sociolingvistička kompetencija, 3) sociokulturna kompetencija, 4) strateška kompetencija, 5) diskurzivna kompetencija, 6) socijalna kompetencija.

Lingvistička kompetencija uključuje ovladavanje određenom količinom formalnog znanja i njihovim odgovarajućim vještinama vezanim za različite aspekte jezika: vokabular, fonetiku, gramatiku.

Naravno, proučavaju se riječi, gramatičke konstrukcije, intotonemi sa ciljem da se pretvore u smislene iskaze, tj. imaju jasnu govornu orijentaciju.

Dakle, možemo reći da akcenat nastave nije na jeziku kao sistemu, već na govoru. Ali govor je uvijek situacijski, a situacija je, pak, određena mjestom i vremenom, karakteristikama publike, komunikacijskim partnerima, svrhom komunikacije itd. Da bi se komunikacijski problemi u svakom konkretnom slučaju adekvatno riješili, osim toga za jezičku kompetenciju, potrebna nam je sociolingvistička kompetencija, one. sposobnost odabira jezičkih oblika, njihovog korištenja i transformacije u skladu s kontekstom. Da biste to naučili, važno je poznavati semantičke karakteristike riječi i izraza, kako se mijenjaju ovisno o stilu i prirodi komunikacije, kakav učinak mogu imati na sagovornika.

Jezik odražava karakteristike života ljudi. Proučavajući različite planove izražavanja, možete razumjeti i naučiti mnogo o kulturi različitih zemalja jezika koji se proučava. I to nas dovodi do potrebe da se formiramo sociokulturna kompetencija. Danas, govoreći o tome da je cilj učenja komunikacija na stranom jeziku, ne mislimo samo na dijalog na nivou pojedinaca, već na spremnost i sposobnost vođenja dijaloga kultura.

Dijalog kultura podrazumijeva poznavanje vlastite kulture i kulture zemlje ili zemalja jezika koji se izučava. Pod kulturom razumijevamo sve ono što određuje stil života koji se razvijao stoljećima i prirodu mišljenja, nacionalni mentalitet.

Sociokulturna kompetencija je sredstvo za obrazovanje internacionalno orijentisane ličnosti koja je svjesna povezanosti i cjelovitosti svijeta, potrebe za interkulturalnom saradnjom i rješavanjem globalnih problema čovječanstva.

Za kompetentno rješavanje problema komunikacije i postizanje željenih rezultata nije dovoljno samo znanje kulturne prirode. Neophodno je posedovati određene veštine u organizovanju govora, umeti da ga logično, dosledno i ubedljivo izgradimo, da postavimo zadatke i postignemo cilj, a to je novi nivo komunikativne kompetencije, koji se u materijalima Saveta naziva Evrope strateške i diskurzivne komunikativne kompetencije.

Suština toga leži u sposobnosti da se komunikacija izgradi na način da se postigne cilj, da se poznaju i ovladaju različitim metodama primanja i prenošenja informacija kako u usmenoj tako i pismenoj komunikaciji, kompenzacijskim vještinama. Formiranje ovih komponenti komunikacijske kompetencije ne može se odvijati izolovano od govornih funkcija, koje određuju kako samu strategiju komunikacije, tako i izbor jezičnih alata za rješavanje komunikacijskih problema.

Posljednja od komponenti komunikativne kompetencije, ali nikako najmanje po važnosti, jeste socijalna kompetencija. Podrazumijeva spremnost i želju za interakcijom s drugima, samopouzdanje, kao i sposobnost da se stavite na mjesto drugog i sposobnost da se nosite sa situacijom. Ovdje je vrlo važno da formirate osjećaj tolerancije prema gledištu koje je drugačije od vašeg. [Solovova:6-10]

MZ Biboletova komunikativnu kompetenciju učenika shvata kao njihovu sposobnost i spremnost da komuniciraju na engleskom jeziku u granicama koje određuje federalna komponenta državnog standarda na engleskom jeziku.

Ovaj cilj znači:

Razvoj komunikacijskih vještina učenika u govoru, čitanju, slušanju i pisanju na engleskom jeziku

Razvoj i obrazovanje učenika pomoću engleskog jezika, i to: a) njihova svijest o pojavama stvarnosti koje se dešavaju u zemljama engleskog govornog područja, kroz poznavanje kulture, istorije i tradicije ovih zemalja, b) svijest o ulozi njihovog maternjeg jezika i zavičajne kulture u poređenju sa kulturom drugih naroda, c) razumijevanje značaja učenja engleskog jezika kao sredstva za postizanje međusobnog razumijevanja među ljudima, d) razvijanje njihovih kognitivnih sposobnosti, interesovanja za učenje.

Prioritet komunikacijskog cilja u nastavi engleskog jezika, shvaćenog kao usmjerenost na postizanje minimalno dovoljnog nivoa komunikacijske kompetencije učenika, treba da obezbijedi spremnost i sposobnost komunikacije na engleskom jeziku u usmenoj i pismenoj formi [Biboletova: 6-7]

Biboletova M.Z. nudi sljedeću komponentnu kompoziciju komunikacijske kompetencije:

1. Govorna kompetencija - vještine učenika u govoru (dijaloški i monološki govor, igranje uloga, diskusija), slušanju (zabilježavanje, sažimanje sadržaja teksta, razvijanje jezičkih nagađanja), čitanju (gledanje, traženje, upoznavanje, formulisanje sopstveno mišljenje, razumevanje teksta glavne ideje) i pisanje (popunjavanje formulara, pisanje opisa, dopuna informacija koje nedostaju).

Svrha ove kompetencije je podučavanje upotrebe jezika, a ne prenošenje znanja o njemu. U komunikacijskom treningu sve vježbe trebaju biti govorne prirode, tj. komunikacijske vježbe.

Za postizanje ovog cilja, prilikom nastave engleskog jezika u srednjoj školi, predviđena je upotreba raznih nastavnih sredstava. one materijalne koristi koje pomažu u organizaciji i vođenju obrazovnog procesa. Za razvoj govorne kompetencije potrebno je koristiti sljedeća nastavna sredstva:

a) udžbenik, koji je glavno sredstvo učenja i sadrži materijal za podučavanje svih vrsta govorne aktivnosti;

b) knjiga za lektiru, koja je na raspolaganju studentu i pomaže mu u savladavanju čitanja na engleskom jeziku. Čitanje dodatnih tekstova na različite teme, između ostalog, omogućava postizanje praktičnih, obrazovnih, obrazovnih i razvojnih ciljeva,

c) nastavna sredstva za samostalni i samostalni rad pripravnika, praktičnu nastavu, istraživački rad. Ove priručnike mogu u potpunosti ili djelimično izraditi sami nastavnici obrazovnih institucija;

d) audio i video snimci igraju veoma važnu ulogu u nastavi engleskog jezika. Omogućavaju djeci da čuju pravi govor na engleskom jeziku, uzor su, što povoljno utiče na kvalitet njihovog izgovora, kao i na formiranje sposobnosti razumijevanja govora po sluhu;

e) kompjuterski programi i internet su neophodni da bi se obezbijedila funkcionalna kompjuterska pismenost učenika, kao i mogućnost samostalnog učenja ili učenja na daljinu. Ovi programi su posebno efikasni za razvoj pismenih komunikacijskih vještina.

2. Jezička kompetencija - posedovanje izgovora, leksičkih i gramatičkih aspekata govora, kao i posedovanje grafike i pravopisa.

Za što efikasniji razvoj jezičke kompetencije koriste se sljedeća nastavna sredstva:

a) radnu svesku, koja je neophodna za samostalan rad učenika kod kuće i omogućava im da savladaju grafiku i pravopis engleskog jezika, uče leksičko i gramatičko gradivo u toku izvršavanja zadataka za svaki čas.,

b) tabele, dijagrami, materijali, ilustracije omogućavaju maksimalnu individualizaciju i aktiviranje procesa formiranja i razvoja vještina i sposobnosti svih vrsta govorne aktivnosti, kao i procesa akumulacije jedinica jezika i govora u pamćenju studenti;

c) udžbenik;

d) audio materijal;

e) kompjuterski programi, multimedijalna oprema i internet

3. Sociokulturna kompetencija - posjedovanje određenog skupa sociokulturnih znanja o zemljama jezika koji se izučava i sposobnost njihovog korištenja u procesu stranog jezika, kao i sposobnost predstavljanja svoje zemlje i njene kulture.

Čitanje je važna vještina učenja koju treba razvijati kod učenika osnovne škole.

Za što efikasniji razvoj sociokulturnih kompetencija van jezičke sredine koriste se sljedeća nastavna sredstva:

a) prilagođene knjige – koje sadrže autentične materijale o ljudima koji stvarno postoje i situacijama preuzetim iz života. Čitanje je važna vještina učenja koju treba razvijati kod učenika osnovne škole.

b) audio i video materijali snimljeni u stvarnim situacijama stranog jezika ili čitani od strane govornika maternjeg jezika su svojevrsni kulturni portreti zemlje.

c) Internet je vrlo efikasno sredstvo za razvijanje socio-kulturnih kompetencija učenika uz druge računarske tehnologije,

d) boravak u zemlji jezika koji se izučava je, naravno, najefikasnije sredstvo za razvoj socio-kulturne kompetencije.

4. Kompenzatorna kompetencija - sposobnost izlaska iz situacije u uslovima nedostatka jezičkih sredstava pri prijemu i prenošenju informacija;

Ova vrsta kompetencije se razvija na sljedeće načine:

a) udžbenik

b) Internet;

c) boravak u zemlji jezika koji se izučava.

5. Obrazovna i kognitivna kompetencija – opće i posebne obrazovne vještine, metode i tehnike za samostalno proučavanje jezika i kultura, uključujući korištenje novih informacionih tehnologija. Učenici rade problemske zadatke koji razvijaju mišljenje: igrice, zagonetke, kvizove.

Sredstva koja razvijaju obrazovnu i kognitivnu kompetenciju uključuju sljedeće:

a) raznovrsni rječnici (englesko-ruski, rusko-engleski, objašnjavajući), gdje će učenik pronaći objašnjenja riječi, njihove kombinacije sa drugim riječima, primjere upotrebe. To će pomoći da se završe vježbe i zadovoljiti radoznalost učenika koji imaju povećano interesovanje za jezik,

b) udžbenik;

c) knjiga za čitanje;

d) nastavna sredstva;

e) kompjuterski programi i Internet.

Vježbe za formiranje komunikativne kompetencije:

1) Bashkortostan Guider projekat (učenici kreiraju vodič kroz svoju rodnu zemlju, u kojem svaka stranica govori o određenom prizoru) Svaki učenik brani svoju stranicu vodiča, pravi izvještaj na engleskom, zatim mu postavljaju pitanja i nastavnik i studenti

2) Igra "Modna odjeća" (učenici rade u grupama, imaju lutku i razne vrste odjeće, potrebno je smisliti i zapisati priču o lutki) Ovdje učenici mogu pomoći pitanjima:

Kako se ona zove?

Šta ona voli da radi?

Koju odjeću voli da nosi?

Koji je njen stil (sportski, otmjeni itd.)?

Zatim svaka grupa priča o svojoj lutki.

3) Učenici se pozivaju da slušaju bajku "Crvenu kokošku" koju čita izvorni govornik:

Poslušajte bajku i odgovorite na pitanja (snimak ćete čuti dva puta):

1) Koje životinje postoje u bajci?

2) Da li su pomogli kokoši? Zašto (vaše mišljenje)?

3) O čemu je bajka (vaše mišljenje)?

4) Igra "Snowball" (jedan zove riječ, drugi ponavlja svoju riječ, dodaje svoju itd. duž lanca)

5) Sastavljanje priče pomoću ključnih riječi (na tabli je slika i povezane riječi, potrebno je da sastavite priču)

6) Sastavljanje priče o temi (sa slike na tabli treba ispričati o predmetu, osobi ili životinji, opisati je)

7) Dodatna riječ (može se izvesti na sluh ili pisanim riječima). Potrebno je imenovati dodatnu riječ u lancu (riječ s drugačijim zvukom, s drugim značenjem, s drugačijim samoglasnikom u korijenu, itd.)

8) Igra "Neznam" (Neznam je napisao pismo sa greškama, ispravi ih)

Književnost

1. Galskova N.D. Savremene metode nastave stranih jezika:

Vodič za nastavnika. - 2. izd., revidirano. i dodatne - M.: ARKTI, 2003. - 192 str.

2.E.I. Pasov - Komunikativno obrazovanje stranih jezika. Minsk Lexis 2003.

3. Pedagoška nauka o govoru. Dictionary reference. - M.: Flint, Nauka. Ed. T. A. Ladyzhenskaya i A. K. Mikhalskaya. 1998.

4. Efremova G. G., Safarova R. Z. Formiranje jezičke i kulturne kompetencije u nastavi stranih jezika // Učitelj Baškortostana 9 (895) 2010.

Osipova Aleksandra Muradovna,
Profesor engleskog jezika, GBOU škola №580

Promjene koje se danas dešavaju u društvenim odnosima, sredstvima komunikacije zahtijevaju povećanje komunikativne kompetencije školaraca, poboljšanje njihove filološke obuke, dakle, izučavanje engleskog jezika kao sredstva komunikacije i generalizaciju duhovnog naslijeđa zemalja proučavani jezik i narodi su postali prioritet. Pred profesorima stranih jezika je zadatak da formiraju ličnost koja će moći da učestvuje u interkulturalnoj komunikaciji.

Danas, u doba razvoja komunikacionih tehnologija, znanje stranog jezika je neophodno svima. Na časovima engleskog jezika formiramo komunikativnu kompetenciju, odnosno sposobnost i spremnost učenika za komunikaciju na stranom jeziku i postizanje međusobnog razumijevanja sa izvornim govornicima stranog jezika, kao i razvoj i obrazovanje učenika putem predmeta. Jednostavno rečeno, komunikativna kompetencija podrazumijeva ovladavanje svim vrstama govorne aktivnosti, kulturom usmenog i pisanog govora, vještinama i sposobnostima korištenja jezika u različitim područjima i situacijama komunikacije, a shodno tome, komunikativna kompetencija leži u sposobnosti komuniciranja. .

Upoznajmo se sa osnovnim principima komunikativne metode nastave stranog jezika:

1. Princip govorne orijentacije. Govorna orijentacija obrazovnog procesa nije toliko u tome da se teži praktičnom govornom cilju, koliko u činjenici da je put do tog cilja upravo praktična upotreba jezika. Praktična govorna orijentacija se izražava u vježbama ne u izgovoru, već u govoru, kada govornik ima određeni zadatak i kada vrši govorni uticaj na sagovornika. Princip govorne orijentacije podrazumijeva i korištenje komunikativno vrijednog govornog materijala. Upotreba svake fraze mora biti opravdana razmatranjima komunikacijske vrijednosti za predviđeno područje komunikacije (situaciju) i za ovu kategoriju učenika. Ovdje važnu ulogu igra i govorni karakter lekcije.

2. Princip individualizacije sa vodećom ulogom njenog ličnog aspekta. Individualizacija uzima u obzir sva svojstva učenika kao pojedinca: njegove sposobnosti, sposobnost izvođenja govorno-obrazovnih aktivnosti i uglavnom njegova lična svojstva. Individualizacija je glavno pravo sredstvo stvaranja motivacije i aktivnosti. Osoba izražava svoj stav prema okolini govorom. A pošto je ovaj odnos uvek individualan, govor je takođe individualan.

3. Princip funkcionalnosti. Svaka govorna jedinica obavlja neke govorne funkcije u procesu komunikacije. Često nakon studija studenti, poznavajući riječi i gramatičke forme, ne mogu sve to koristiti u govoru, jer. nema prijenosa (kada su riječi i oblici unaprijed popunjeni izolovano od govornih funkcija koje obavljaju, riječ ili oblik nisu povezani s govornim zadatkom). Funkcionalnost određuje, prije svega, odabir i organizaciju materijala primjerenog komunikacijskom procesu. Pristup potrebama komunikacije moguć je samo ako se uzmu u obzir govorna sredstva i materijal se organizuje ne oko konverzacijskih tema i gramatičkih pojava, već oko situacija i govornih zadataka. Neophodno je i jedinstvo leksičkog, gramatičkog i fonetskog aspekta govora.

4. Princip situativnosti. Komunikativnost pretpostavlja situaciono učenje. Trenutno je generalno prepoznata potreba za situacionošću. Međutim, to se gotovo uvijek odnosi na tapa razvoj govornih vještina, što je daleko od dovoljnog, budući da je situacijska referenca jedno od prirodnih svojstava govorne vještine, bez koje je teško prenijeti. Ako situaciona priroda vešte akcije nije fiksirana, transfer se neće izvršiti. Zato mnogo naučenih riječi i automatiziranih gramatičkih oblika ostaje u kanti pamćenja učenika kada su prisiljeni ući u komunikaciju.

Svi shvaćaju da je potreba za komunikacijom uzrokovana vitalnom nužnošću.

1) da dopuniti znanje (kognitivna funkcija komunikacije);

U učionici djeca uče da traže i prijavljuju informacije. Na primjer, ponekad studenti, koji su zajedno studirali nekoliko godina, znaju vrlo malo jedni o drugima. A na jednoj od lekcija, prilikom proučavanja teme „Ja i moja porodica“, momci su donosili fotografije članova svojih porodica, pričali o sebi i svojoj porodici i postavljali pitanja jedni drugima. Tako su učenici imali priliku da bolje uče jedni o drugima.

2) organizovati zajedničke aktivnosti (regulatorna funkcija);

Ovdje nastupa dizajnerski rad. Djeca rade ne samo na individualnom projektu, već i na grupnom. Uče da komuniciraju jedni s drugima na svom maternjem jeziku, međusobno sarađuju (neko pravi prezentaciju, a neko bira informacije o temi projekta), jer imaju zajednički cilj koji moraju da ostvare što je više moguće.

3) utiču na stavove, osećanja sagovornika i izražavaju sopstvena (vrednosna orijentacija);

4) uspostavljaju društveni kontakt, pokazujući svoj odgoj (bonton).

Usuđujem se reći da nema ljubaznijeg jezika od engleskog. Postoji posebna rubrika "Social English", koja doprinosi pravilnom i kulturnom govoru učenika. U učionici učenici pamte ljubazne fraze i klišeje.

Studenti znaju da će biti nepristojno ako se obrate strancu sa pitanjem "Gdje je banka?" ("Gdje je banka?"). U engleskom jeziku, u takvoj situaciji, bilo bi ispravno pitanje započeti riječima "Izvinite, možete li mi reći...?" ("Izvinite, možete li mi reći?") ili "Izvinite, da li znate...?" ("Izvinite, znate li?").
Učimo da se pozdravimo kulturno (formalnije to će biti "Zdravo", reći ćemo "Ćao" poznatoj osobi). Takođe, momci znaju da se različito pozdravljamo u različito doba dana ("dobro jutro", "dobar dan" i "dobro veče"). Koristimo izraze upotrebe u učionici ("Mogu li izaći?", "Mogu li ući?"). Shodno tome, sva ova kultura govora se prenosi na njihov maternji jezik i djeca postaju pristojnija.

Da bi se ove funkcije komunikacije stranim jezikom ostvarile, potrebno je ovladati ovim sredstvima, znati ih koristiti u glavnim vidovima govorne aktivnosti (govor, čitanje, slušanje i pisanje), poznavati određene regionalne realnosti. , osobine govornog i negovornog ponašanja u sociokulturnom kontekstu zemlje/države jezika koji se izučava, da ovlada svim tim znanjima, vještinama i sposobnostima, kao i sposobnošću izlaska iz situacije sa nedostatkom stranog jezika - koristiti parafrazu, željenu riječ zamijeniti sinonimom itd.

Stoga uvijek zapamtite da prilikom planiranja svake lekcije morate slijediti glavni metodički princip nastave stranog jezika - princip komunikacije - i uključiti djecu u stvarni proces komunikacije.