Percepcije djece sa mentalnom retardacijom Osobine osjeta i percepcije djece s mentalnom retardacijom u fazi predškolskog i školskog djetinjstva

OPŠTINSKA PREDŠKOLSKA VASPITNA USTANOVA

"VRTIĆ KOMBINOVANOG TIPA br.61"

KONSULTACIJE

UČITELJI I RODITELJI

Tema: „Osobine razvoja djece

sa mentalnom retardacijom"

drzati:

nastavnik-defektolog:

Kodintseva

Julia Olegovna

Khotkovo 2011

Oslabljena mentalna funkcija

1. Uvod.

2. Uzroci CRA

3. Osobine pamćenja, pažnje, percepcije, sa mentalnom retardacijom

Specifičnosti pamćenja djece sa mentalnom retardacijom

Pažnja

Uzroci poremećene pažnje.

Percepcija

Uzroci poremećaja percepcije kod djece sa mentalnom retardacijom

4. Osobine mentalne aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom

Opći nedostaci mentalne aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom

5. Karakteristike govorni procesisa ZPR

Uzroci govornih poremećaja

6. Osobine emocionalnog razvoja djece sa mentalnom retardacijom

4. Zaključak

Uvod.

Proučavanje obrazaca anomalija u razvoju psihe neophodan je zadatak ne samo za patopsihologiju, već i za defektologiju i dječju psihijatriju, to je potraga za tim obrascima, proučavanje uzroka i mehanizama nastanka jednog ili još jedan nedostatak u mentalnom razvoju, koji omogućava pravovremeno dijagnosticiranje poremećaja i traženje načina za njihovo ispravljanje.

Raspon poremećaja mentalnog razvoja djece je prilično širok, ali je mentalna retardacija mnogo češća.

Mentalna retardacija (MPD) je sindrom privremenog zaostajanja u razvoju psihe u cjelini ili pojedinih njenih funkcija, usporavanja stope realizacije tjelesnih potencijala, koji se često otkriva po prijemu u školu i izražava se u nedostatku opšta zaliha znanja, ograničene ideje, nezrelost mišljenja, niska intelektualna usredsređenost, prevladavanje interesovanja za igre, brza prezasićenost intelektualnom aktivnošću

Uzroci nastanka RPD-a mogu se podijeliti u dvije velike grupe:

1. Uzroci biološke prirode;

2. Uzroci socio-psihološke prirode.

Biološki razlozi uključuju:

1) razne opcije za patologiju trudnoće (teška intoksikacija, rezus konflikt itd.);

2) nedonoščad djeteta;

3) porođajna trauma;

4) razne somatske bolesti (teški oblici gripa, rahitisa, hronične bolesti - defekti unutrašnjih organa, tuberkuloza, sindrom gastrointestinalne malapsorpcije itd.)

5) blaga ozljeda mozga.

Među socio-psiholoških razloga razlikovati sljedeće:

1) rano odvajanje deteta od majke i vaspitanje u potpunoj izolaciji u uslovima socijalne deprivacije;

2) nedostatak punopravnih aktivnosti koje odgovaraju uzrastu: predmet, igra, komunikacija sa odraslima itd.

3) poremećeni uslovi za odgajanje deteta u porodici (hipostarateljstvo, hiperstarateljstvo) ili autoritarni vid obrazovanja.

CRA se zasniva na interakciji bioloških i društvenih uzroka.

Sa sistematikom ZPR-a postoje i dva glavna oblika:

1. Infantilizam - kršenje brzine sazrijevanja najnovijih moždanih sistema u nastajanju. Infantilizam može biti harmoničan (povezan s narušavanjem funkcionalne prirode, nezrelosti frontalnih struktura) i disharmoničan (zbog fenomena organske prirode mozga);

2. Astenija - oštra slabost somatske i neurološke prirode, zbog funkcionalnih i dinamičkih poremećaja centralnog nervnog sistema. Astenija može biti somatska i cerebro-astenična (pojačana iscrpljenost nervnog sistema).

Klasifikacija glavnih tipova ZPR zasniva se na klasifikaciji Vlasova - Pevzner, zasniva se na etiološkom principu:

ZPR je ustavne prirode (uzrok nastanka nije sazrijevanje čeonih dijelova mozga). To uključuje djecu sa nekomplikovanim harmoničnim infantilizmom, zadržavaju crte mlađeg uzrasta, prevladavaju interesi za igru, a učenje se ne razvija. Ova djeca, pod povoljnim uslovima, pokazuju dobre rezultate poravnanja.

ZPR somatogenog porekla (razlog je prenošenje somatske bolesti od strane deteta). U ovu grupu spadaju deca sa somatskom astenijom, čiji su znaci iscrpljenost, slabost organizma, smanjena izdržljivost, letargija, nestabilnost raspoloženja itd.

ZPR psihogenog porekla (razlog su nepovoljni uslovi u porodici, poremećeni uslovi za podizanje deteta (hiper-starateljstvo, hipostarateljstvo) itd.)

ZPR cerebro-astenijskog porijekla. (razlog - disfunkcija mozga). Ova grupa uključuje djecu sa cerebralnom astenijom - povećanom iscrpljenošću nervnog sistema. Kod djece se opažaju: fenomeni nalik neurozi; povećana psihomotorna ekscitabilnost; poremećaji afektivnog raspoloženja, apatičko-dinamički poremećaj - smanjena aktivnost hrane, opća letargija, motorička dezinhibicija.

U kliničkoj i psihološkoj strukturi svake od navedenih opcija mentalne retardacije postoji specifična kombinacija nezrelosti emocionalne i intelektualne sfere.

Osobine pamćenja, pažnje, percepcije

sa mentalnom retardacijom

Memorija:

Nedovoljna formiranost kognitivnih procesa često je glavni razlog teškoća koje djeca sa mentalnom retardacijom imaju pri učenju u školi. Kako pokazuju brojna klinička i psihološko-pedagoška istraživanja, značajno mjesto u strukturi defekta mentalne aktivnosti kod ove razvojne anomalije zauzima oštećenje pamćenja.

Zapažanja nastavnika i roditelja djece sa mentalnom retardacijom, kao i posebne psihološke studije, ukazuju na nedostatke u razvoju njihovog nevoljnog pamćenja. Mnogo toga što djeca u normalnom razvoju lako pamte, kao samo od sebe, izaziva znatan napor kod njihovih zaostalih vršnjaka i zahtijeva posebno organiziran rad s njima.

Jedan od glavnih razloga za nedovoljnu produktivnost nevoljnog pamćenja kod djece s mentalnom retardacijom je smanjenje njihove kognitivne aktivnosti. U studiji

(1969) ovaj problem je podvrgnut posebnoj studiji. Jedna od eksperimentalnih metoda korištenih u radu uključivala je korištenje zadatka, čija je svrha bila slaganje slika sa slikama objekata u grupe u skladu s početnim slovom naziva ovih objekata. Utvrđeno je da djeca sa zaostatkom u razvoju ne samo da su lošije reprodukovala verbalni materijal, već su i provodila primjetno više vremena prisjećajući ga od svojih vršnjaka koji se normalno razvijaju. Osnovna razlika nije bila toliko u izuzetnoj produktivnosti odgovora, koliko u drugačijem odnosu prema cilju. Djeca s mentalnom retardacijom gotovo nisu sama pokušavala postići potpunije prisjećanje i rijetko su koristila pomoćne tehnike za to. U slučajevima kada se to dogodilo, često je uočena zamjena svrhe radnje. Pomoćna metoda nije korištena da se prisjećaju potrebnih riječi koje počinju na određeno slovo, već da se izmišljaju nove (strane) riječi koje počinju istim slovom. Studija je proučavala ovisnost produktivnosti nevoljnog pamćenja o prirodi gradiva i karakteristikama aktivnosti s njim kod mlađih učenika s mentalnom retardacijom. Ispitanici su morali uspostaviti semantičke veze između jedinica glavnog i dodatnih skupova riječi i slika (u različitim kombinacijama). Djeca s mentalnom retardacijom teško su savladala upute za seriju, koje zahtijevaju samostalan odabir imenica koje odgovaraju značenju slika ili riječi koje je eksperimentator predstavio. Mnoga djeca nisu razumjela zadatak, ali su se trudila da što prije nabave eksperimentalni materijal i počnu glumiti. Istovremeno, za razliku od djece predškolskog uzrasta u normalnom razvoju, nisu mogli adekvatno procijeniti svoje sposobnosti i bili su uvjereni da znaju kako izvršiti zadatak. Otkrivene su jasne razlike kako u produktivnosti, tako iu tačnosti i stabilnosti nevoljnog pamćenja. Količina pravilno reprodukovanog materijala u normi bila je 1,2 puta veća.

napominje da se vizuelni materijal bolje pamti od verbalnog i da je u procesu reprodukcije efikasnija podrška. Autor ističe da nevoljno pamćenje kod djece sa mentalnom retardacijom ne trpi u istoj mjeri kao dobrovoljno pamćenje, pa ga je preporučljivo intenzivno koristiti u njihovom obrazovanju.

Kao jedan od glavnih razloga za teškoće u školovanju ističu smanjenje voljnog pamćenja kod učenika sa mentalnom retardacijom. Ova djeca ne pamte tekstove, tablicu množenja, nemaju na umu svrhu i uslove zadatka. Karakteriziraju ih fluktuacije u produktivnosti pamćenja, brzo zaboravljanje onoga što su naučili.

Specifičnosti pamćenja djece sa mentalnom retardacijom:

Smanjen kapacitet memorije i brzina memorisanja;

Nevoljno pamćenje je manje produktivno od normalnog;

Mehanizam memorije karakterizira smanjenje produktivnosti prvih pokušaja pamćenja, ali vrijeme potrebno za potpuno pamćenje je blizu normalnog;

Prevlast vizuelnog pamćenja nad verbalnim;

Smanjena proizvoljna memorija;

Kršenje mehaničke memorije.

pažnja:

Uzroci poremećene pažnje:

1. Astenični fenomeni koji postoje u djetetu vrše svoj utjecaj.

2. Neformiranost mehanizma dobrovoljnosti kod djece.

3. Neformirana motivacija, dijete pokazuje dobru koncentraciju pažnje kada je zanimljivo, a gdje se traži drugačiji nivo motivacije – povreda interesovanja.

Istraživač djece sa mentalnom retardacijom bilježi sljedeće karakteristike pažnje karakteristične za ovaj poremećaj: niska koncentracija pažnje: nemogućnost djeteta da se koncentriše na zadatak, na bilo koju aktivnost, brza rastresenost.

Studija je jasno pokazala osobenosti pažnje kod djece

sa ZPR-om: u procesu izvođenja cjelokupnog eksperimentalnog zadatka bilo je slučajeva

Fluktuacije pažnje, veliki broj smetnji,

Brza iscrpljenost i umor.

Nizak nivo pažnje. Djeca se ne mogu dugo baviti istom aktivnošću.

Uski raspon pažnje.

Voljna pažnja je teže narušena. U korektivnom radu sa ovom djecom potrebno je pridati veliki značaj razvoju dobrovoljne pažnje. Da biste to učinili, koristite posebne igre i vježbe ("Ko je pažljiviji?", "Šta je nedostajalo na stolu?" I tako dalje). U procesu samostalnog rada primijeniti tehnike kao što su: crtanje zastava, kuća, rad na modelu itd.

Percepcija:

Uzroci poremećene percepcije kod dece sa mentalnom retardacijom:

1. Kod mentalne retardacije poremećena je integrativna aktivnost moždane kore, moždanih hemisfera i, kao rezultat toga, poremećen je koordiniran rad različitih sistema analizatora: sluha, vida, motoričkog sistema, što dovodi do poremećaja sistemskih mehanizama percepcije. .

Nedostatak pažnje kod djece sa mentalnom retardacijom.

Nerazvijenost orijentacijskih i istraživačkih aktivnosti u prvim godinama života i kao rezultat toga, dijete ne dobiva punopravno iskustvo potrebno za razvoj njegove percepcije.

Karakteristike percepcije:

Nedovoljna potpunost i tačnost percepcije povezana je s kršenjem pažnje, mehanizmima proizvoljnosti.

Nedovoljan fokus i organizacija pažnje.

Sporost percepcije i obrade informacija za potpunu percepciju. Djetetu sa mentalnom retardacijom treba više vremena nego normalnom djetetu.

Nizak nivo analitičke percepcije. Dijete ne razmišlja o informacijama koje percipira ("Vidim, ali ne razmišljam.").

Smanjena aktivnost percepcije. U procesu percepcije poremećena je funkcija traženja, dijete ne pokušava da viri, materijal se percipira površno.

Najgrublje su narušeni složeniji oblici percepcije koji zahtijevaju učešće više analizatora i složene su prirode – vizualna percepcija, koordinacija ruku i očiju.

Zadatak defektologa je pomoći djetetu s mentalnom retardacijom da usmjeri procese percepcije i nauči ciljano reproducirati predmet. U prvoj akademskoj godini studija odrasla osoba usmjerava percepciju djeteta u učionici, a u starijoj dobi djeci se nudi plan njihovog djelovanja. Za razvoj percepcije, materijal se djeci nudi u obliku dijagrama, čipova u boji.

Osobine razvoja misaonih procesa kod djece sa mentalnom retardacijom

Ovaj problem su proučavali i drugi. Razmišljanje kod djece s mentalnom retardacijom sigurnije je nego kod mentalno retardirane djece, sposobnost generalizacije, apstrakcije, prihvatanja pomoći i prenošenja vještina u druge situacije je više očuvana.

Svi mentalni procesi utiču na razvoj mišljenja:

Nivo razvoja pažnje;

Nivo razvijenosti percepcije i ideja o svijetu (što je iskustvo bogatije, dijete može donijeti složenije zaključke).

Nivo razvoja govora;

Nivo formiranja mehanizama proizvoljnosti (regulatorni mehanizmi). Što je dijete starije, složenije probleme može riješiti.

Do 6-7 godina predškolci su sposobni da obavljaju složene intelektualne zadatke, čak i ako mu nisu interesantni (važi princip: „potrebno je“ i samostalnost.).

Kod djece sa mentalnom retardacijom, svi ovi preduslovi za razvoj mišljenja su u jednom ili drugom stepenu narušeni. Djeca se teško koncentrišu na zadatak. Ova djeca imaju oštećenu percepciju, imaju prilično oskudno iskustvo u svom arsenalu - sve to određuje posebnosti razmišljanja djeteta s mentalnom retardacijom.

Ta strana kognitivnih procesa koja je poremećena kod djeteta povezana je s kršenjem jedne od komponenti mišljenja.

Kod djece s mentalnom retardacijom pati koherentan govor, poremećena je sposobnost planiranja svojih aktivnosti uz pomoć govora; poremećen je unutrašnji govor - aktivno sredstvo djetetovog logičkog mišljenja.

Opći nedostaci mentalne aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom:

Neformirana kognitivna, tragačka motivacija (poseban stav prema bilo kojim intelektualnim zadacima). Djeca obično izbjegavaju bilo kakav intelektualni napor. Za njih je neprivlačan trenutak savladavanja teškoća (odbijanje obavljanja teškog zadatka, zamjena intelektualnog zadatka za bliži, igrani zadatak.). Takvo dijete obavlja zadatak ne u potpunosti, već njegov jednostavniji dio. Djecu ne zanima rezultat zadatka. Ova osobina razmišljanja se manifestira u školi, kada djeca vrlo brzo gube interes za nove predmete.

Nedostatak izražene indikativne faze u rješavanju mentalnih problema. Djeca s mentalnom retardacijom počinju djelovati odmah, u pokretu. Ova pozicija je potvrđena u eksperimentu. Kada su im data uputstva za zadatak, mnoga djeca nisu razumjela zadatak, ali su pokušavala što prije nabaviti eksperimentalni materijal i početi djelovati. Treba napomenuti da su djeca sa mentalnom retardacijom više zainteresirana za brzo završavanje posla, a ne za kvalitet zadatka. Dete ne zna da analizira uslove, ne razume značaj indikativne faze, što dovodi do mnogih grešaka. Kada dete počne da uči, veoma je važno stvoriti uslove da u početku razmišlja i analizira zadatak.

Niska mentalna aktivnost, "nepromišljen" stil rada (djeca se zbog žurbe, neorganiziranosti ponašaju nasumično, ne vodeći računa o datim uslovima u potpunosti; nema usmjerenog traženja rješenja, savladavanja poteškoća). Djeca rješavaju problem na intuitivnom nivou, odnosno čini se da dijete daje tačan odgovor, ali ga ne može objasniti. Stereotipno mišljenje, njegov obrazac.

Vizuelno-figurativno mišljenje. Djeci s mentalnom retardacijom je teško djelovati prema vizualnom modelu zbog kršenja analitičkih operacija, kršenja integriteta, svrhovitosti, aktivnosti percepcije - sve to dovodi do činjenice da je djetetu teško analizirati uzorak, istaknuti glavne dijelove, uspostavlja odnos između dijelova i reproducira ovu strukturu u procesu vlastitih aktivnosti.

Logičko razmišljanje. Djeca s mentalnom retardacijom imaju poremećaje najvažnijih mentalnih operacija koje služe kao komponente logičkog mišljenja:

Analiza (zaneseni su malim detaljima, ne mogu istaći glavnu stvar, istaknuti manje karakteristike);

Poređenje (uporedi predmete prema neuporedivim, beznačajnim osobinama);

Klasifikacija (dijete često pravilno klasifikuje, ali ne može razumjeti njen princip, ne može objasniti zašto je to uradilo).

Kod sve djece sa mentalnom retardacijom nivo logičkog mišljenja znatno zaostaje za nivoom normalnog učenika. U dobi od 6-7 godina djeca normalnog mentalnog razvoja počinju rasuđivati, izvlačiti samostalne zaključke i pokušavaju sve objasniti.

Djeca samostalno savladavaju dvije vrste zaključivanja:

Indukcija (dijete je u stanju izvući opći zaključak iz pojedinih činjenica, odnosno od posebnog do opšteg).

Dedukcija (od opšteg ka posebnom).

Djeca s mentalnom retardacijom doživljavaju vrlo velike poteškoće u donošenju najjednostavnijih zaključaka. Faza u razvoju logičkog mišljenja - implementacija zaključka iz dvije premise - još uvijek je malo dostupna djeci sa mentalnom retardacijom. Da bi djeca mogla izvući zaključak, veliku pomoć im pruža odrasla osoba, koja ukazuje na smjer razmišljanja, naglašavajući one ovisnosti između kojih treba uspostaviti odnose.

Prema mišljenju, „djeca sa mentalnom retardacijom ne znaju rasuđivati, izvlačiti zaključke; pokušajte izbjeći takve situacije. Ova djeca, zbog neformiranosti logičkog mišljenja, daju nasumične, nepromišljene odgovore, pokazuju nesposobnost da analiziraju uslove problema. U radu sa ovom djecom potrebno je posebnu pažnju posvetiti razvoju svih oblika mišljenja kod njih.

Posebnostigovorni procesi sa ZPR

Također, s mentalnom retardacijom kod djece, otkrivaju se kršenja svih aspekata govorne aktivnosti: većina djece pati od nedostataka u izgovoru zvuka; imaju ograničen vokabular; Loše gramatičke vještine generalizacije.

Govorni poremećaji kod mentalne retardacije su sistemske prirode, jer postoje poteškoće u razumijevanju leksičkih odnosa, razvoju leksičke i gramatičke strukture govora, fonemskog sluha i fonemske percepcije, te u formiranju koherentnog govora. Ove specifičnosti govora dovode do poteškoća u procesu savladavanja čitanja i pisanja. Provedene studije su pokazale da u slučaju mentalne retardacije, nerazvijenost govorne aktivnosti direktno utiče na nivo intelektualnog razvoja. Postoje tri plana kognitivnih preduslova za razvoj govora:

· nivo intelektualnog razvoja djeteta ogleda se u strukturi semantičkog polja;

· nivo formiranosti operacija mentalne aktivnosti utiče na nivo jezičke kompetencije;

· govorna aktivnost je u korelaciji sa procesima kognitivne aktivnosti.

Uzroci oštećenja govora mogu biti različiti faktori ili njihove kombinacije:

Poteškoće u razlikovanju zvukova po uhu (s normalnim sluhom);

oštećenje govorne zone koja se nalazi na vrhu glave tokom porođaja;

Defekti u građi govornih organa - usne, zubi, jezik, meko ili tvrdo nepce. Primjer je kratak frenum jezika, rascjep gornjeg nepca, popularno nazvan "rascjep nepca", ili malokluzija;

nedostatak pokretljivosti usana i jezika;

Nepismeni govor u porodici itd.

Osobine emocionalnog razvoja djece s mentalnom retardacijom

Emocionalno stanje djeteta je od posebnog značaja u mentalnom razvoju. Emocije su posebna klasa mentalnih procesa i stanja, koja se doživljavaju u različitim oblicima odnosa osobe prema objektima i fenomenu stvarnosti. Postoje značajne veze između nivoa verbalne inteligencije, nestabilnosti pažnje, usmjerenosti na obrazovne aktivnosti i emocionalno-voljne sfere djece sa mentalnom retardacijom. Nerazvijenost emocionalno-voljne sfere manifestira se kada dijete s mentalnom retardacijom prelazi na sistematsko obrazovanje. U studijama se primjećuje da djecu sa mentalnom retardacijom karakterizira prije svega neorganiziranost, nekritičnost i neadekvatnost samopoštovanja. Emocije djece sa mentalnom retardacijom su površne i nestabilne, zbog čega su djeca sugestivna i sklona oponašanju.

Karakteristike tipične za djecu sa mentalnom retardacijom u emocionalnom razvoju:

1) nestabilnost emocionalno-voljne sfere, koja se očituje u nemogućnosti da se dugo koncentrira na svrsishodnu aktivnost. Psihološki razlog za to je nizak nivo dobrovoljne mentalne aktivnosti;

2) ispoljavanje negativnih karakteristika razvoja krize, teškoće u uspostavljanju komunikativnih kontakata;

3) pojava emocionalnih poremećaja: djeca doživljavaju strah, anksioznost, sklona su afektivnim radnjama.

Također, djecu s mentalnom retardacijom karakteriziraju simptomi organskog infantilizma: nedostatak živih emocija, nizak nivo sfere afektivnih potreba, povećan umor, siromaštvo mentalnih procesa, hiperaktivnost. Ovisno o prevlasti emocionalne pozadine, mogu se razlikovati dvije vrste organskog infantilizma: nestabilan - karakteriziran psihomotornom dezinhibicijom, impulsivnost, nesposobnost samoregulacije aktivnosti i ponašanja, inhibicijski - karakteriziran prevladavanjem pozadine lošeg raspoloženja.

Djecu sa mentalnom retardacijom karakteriše nedostatak samostalnosti, spontanost, ne znaju kako da svrsishodno obavljaju zadatke, kontrolišu svoj rad. I kao rezultat toga, njihove aktivnosti karakterizira niska produktivnost rada u uvjetima obrazovnih aktivnosti, nestabilnost pažnje s niskim radnim kapacitetom i niskom kognitivnom aktivnošću, ali pri prelasku na igru ​​koja odgovara emocionalnim potrebama, produktivnost se povećava.

Kod djece sa mentalnom retardacijom, nezrelost emocionalno-voljne sfere jedan je od faktora koji ometaju razvoj kognitivne aktivnosti zbog nezrelosti motivacione sfere i niskog nivoa kontrole.

Djeca s mentalnom retardacijom doživljavaju poteškoće u aktivnoj adaptaciji, što remeti njihovu emocionalnu udobnost i ravnotežu nervnih procesa: inhibicije i ekscitacije. Emocionalna nelagoda smanjuje aktivnost kognitivne aktivnosti, potiče stereotipne radnje. Promjene u emocionalnom stanju, a nakon toga i kognitivna aktivnost dokazuje jedinstvo emocija i intelekta.

Dakle, može se identificirati niz značajnih karakteristika karakterističnih za emocionalni razvoj djece s mentalnom retardacijom: nezrelost emocionalno-voljne sfere, organski infantilizam, nedostatak koordinacije emocionalnih procesa, hiperaktivnost, impulsivnost i sklonost afektivnim ispadima.

Proučavanje karakteristika razvoja intelektualne i emocionalne sfere omogućilo je da se vidi da se simptomi mentalne retardacije vrlo oštro manifestiraju u starijoj predškolskoj dobi, kada se djeci postavljaju odgojni zadaci.

ZAKLJUČAK

Mentalna retardacija se manifestuje u sporom sazrevanju emocionalno-voljne sfere, kao iu intelektualnoj insuficijenciji.

Potonje se očituje u činjenici da intelektualne sposobnosti djeteta ne odgovaraju dobi. Značajno zaostajanje i originalnost nalazi se u mentalnoj aktivnosti. Sva djeca sa mentalnom retardacijom imaju nedostatak pamćenja, a to se odnosi na sve vrste pamćenja: nevoljno i voljno, kratkoročno i dugotrajno. Zaostajanje u mentalnoj aktivnosti i karakteristike pamćenja najjasnije se očituju u procesu rješavanja problema vezanih za takve komponente mentalne aktivnosti kao što su analiza, sinteza, generalizacija i apstrakcija.

S obzirom na sve navedeno, ovoj djeci je potreban poseban pristup.

Zahtjevi za obuku, uzimajući u obzir karakteristike djece sa mentalnom retardacijom:

Poštovanje određenih higijenskih zahtjeva prilikom organizovanja nastave, odnosno nastava se odvija u dobro provetrenoj prostoriji, vodi se računa o nivou osvjetljenja i smještaju djece u učionici.

Pažljiv odabir vizuelnog materijala za nastavu i njegovo postavljanje na način da višak materijala ne odvlači pažnju djeteta.

Kontrola organizacije aktivnosti djece u učionici: važno je razmotriti mogućnost promjene jedne vrste aktivnosti u učionici, uključiti minute fizičkog u plan časa.

Defektolog mora pratiti reakciju, ponašanje svakog djeteta i primjenjivati ​​individualni pristup.

Spisak korišćene literature:

i O djeci sa smetnjama u razvoju. M.1985

Djeca sa mentalnom retardacijom / ur. M., 1983

Lebedinski mentalni razvoj kod djece. M., 1984

i dr. Mentalni razvoj djece sa mentalnim smetnjama M., 1985

Poddubnaya procesi nevoljnog pamćenja kod učenika prvog razreda s mentalnom retardacijom // Defektologija, br. 4, 1980.

Strekalov logičkog mišljenja kod predškolske djece s mentalnom retardacijom // Defektologija, br. 4, 1982.

Ul'enkov djeca sa mentalnom retardacijom. M., 1990

Čitatelj: djeca sa smetnjama u razvoju / komp. , 1995

"Poremećaji mentalnog razvoja kod dece" M, 1984.

O djeci sa smetnjama u razvoju. M., 1973

Djeca sa mentalnom retardacijom / ur. , m,. 1984

Poddubnaya procesi nevoljnog pamćenja kod učenika prvog razreda s mentalnom retardacijom // Defektologija, br. 4, 1980.

Poddubnaya procesi nevoljnog pamćenja kod učenika prvog razreda s mentalnom retardacijom // Defektologija, br. 1980

Strekalov vizualnog mišljenja kod predškolske djece s mentalnom retardacijom // Defektologija, br. 1, 1987.

Strekalov logičkog mišljenja predškolskog djeteta s mentalnom retardacijom // Defektologija, br. 4, 1982.

Ul'enkov djeca sa mentalnom retardacijom. M., Pedagogija, 1990

U nedostatku primarnih nedostataka vida, sluha i drugih vidova osjetljivosti, percepcija djece sa mentalnom retardacijom je defektna i ne pruža dovoljno informacija. Kao rezultat, postoji nedostatak, ograničenost, fragmentacija znanja djece o svijetu oko sebe.

Nedovoljnost i sporost percepcije najizraženiji su u osnovnoškolskom uzrastu, kada se prilikom prepisivanja teksta, reprodukcije figura prema vizuelno prikazanim uzorcima, pronalaze greške povezane sa nedostacima u percepciji. U najvećoj mjeri, ovi se nedostaci očituju u kompliciranju i pogoršanju percepcije, kada se, na primjer, slike prikazuju naopako ili kada se njihova svjetlina i jasnoća smanjuju.

Ovi nedostaci u percepciji i pažnji obično dovode do toga da dijete ne primjećuje nešto u svijetu oko sebe, „ne vidi“ mnogo od onoga što učitelj pokazuje kada demonstrira vizualna pomagala, slike. Stoga demonstraciju vizuelnog materijala treba pratiti detaljnim verbalnim komentarima. Potrebno je skrenuti pažnju djeci na bitne detalje slike, koji inače mogu ostati izvan vidokruga učenika; Uvijek imajte na umu da je kod djece s mentalnom retardacijom proces obrade informacija usporen. Daj mu vremena. U uslovima kratkotrajne percepcije predmeta ili pojava, mnogi detalji ostaju „nepohvatani“, neviđeni. štaviše, brzina percepcije postaje znatno niža za svako odstupanje od normalnih uslova. takav efekat ima slaba osvijetljenost, prisustvo drugih sličnih objekata u susjedstvu i česta promjena signala. Stoga je nepoželjno na zidove učionice kačiti vizualna pomagala, postere, panoe koji nisu vezani za temu lekcije. Sve suvišno treba ukloniti ili zatvoriti iz očiju djece. To se posebno odnosi na ono što je napisano na ploči: bolje je zatvoriti natpise koji se trenutno ne koriste.

32. Diferencijalna dijagnoza mentalne retardacije i mentalne retardacije

Pitanjima diferencijalne dijagnoze ZPR-a i sličnih stanja bavili su se mnogi domaći naučnici: Zabramnaya, Lubovsky, Mastyukova.

U ranim fazama djetetovog razvoja, teško je razlikovati slučajeve grube nerazvijenosti govora, motoričke alalije, oligofrenije, mutizma i mentalne retardacije.

Posebno je važno razlikovati mentalnu retardaciju i mentalnu retardaciju moždanog organskog porijekla.

sa zaostatkom u razvoju dolazi do neujednačenog formiranja mentalnih funkcija, a uočava se i oštećenje i nerazvijenost pojedinih mentalnih procesa, odnosno karakteristični su parcijalnost, mozaičnost u razvoju komponenti mentalne aktivnosti djeteta

sa mentalnom retardacijom, postoji ukupnost i hijerarhija kršenja mentalne aktivnosti djeteta. Totalnost se očituje, prije svega, u organskoj nerazvijenosti svih neuropsihičkih funkcija, počevši od nižih i završavajući s višim, koje osiguravaju kognitivne procese. Hijerarhija se izražava, prije svega, u činjenici da je nedovoljna percepcija, pamćenje, govor, emocionalno-voljna sfera, motorika uvijek manje izražena od nerazvijenosti mišljenja. Drugo, hijerarhija se ogleda i u samoj strukturi insuficijencije svake od njihovih mentalnih funkcija: nivo povezan sa funkcijom apstrakcije i generalizacije uvek više pati.

To nalazi svoj najveći izraz u nedostatku govora. Čak i uz očuvanje gramatičke strukture i dovoljan vokabular, funkcija generalizacije se malo odražava u govoru.

Pasivna pažnja je očuvana u većoj mjeri nego aktivna

Mehaničko pamćenje može biti zadovoljavajuće, ali semantičko pamćenje uvijek trpi. Spoljašnji znakovi objekata se bolje pamte. Najteže je pamćenje i reprodukcija pojava čiji su elementi ujedinjeni unutarnjom vezom.

U emocionalno-voljnoj sferi postoji nerazvijenost složenijih emocija. Čak i uz teške stupnjeve demencije, emocije povezane s elementarnim potrebama, specifičnom situacijom, često su očuvane. A ona iskustva koja određuju interes i motivaciju za kognitivnu aktivnost izostaju ili su vrlo slaba.

2. u poređenju sa mentalno retardiranom decom, deca sa mentalnom retardacijom imaju mnogo veći potencijal za razvoj svoje kognitivne aktivnosti, a posebno viših oblika mišljenja - generalizacija, poređenje, analiza, sinteza, distrakcija, apstrakcija

3. Za razliku od mentalne retardacije, kod koje stradaju same mentalne funkcije: generalizacija, poređenje, analiza, sinteza, od mentalne retardacije pate preduslovi za intelektualnu aktivnost. To uključuje mentalne procese kao što su pažnja, percepcija, sfera slika-reprezentacija, vizualno-motorička koordinacija, fonemski sluh.

4. Razvoj svih oblika mentalne aktivnosti dece sa mentalnom retardacijom karakteriše grčevita dinamika njegove dinamike, dok kod mentalno retardirane dece ovaj fenomen nije eksperimentalno otkriven.

5. Prilikom pregleda djece sa mentalnom retardacijom u uslovima koji su im ugodni iu procesu svrsishodnog odgoja i obrazovanja, djeca su sposobna za plodnu saradnju sa odraslom osobom čiju pomoć dobro prihvataju. Ova podrška je još efikasnija ako je u obliku zadataka u igri i usmjerena je na nevoljni interes djeteta za aktivnosti koje se izvode.

6. Igrom predstavljanje zadataka povećava produktivnost djece sa mentalnom retardacijom, dok za mentalno retardirane predškolce može poslužiti kao razlog za nehotično skliznuće sa zadatka.

7. djeca sa mentalnom retardacijom imaju interes za predmetno-manipulativne i igrovne aktivnosti. Igrana aktivnost djece sa mentalnom retardacijom, za razliku od mentalno retardiranih predškolaca, emocionalne je prirode. Motivi su određeni ciljevima aktivnosti, načini za postizanje cilja su pravilno odabrani, ali sadržaj igre nije razvijen. Nedostaje mu vlastiti dizajn, mašta, sposobnost da mentalno predstavi situaciju. Za razliku od predškolske djece koja se normalno razvijaju, djeca s mentalnom retardacijom ne prelaze na nivo igre uloga bez posebne obuke, već se „zaglave“ na nivou igre zasnovane na priči. Njihovi mentalno retardirani vršnjaci ostaju na nivou radnji subjekta igre.

8. Za djecu sa mentalnom retardacijom karakteristična je veća svjetlina emocija, što im omogućava da se duže vrijeme fokusiraju na izvršavanje zadataka koji izazivaju njihovo direktno interesovanje. Istovremeno, što je dijete više zainteresirano za izvršenje zadatka, to su veći rezultati njegove aktivnosti. Ova pojava se ne opaža kod mentalno retardirane djece. Emocionalna sfera mentalno retardirane djece nije razvijena, a pretjerano razigrano izlaganje zadataka često odvlači dijete od samog rješavanja zadatka i otežava postizanje cilja.

9. djeca sa mentalnom retardacijom su svjesna svog neuspjeha u školi, u intelektualnoj aktivnosti. To dovodi ili do kompenzacije u nekoj oblasti, ili do povrede ponašanja. Mentalno retardirana djeca, po pravilu, nemaju osjećaj dosljednosti, kritičko ponašanje.

10. U somatskom izgledu djece sa mentalnom retardacijom, displastičnost uglavnom izostaje, dok se kod mentalno retardiranih predškolaca uočava prilično često.

Naravno, ovo nisu sve karakteristike koje se uzimaju u obzir pri razlikovanju mentalne retardacije i mentalne retardacije. Nisu svi jednaki po svojoj važnosti. Međutim, poznavanje ovih znakova omogućit će nam da razlikujemo ova stanja.

Konsultacije

na temu: "Razvoj percepcije kod učenika sa mentalnom retardacijom"

Poseban problem u sistemu opšteg obrazovanja predstavlja uporna neuspjeh učenika. Prema različitim autorima, od 15 do 40% učenika osnovnih škola ima poteškoća u učenju. Napominje se da se broj učenika osnovnih škola koji ne ispunjavaju zahtjeve standardnog školskog programa povećao za 2-2,5 puta u posljednjih 20 godina.

U kategoriju djece sa teškoćama u učenju spadaju djeca koja zbog različitih bioloških i socijalnih razloga imaju trajne poteškoće u savladavanju obrazovnih programa u nedostatku izraženih intelektualnih teškoća, odstupanja u razvoju sluha, vida, govora i motoričke sfere.

Posebno mjesto među uzrocima trajnog akademskog neuspjeha zauzima takva varijanta individualnog razvoja dječje psihe kao što je mentalna retardacija.

Definicija koja se koristi u specijalnoj psihologiji karakteriše ZPR kao kršenje tempa mentalnog razvoja u prisustvu značajnih potencijala. ZPR je privremena povreda razvoja, koja se koriguje što su ranije uslovi za razvoj deteta bili povoljniji.

Kod djece sa mentalnom retardacijom postoji nedovoljna pripremljenost za školu. Ova insuficijencija se očituje, prije svega, u niskoj kognitivnoj aktivnosti, koja se nalazi u svim sferama mentalne aktivnosti djece. Njihova znanja i predstave o okolnoj stvarnosti su nepotpune, fragmentarne, osnovne mentalne operacije nisu dovoljno formirane, kognitivni interesi su izrazito slabo izraženi, nema motivacije za učenje, govor nije formiran na potrebnom nivou, nema proizvoljnog regulisanja. ponašanja.

Psihološke karakteristike učenika sa poteškoćama u učenju,

uzrokovano ZPR.

Utvrđeno je da mnoga djeca sa mentalnom retardacijom doživljavaju poteškoće u procesu percepcija. O tome svjedoči, prije svega, nedostatnost, ograničenost, fragmentiranost djetetovog znanja o svijetu oko sebe, što je posljedica ne samo siromaštva djetetovog iskustva. Kod ZPR-a se narušavaju svojstva percepcije kao što su objektivnost i struktura, što se očituje u teškoćama prepoznavanja objekata koji se nalaze u neobičnoj perspektivi, konturi ili shematskim slikama objekata. Djeca ne prepoznaju uvijek i često miješaju slova koja su slična po obrisu ili pojedinim elementima.

Integritet percepcije takođe trpi. Djeca imaju poteškoća, ako je potrebno, da izoluju pojedinačne elemente od objekta, koji se percipira kao cjelina, u izgradnji holističke slike i isticanju figure (predmeta) na pozadini.

Nedostaci u percepciji obično dovode do toga da dijete ne primjećuje nešto u svijetu oko sebe, "ne vidi" mnogo od onoga što učitelj pokazuje, demonstrirajući vizualna pomagala, slike.

Odstupanja u obradi senzornih informacija povezana su s inferiornošću suptilnih oblika vizualne i slušne percepcije. Djeci s mentalnom retardacijom potrebno je više vremena za primanje i obradu vidnih, slušnih i drugih utisaka nego njihovim vršnjacima u normalnom razvoju. To se očituje u sporijoj reakciji na vanjske podražaje.

U uslovima kratkotrajne percepcije određenih predmeta ili pojava, mnogi detalji ostaju „nepokriveni“, kao nevidljivi.

Općenito, djeci sa mentalnom retardacijom nedostaje svrsishodnost, pravilnost u ispitivanju predmeta, bez obzira na to koji kanal percepcije koriste (vizuelni, slušni, taktilni).

Kršenje vizuelne i slušne percepcije izaziva velike poteškoće u nastavi pismenosti.

Pored poremećene vizuelne i slušne percepcije, deca sa mentalnom retardacijom imaju nedostatke u prostornoj percepciji, što se manifestuje u teškoćama uspostavljanja simetrije, istovetnosti delova konstruisanih figura, rasporedu struktura u ravni, povezivanju figura. u jedinstvenu celinu, percepciju obrnutih, precrtanih slika. Nedostaci prostorne percepcije otežavaju učenje čitanja i pisanja, pri čemu je vrlo važno razlikovati lokaciju elemenata.

Treba napomenuti da u strukturi poremećene kognitivne aktivnosti dece sa mentalnom retardacijom veliko mesto zauzimaju oštećeni memorija. Nedostaci pamćenja se manifestuju u svim vrstama pamćenja (nehotičnom i voljnom), u ograničavanju količine pamćenja, smanjenju snage pamćenja.

Uočeno je značajno zaostajanje i originalnost kod djece sa mentalnom retardacijom iu razvoju razmišljanje. Studenti pokazuju nedovoljan nivo formiranosti osnovnih intelektualnih operacija: analiza, generalizacija, apstrakcija, transfer. Deca sa mentalnom retardacijom do početka školovanja zaostaju za vršnjacima koji se normalno razvijaju po stepenu formiranosti svih oblika mišljenja (vizuelno-efektivnog, vizuelno-figurativnog, verbalno-logičkog).

Kršenje negativno utječe na formiranje obrazovne aktivnosti kod učenika s mentalnom retardacijom pažnju. Nedostaci pažnje postaju vidljivi pri jednostavnom promatranju djece: slabo se koncentrišu na jedan predmet, pažnja im je nestabilna, što se očituje u bilo kojoj aktivnosti kojom se bave. To se posebno jasno primjećuje ne u eksperimentalnim uvjetima, već u slobodnom ponašanju djeteta, kada se u velikoj mjeri otkriva nedostatak formiranja samoregulacije mentalne aktivnosti i slabost motivacije. Pažnju karakteriše uže polje, što dovodi do fragmentacije zadataka.

Dakle, navedene karakteristike kognitivne aktivnosti učenika sa mentalnom retardacijom uzrokuju značajne poteškoće u njihovom učenju, što čini neophodnim provođenje ciljanog korektivnog i razvojnog rada, a glavna područja korektivnog rada na razvoju kognitivne aktivnosti su razvoj vizuelnih sposobnosti. i slušna percepcija; prostorne i vremenske reprezentacije; mnestička aktivnost (osnovne mentalne operacije i različite vrste razmišljanja); mašta; pažnju.

Razvoj percepcije

Kognitivni razvoj ima višestruki karakter. Mentalni procesi i svojstva razvijaju se neravnomjerno, preklapaju se i transformišu, stimulišući i odlažući jedni druge.

Senzorni razvoj je osnova za formiranje svih vrsta dječjih aktivnosti i usmjeren je na razvijanje perceptivnih radnji kod djece (ispitivanje, slušanje, osjećanje), kao i na osiguranje razvoja sistema senzornih standarda.

Razvoj percepcije različitih modaliteta (vizuelna percepcija predmeta, percepcija prostora i prostornih odnosa objekata, diferencirani proces zvučne diskriminacije, taktilna percepcija predmeta, itd.) stvara osnovu za generalizovanu i diferenciranu percepciju i za formiranje slike stvarni svijet, kao i primarnu osnovu na kojoj se govor počinje razvijati. A kasnije, govor, zauzvrat, počinje imati značajan utjecaj na razvoj procesa percepcije, pojašnjavajući ih i generalizirajući ih.

S obzirom na to da kod djece sa mentalnom retardacijom dolazi do usporavanja percepcije senzornih informacija, prije svega, potrebno je stvoriti određene uslove koji bi poboljšali pokazatelje percepcije. Konkretno, kada se organizira rad na razvoju vizualne percepcije, potrebno je dobro osvjetljenje, objekti se ne smiju postavljati pod neuobičajenim kutom gledanja, a prisustvo sličnih objekata u blizini je nepoželjno.

Uz značajno oštećenje vizualne percepcije, rad treba započeti sa percepcijom boje, veličine, oblika, postupno prelaziti na prepoznavanje različitih objekata i slika predmeta u uvjetima postupne promjene broja informativnih obilježja (stvarni, konturni, tačkasti crteži, sa bučnom pozadinom, crtežima koji se naslanjaju jedan na drugi, geometrijskim oblicima upisanim jedan u drugi, tačkastim slikama objekata, objektima kojima nedostaju detalji).

Razvoj vizualne percepcije olakšava se kopiranjem geometrijskih oblika, slova, brojeva, predmeta; crtanje riječi; crtanje celih objekata, slike predmeta sa nedostajućim elementima, geometrijski oblici itd.

Važno je naučiti analizu uzoraka, tj. njegovo svrsishodno razmatranje uz izolaciju bitnih karakteristika, što je olakšano, na primjer, poređenjem dva slična, ali ne i identična objekta, kao i transformacijom objekta promjenom nekih njegovih karakteristika. U ovom slučaju potrebno je pridržavati se principa postupnog kompliciranja odabranih vježbi.

Percepcija prostora i prostornih odnosa jedan je od najsloženijih oblika percepcije u svom sastavu. Zasniva se na vizuelnoj orijentaciji u objektima okolnog svijeta, koja je genetski najnovija.

U početnim fazama rada razvoj prostorne orijentacije povezan je s raspodjelom u prostoru desno i lijevo, iza i ispred, iznad i ispod itd. To se olakšava pokazivanjem predmeta koje nastavnik pokazuje desnom i lijevom rukom, podjelom papira na lijevu i desnu, crtanjem različitih figura s lijeve i desne strane prema govornom uputu, dodavanjem elemenata koji nedostaju predmetima - na desno ili lijevo, slaganje predmeta prema uputama nastavnika, na primjer: geometrijski oblici na sredini lista, gore, dolje, postavljanje kazaljki na satu prema uzorku, upute itd.

Važno je naučiti učenike da se dobro snalaze u ravni lista. Konkretno, prema uputama nastavnika, postavljajte predmete redom s lijeva na desno i obrnuto, crtajte linije odozgo prema dolje i obrnuto, podučavajte senčenje s lijeva na desno, odozgo prema dolje, u krug, itd.

Razvoj vizualne i prostorne percepcije je od velikog značaja u prevenciji i otklanjanju optičke disleksije i disgrafije. S tim u vezi, razvoj vizualne percepcije pretpostavlja, prije svega, razvoj slovne gnoze.

Razvoj. Prostornim odnosima treba posvetiti posebnu pažnju, jer su usko vezani za formiranje konstruktivnog mišljenja.

Razvoj kognitivne aktivnosti djece s mentalnom retardacijom formira se u uvjetima defektne ne samo vizualne, već i slušne percepcije, što se posebno očituje u nerazvijenosti fonemske percepcije, analize i sinteze.

Povreda slušne diferencijacije glasova dovodi do zamjene slova koja odgovaraju fonetski bliskim glasovima, neformirane fonemske analize i sinteze - do izobličenja zvučno-slogovne strukture riječi, što se očituje izostavljanjem, dodavanjem ili preuređivanjem samoglasnika i slogove.

Dakle, razvoj percepcije učenika sa mentalnom retardacijom je međusobno povezan s korekcijom drugih kognitivnih procesa i govorne aktivnosti, razvojem motoričkih sposobnosti i emocionalno-voljne sfere.

U zaključku treba napomenuti da uspješnost korektivno-razvojnog rada u velikoj mjeri zavisi od stručnih vještina nastavnika i specijalista (psiholog, defektolog, logoped) koji učeniku sa mentalnom retardacijom pružaju individualni pristup zasnovan na razumijevanje njegovih psiholoških karakteristika.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Ministarstvo obrazovanja Republike Bjelorusije

obrazovne ustanove

"Bjeloruski državni pedagoški univerzitet nazvan po Maksimu Tanku"

Fakultet za specijalno obrazovanje

Katedra za osnove defektologije

Rad na kursu

Formirajte percepciju kod djece sa mentalnom retardacijom

Radovi završeni:

student grupe 303, 3. godine

vanredno obrazovanje

Shkarbanenko Victoria Anatolievna

naučni savjetnik:

Plaksa Elena Vladimirovna

Uvod

Zaključak

Bibliografska lista

Aplikacija

Uvod

Relevantnost teme nastavnog rada: Proučavanje obrazaca anomalija u razvoju psihe neophodan je zadatak ne samo za patopsihologiju, već i za defektologiju i dječju psihijatriju, to je potraga za tim obrascima, proučavanje uzroci i mehanizmi nastanka jednog ili drugog defekta u mentalnom razvoju koji omogućava pravovremeno dijagnosticiranje poremećaja i traženje načina za njihovo ispravljanje.

Spektar poremećaja mentalnog razvoja djece je prilično širok, ali je kod njih mnogo češća mentalna retardacija.

U domaćoj korektivnoj pedagogiji pojam "mentalne retardacije" je psihološko-pedagoški, odnosi se na "granični" oblik dizontogeneze i izražava se u sporom sazrijevanju različitih mentalnih funkcija.

Mentalna retardacija (MPD) je sindrom privremenog zaostajanja u razvoju psihe u cjelini ili njenih pojedinačnih funkcija, usporavanja stope realizacije potencijalnih sposobnosti tijela, koji se često javlja po prijemu u školu i izražava se u nedostatak opšte zalihe znanja, ograničene ideje, nezrelost razmišljanja, niska intelektualna usredsređenost, prevladavanje interesovanja za igre, brza prezasićenost intelektualnom aktivnošću. Trenutno je postignut veliki uspjeh u kliničkom i psihološko-pedagoškom proučavanju djece sa mentalnom retardacijom. No, uprkos tome, problem mentalne retardacije i teškoća u učenju ove djece jedan je od najhitnijih psiholoških i pedagoških problema. Dječja percepcija forme igra važnu ulogu u školovanju. Nedovoljan razvoj jedan je od najčešćih razloga za neuspjeh djeteta u školi. Može se primijetiti da percepcija forme kod djece osnovnoškolskog uzrasta nije dobro proučena i normalna je i sa mentalnom retardacijom. Svrha istraživanja: proučavanje i analiza psiholoških karakteristika percepcije forme kod djece sa mentalnom retardacijom. Ciljevi istraživanja:

1. Analizirati teorijske pristupe proučavanju mentalne retardacije kod djece osnovnoškolskog uzrasta;

2. Izvršiti teorijsku analizu psiholoških karakteristika percepcije forme kod djece sa mentalnom retardacijom;

3. Proučiti karakteristike percepcije forme kod obične djece i djece sa mentalnom retardacijom;

4. Analizirati rezultate proučavanja osobina percepcije oblika kod obične djece i djece sa mentalnom retardacijom;

5. Sumirati dobijene rezultate i izraditi praktične preporuke za razvoj percepcije forme kod djece sa mentalnom retardacijom za logopede i nastavnike.

Predmet proučavanja: djeca sa mentalnom retardacijom.

Za rješavanje zadataka korištene su sljedeće metode istraživanja:

1. Opštenaučne metode (analiza, sinteza, generalizacija, apstrakcija i dr.);

2. Metoda analize literature o problemu istraživanja;

3. Metode za prikupljanje empirijskih podataka (informacija):

psihološko testiranje (metoda "Standardi" L.A. Wengera);

Nastavni rad se sastoji od: Uvoda, dva poglavlja, zaključka, bibliografije i primjene.

1. Teorijska analiza percepcije forme kod djece sa mentalnom retardacijom

1.1 Psihološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijom

Mentalna retardacija (MPD) je kršenje normalnog razvoja u kojem dijete koje je dostiglo školsku dob i dalje ostaje u krugu predškolskih, igračkih interesa. Koncept "kašnjenja" naglašava privremenu (neusklađenost između stepena razvoja i starosti) i, istovremeno, privremenu prirodu zaostajanja, koje se sa godinama prevazilazi što uspešnije, što su ranije stvoreni adekvatni uslovi za obrazovanje i vaspitanje. razvijaju se djeca u ovoj kategoriji.

U psihološko-pedagoškoj, kao i medicinskoj literaturi, koriste se i drugi pristupi kategoriji učenika koji se razmatraju: „djeca sa smetnjama u učenju“, „zaostaju u učenju“, „nervozna djeca“. Međutim, kriteriji na osnovu kojih se izdvajaju ove grupe nisu u suprotnosti sa razumijevanjem prirode mentalne retardacije. U skladu sa jednim socio-pedagoškim pristupom, ovakva djeca se nazivaju „djecom u riziku“.

Istorija studija.

Problem blagih devijacija u mentalnom razvoju pojavio se i dobio poseban značaj, kako u stranoj tako i u domaćoj nauci, tek sredinom 20. veka, kada je, kao rezultat naglog razvoja različitih oblasti nauke i tehnologije i usložnjavanja programa u opšteobrazovnim školama pojavio se veliki broj djece koja su imala poteškoća u učenju. Nastavnici i psiholozi su pridavali veliki značaj analizi uzroka ovog slabog napretka. Često se to objašnjavalo mentalnom retardacijom, koju je pratilo usmjeravanje takve djece u pomoćne škole, koje su se pojavile u Rusiji 1908-1910.

Međutim, tokom kliničkog pregleda, sve češće, kod većine djece koja su loše savladala program opšteobrazovne škole, nije bilo moguće uočiti specifičnosti svojstvene mentalnoj retardaciji. U 50-60-im godinama. ovaj problem dobija poseban značaj, usled čega je pod rukovodstvom M.S. Pevzner, studenti L.S. Vygotsky, specijalista u području mentalne retardacije, započeo je sveobuhvatnu studiju o uzrocima akademskog neuspjeha. Nagli porast akademskog neuspeha u pozadini sve veće složenosti programa obuke naveo ju je da pretpostavi postojanje nekog oblika mentalne insuficijencije, koja se manifestuje u uslovima povećanih obrazovnih zahteva. Sveobuhvatno kliničko, psihološko i pedagoško ispitivanje učenika uporno slabijeg uspeha iz škola u različitim regionima zemlje i analiza ogromne količine podataka formirali su osnovu formulisanih ideja o deci sa mentalnom retardacijom (MPD).

Djeca sa mentalnom retardacijom obuhvataju djecu koja nemaju izražene smetnje u razvoju (mentalna retardacija, izražena nerazvijenost govora, izraženi primarni nedostaci u funkcionisanju pojedinačnih analizatorskih sistema – sluha, vida, motoričkog sistema). Djeca ove kategorije doživljavaju poteškoće u adaptaciji, uključujući i školske, zbog različitih biosocijalnih razloga (rezidualni efekti blagog oštećenja centralnog nervnog sistema ili njegove funkcionalne nezrelosti, somatska slabost, cerebrostenička stanja, nezrelost emocionalno-voljne sfere po tipu psihofizički infantilizam, kao i pedagoško zanemarivanje kao rezultat nepovoljnih socio-pedagoških uslova u ranim fazama djetetove ontogenije). Poteškoće koje doživljavaju deca sa mentalnom retardacijom mogu biti posledica nedostataka kako u regulatornoj komponenti mentalne aktivnosti (nedostatak pažnje, nezrelost motivacione sfere, opšta kognitivna pasivnost i smanjena samokontrola), tako i u njenoj operativnoj komponenti (smanjen nivo razvoja individualnih psihičkih procesa, motoričkih poremećaja, kvarova). Navedene karakteristike ne sprječavaju djecu da savladaju opšteobrazovne razvojne programe, već zahtijevaju njihovo određeno prilagođavanje psihofizičkim karakteristikama djeteta.

Pravovremenim pružanjem sistema korektivno-pedagoške, au nekim slučajevima i medicinske zaštite, moguće je djelimično, a ponekad i potpuno prevazići ovu devijaciju u razvoju.

Za mentalnu sferu djeteta s mentalnom retardacijom tipična je kombinacija deficitarnih i netaknutih funkcija. Djelomični (djelomični) nedostatak viših mentalnih funkcija može biti praćen infantilnim crtama ličnosti i ponašanja djeteta. Istovremeno, u nekim slučajevima dijete pati od radne sposobnosti, u drugim slučajevima - proizvoljnosti u organizaciji aktivnosti, u trećem - motivacije za različite vidove kognitivne aktivnosti itd.

Mentalna retardacija kod djece je složeni polimorfni poremećaj u kojem različita djeca pate od različitih komponenti svoje mentalne, psihičke i fizičke aktivnosti.

Uzroci mentalne retardacije.

Uzroci mentalne retardacije su višestruki. Faktori rizika za razvoj mentalne retardacije kod djeteta mogu se uvjetno podijeliti u glavne grupe: biološke i socijalne.

Među biološkim faktorima razlikuju se dvije grupe: biomedicinski i nasljedni.

Medicinski i biološki uzroci uključuju rane organske lezije centralnog nervnog sistema. Većina djece ima u anamnezi opterećen perinatalni period, povezan prvenstveno s nepovoljnim tokom trudnoće i porođaja.

Prema neurofiziolozima, aktivni rast i sazrijevanje ljudskog mozga formira se u drugoj polovini trudnoće i prvih 20 sedmica nakon rođenja. Isti period je kritičan, jer strukture centralnog nervnog sistema postaju najosetljivije na patogene uticaje koji usporavaju rast i sprečavaju aktivan razvoj mozga.

Faktori rizika za intrauterinu patologiju uključuju:

Starija ili veoma mlada majka,

Opterećenje majke kroničnom somatskom ili opstetričkom patologijom prije ili za vrijeme trudnoće.

Sve se to može manifestovati u maloj porođajnoj težini djeteta, u sindromima povećane neuro-refleksne ekscitabilnosti, u poremećajima spavanja i budnosti, u povećanom mišićnom tonusu u prvim sedmicama života.

Često mentalna retardacija može biti uzrokovana zaraznim bolestima u djetinjstvu, traumatskim ozljedama mozga i teškim somatskim bolestima.

Brojni autori razlikuju nasljedne faktore mentalne retardacije, koji uključuju kongenitalnu i nasljednu inferiornost djetetovog centralnog nervnog sistema. Često se opaža kod djece sa odgođenom cerebro-organskom genezom, s minimalnom moždanom disfunkcijom. Na primjer, prema kliničarima, 37% pacijenata s dijagnozom MMD ima braću, sestre, rođake i roditelje sa znacima MMD. Osim toga, 30% djece sa lokomotornim defektima i 70% djece s govornim manama imaju rođake sa sličnim poremećajima po ženskoj ili muškoj liniji.

U literaturi se ističe prevlast dječaka među pacijentima s mentalnom retardacijom, što se može objasniti brojnim razlozima:

Veća ranjivost muškog fetusa u odnosu na patološke efekte tokom trudnoće i porođaja;

Relativno manji stepen funkcionalne interhemisferne asimetrije kod djevojčica u odnosu na dječake, što dovodi do veće rezerve kompenzacijskih sposobnosti u slučaju oštećenja moždanih sistema koji obezbjeđuju veću mentalnu aktivnost.

U literaturi se najčešće pojavljuju indikacije o sljedećim nepovoljnim psihosocijalnim stanjima koja pogoršavaju mentalnu retardaciju kod djece. To:

neželjena trudnoća;

Samohrana majka ili odgoj u nepotpunim porodicama;

Česti sukobi i nedosljednost pristupa obrazovanju;

Prisustvo kriminalnog okruženja;

Nizak nivo obrazovanja roditelja;

Život u uslovima nedovoljne materijalne sigurnosti i nefunkcionalnog života;

Faktori velikog grada: buka, duga putovanja na posao i sa posla, nepovoljni faktori okoline.

Karakteristike i vrste porodičnog obrazovanja;

Rana mentalna i socijalna deprivacija djeteta;

Dugotrajne stresne situacije u kojima se nalazi dijete itd.

Međutim, kombinacija bioloških i društvenih faktora igra važnu ulogu u razvoju ZPR. Na primjer, nepovoljno socijalno okruženje (izvan i unutar porodice) provocira i pogoršava utjecaj rezidualnih organskih i nasljednih faktora na intelektualni i emocionalni razvoj djeteta.

Kliničke i psihološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijom.

Kliničke karakteristike mentalne retardacije.

U kliničkoj i psihološko-pedagoškoj literaturi predstavljeno je nekoliko klasifikacija mentalne retardacije.

Izvanredni dječji psihijatar G. E. Sukhareva, proučavajući djecu koja pate od upornog neuspjeha u školi, naglasio je da se poremećaji dijagnosticirani kod njih moraju razlikovati od blagih oblika mentalne retardacije. Osim toga, kako je autor primijetio, mentalnu retardaciju ne treba identificirati sa kašnjenjem u stopi mentalnog razvoja. Mentalna retardacija je trajnija intelektualna ometenost, dok je mentalna retardacija reverzibilno stanje. Na osnovu etiološkog kriterija, odnosno uzroka nastanka ZPR-a, G. E. Sukhareva je identificirala sljedeće oblike:

intelektualni nedostatak zbog nepovoljnih uslova okoline, odgoja ili patologije ponašanja;

intelektualni poremećaji tokom produženih asteničnih stanja uzrokovanih somatskim bolestima;

intelektualne smetnje u različitim oblicima infantilizma;

sekundarna intelektualna insuficijencija zbog oštećenja sluha, vida, nedostataka u govoru, čitanju i pisanju;

funkcionalno-dinamički intelektualni poremećaji kod djece u rezidualnom stadijumu i udaljenom periodu infekcija i povreda centralnog nervnog sistema.

Istraživanje M.S. Pevznera i T.A. Vlasova je omogućila razlikovanje dva glavna oblika mentalne retardacije:

mentalna retardacija zbog mentalnog i psihofizičkog infantilizma (nekomplicirana i komplikovana nerazvijenost kognitivne aktivnosti i govora, gdje glavno mjesto zauzima nerazvijenost emocionalno-voljne sfere);

retardacija mentalnog razvoja zbog produženih asteničnih i cerebrosteničnih stanja.

V. V. Kovalev identificira četiri glavna oblika ZPR-a:

b dizontogenetski oblik mentalne retardacije, kod kojeg je insuficijencija posljedica mehanizama zakašnjelog ili poremećenog mentalnog razvoja djeteta;

b encefalopatski oblik mentalne retardacije, koji se temelji na organskom oštećenju moždanih mehanizama u ranim fazama ontogeneze;

b ZPR zbog nerazvijenosti analizatora (sljepoća, gluvoća, nerazvijenost govora i sl.), zbog djelovanja mehanizma senzorne deprivacije;

l ZPR uzrokovan defektima u obrazovanju i informacionim nedostatkom iz ranog djetinjstva (pedagoško zanemarivanje).

Klasifikacija V.V. Kovaleva je od velikog značaja u dijagnostici dece i adolescenata sa mentalnom retardacijom. Međutim, treba uzeti u obzir da autor problem mentalne retardacije ne posmatra kao samostalnu nozološku grupu, već kao sindrom u različitim oblicima dizontogeneze (cerebralna paraliza, oštećenje govora itd.).

Najinformativnija za psihologe i nastavnike je klasifikacija K.S. Lebedinskaya. Na osnovu sveobuhvatnog kliničkog, psihološkog i pedagoškog istraživanja mlađih školaraca sa slabim uspjehom, autor je razvio kliničku sistematiku mentalne retardacije.

Kao i klasifikacija V.V. Kovalev, klasifikacija K.S. Lebedinskaya je izgrađena na osnovu etiološkog principa i uključuje četiri glavne opcije za mentalnu retardaciju:

Mentalna retardacija ustavnog porijekla;

Zakašnjeli mentalni razvoj somatogenog porijekla;

Zakašnjeli mentalni razvoj psihogenog porijekla;

Zakašnjeli mentalni razvoj cerebralno-organske geneze.

Svaki od ovih tipova mentalne retardacije ima svoju kliničku i psihološku strukturu, svoje karakteristike emocionalne nezrelosti i kognitivnih oštećenja, a često je komplikovan nizom bolnih simptoma – somatskih, encefalopatskih, neuroloških. U mnogim slučajevima, ovi bolni znakovi ne mogu se smatrati samo kompliciranim, jer imaju značajnu patogenetsku ulogu u formiranju samog ZPR-a.

Prikazani klinički tipovi najupornijih oblika mentalne retardacije uglavnom se međusobno razlikuju upravo po posebnosti strukture i prirodi odnosa dviju glavnih komponenti ove razvojne anomalije: strukture infantilizma i karakteristika razvoja. mentalnih funkcija.

Za razliku od mentalne retardacije, kod koje pate same mentalne funkcije - generalizacija, poređenje, analiza, sinteza - kod mentalne retardacije trpe preduslovi za intelektualnu aktivnost. To uključuje mentalne procese kao što su pažnja, percepcija, sfera slika-reprezentacija, vizualno-motorička koordinacija, fonemski sluh i drugi.

Prilikom pregleda djece sa mentalnom retardacijom u uslovima koji su za njih ugodni iu procesu svrsishodnog odgoja i obrazovanja, djeca su u mogućnosti da plodno sarađuju sa odraslima. Prihvataju pomoć odrasle osobe, pa čak i pomoć naprednijeg vršnjaka. Ova podrška je još efikasnija ako je u obliku zadataka igre i usmjerena je na nevoljno interesovanje djeteta za aktivnosti koje se izvode.

Igrom predstavljanje zadataka povećava produktivnost djece sa mentalnom retardacijom, dok za mentalno retardirane predškolce može poslužiti kao razlog da dijete nehotice sklizne sa zadatka. To se posebno često dešava ako je predloženi zadatak na granici mogućnosti mentalno retardiranog djeteta.

Deca sa mentalnom retardacijom imaju interes za predmetno-manipulativne i igračke aktivnosti. Igrana aktivnost djece sa mentalnom retardacijom, za razliku od mentalno retardiranih predškolaca, emocionalnije je prirode. Motivi su određeni ciljevima aktivnosti, načini za postizanje cilja su pravilno odabrani, ali sadržaj igre nije razvijen. Nedostaje mu vlastiti dizajn, mašta, sposobnost da mentalno predstavi situaciju. Za razliku od predškolske djece koja se normalno razvijaju, djeca sa mentalnom retardacijom ne prelaze na nivo igranja uloga bez posebne obuke, već se „zaglave“ na nivou igre zasnovane na pričama. Istovremeno, njihovi mentalno retardirani vršnjaci ostaju na nivou radnji subjekta igre.

Djecu s mentalnom retardacijom karakterizira veća svjetlina emocija, što im omogućava da se duže vremena koncentrišu na zadatke koji ih direktno zanimaju. Istovremeno, što je dijete više zainteresirano za izvršenje zadatka, to su veći rezultati njegove aktivnosti. Ova pojava se ne opaža kod mentalno retardirane djece. Emocionalna sfera mentalno retardiranih predškolaca nije razvijena, a pretjerano razigrano predstavljanje zadataka (uključujući i tijekom dijagnostičkog pregleda), kao što je već spomenuto, često odvraća dijete od samog rješavanja zadatka i otežava postizanje cilja.

Većina djece sa mentalnom retardacijom predškolskog uzrasta savladava vizuelnu aktivnost u različitom stepenu. Kod mentalno retardiranih predškolaca bez posebne obuke vizualna aktivnost se ne javlja. Takvo dijete se zaustavlja na nivou pretpostavki predmetnih slika, tj. na nivou škrabanja. U najboljem slučaju, neka djeca imaju grafičke pečate - shematske slike kuća, "glavonošce" slike osobe, slova, brojeve nasumično razbacane po ravnini lista papira.

Dakle, možemo zaključiti da je mentalna retardacija (MPD) jedan od najčešćih oblika mentalnih poremećaja. Ovo je kršenje normalnog tempa mentalnog razvoja. Izraz "kašnjenje" naglašava privremenu prirodu kršenja, odnosno nivo psihofizičkog razvoja u cjelini možda ne odgovara pasoškoj dobi djeteta.

Specifične manifestacije mentalne retardacije kod djeteta zavise od uzroka i vremena nastanka, stepena deformacije zahvaćene funkcije i njenog značaja u opštem sistemu mentalnog razvoja.

Dakle, moguće je izdvojiti sljedeće najvažnije grupe uzroka koji mogu uzrokovati CRA:

Uzroci biološke prirode koji sprečavaju normalno i pravovremeno sazrijevanje mozga;

Opšti nedostatak komunikacije sa drugima, što uzrokuje kašnjenje u djetetovom usvajanju društvenog iskustva;

Nedostatak punopravne aktivnosti primjerene dobi koja djetetu daje priliku da "prisvaja" socijalno iskustvo, pravovremeno formiranje unutarnjih mentalnih radnji;

Socijalna deprivacija koja sprečava pravovremeni mentalni razvoj.

Sva odstupanja kod takve djece sa strane nervnog sistema su varijabilna i difuzna i prolazna su. Za razliku od mentalne retardacije, kod mentalne retardacije postoji reverzibilnost intelektualnog defekta.

Ova definicija odražava i biološke i društvene faktore nastanka i razvoja takvog stanja u kojem je potpuni razvoj organizma otežan, formiranje lično razvijene individue kasni, a formiranje društveno zrele ličnosti je dvosmisleno.

1.2 Percepcija kao kognitivni mentalni proces. Formiranje i razvoj percepcije

Nakon što smo proradili dovoljnu količinu literature na temu proučavanja mentalnih procesa, možemo dati nekoliko opcija za definiranje pojma "percepcija":

Percepcija je holistički odraz predmeta, situacija, pojava koje nastaju direktnim uticajem fizičkih nadražaja na receptorske površine čulnih organa.

Percepcija je odraz predmeta ili pojava sa njihovim direktnim uticajem na čula.

Opažanje je odraz u umu osobe predmeta i pojava koje direktno utječu na njegova čula u cjelini, a ne na njihova pojedinačna svojstva, kao što se događa sa osjetom.

Percepcija nije zbir osjeta primljenih od ovog ili onog predmeta, već kvalitativno nova faza čulne spoznaje sa svojim inherentnim sposobnostima.

Percepcija je oblik holističkog mentalnog odraza predmeta ili pojava s njihovim direktnim utjecajem na osjetila.

Kombinujući sve definicije u jednu, možemo zaključiti da:

Percepcija je rezultat aktivnosti sistema analizatora. Primarna analiza koja se odvija u receptorima dopunjena je kompleksnom analitičkom i sintetičkom aktivnošću moždanih dijelova analizatora. Za razliku od osjeta, u procesima percepcije, slika holističkog objekta se formira odražavajući sveukupnost njegovih svojstava. Međutim, slika percepcije se ne svodi na jednostavan zbir osjeta, iako ih uključuje u svoj sastav. U stvari, percepcija čitavih objekata ili situacija je mnogo složenija. Osim osjeta, proces percepcije uključuje prethodno iskustvo, procese poimanja onoga što se opaža, odnosno proces percepcije uključuje mentalne procese još višeg nivoa, kao što su pamćenje i mišljenje. Stoga se percepcija vrlo često naziva ljudski perceptivni sistem.

Percepcija uvijek djeluje kao subjektivno povezana sa stvarnošću koja postoji izvan nas, uokvirena u obliku objekata, pa čak i u slučaju kada imamo posla s iluzijama ili kada je percipirano svojstvo relativno elementarno, izaziva jednostavnu senzaciju (u ovom slučaju , ovaj osjećaj se nužno odnosi na neki ili fenomen ili predmet, povezan je s njim).

Osjeti su u nama samima, dok su percipirana svojstva objekata, njihove slike lokalizirane u prostoru. Ovaj proces, karakterističan za percepciju za razliku od osjeta, naziva se objektivizacija.

Kao rezultat percepcije, formira se slika koja uključuje kompleks različitih međusobno povezanih osjeta koje ljudska svijest pripisuje predmetu, pojavi, procesu.

Mogućnost percepcije podrazumijeva sposobnost subjekta ne samo da odgovori na čulni podražaj, već i da bude svjestan odgovarajućeg senzornog kvaliteta kao svojstva određenog objekta. Da bi se to postiglo, objekat se mora razlikovati kao relativno stabilan izvor uticaja koji iz njega proizilaze na subjekt i kao mogući objekt subjektovih akcija usmerenih na njega. Opažanje objekta, dakle, pretpostavlja od strane subjekta ne samo prisustvo slike, već i određeni efektivan stav koji nastaje samo kao rezultat prilično razvijene toničke aktivnosti (cerebelum i korteks), koja reguliše motorički tonus i pruža stanje aktivnog odmora neophodno za posmatranje. Percepcija, dakle, pretpostavlja prilično visok razvoj ne samo senzornog, već i motoričkog aparata.

Dakle, da bi određeni predmet bio percipiran, potrebno je u odnosu na njega izvršiti neku vrstu kontraaktivnosti, usmjerenu na njegovo proučavanje, izgradnju i oplemenjivanje slike. Slika nastala kao rezultat procesa percepcije podrazumijeva interakciju, koordiniran rad nekoliko analizatora odjednom. U zavisnosti od toga koji od njih radi aktivnije, obrađuje više informacija, prima najznačajnije karakteristike koje ukazuju na svojstva percipiranog objekta i razlikuju tipove percepcije. Četiri analizatora - vizualni, slušni, kožni i mišićni - najčešće djeluju kao lideri u procesu percepcije. Prema tome, razlikuje se vizualna, slušna, taktilna percepcija.

Percepcija, dakle, djeluje kao smislena (uključujući donošenje odluka) i označena (povezana s govorom) sinteza različitih osjeta primljenih od integralnih objekata ili složenih pojava koje se percipiraju kao cjelina. Sinteza djeluje kao slika datog predmeta ili pojave, koja se formira u toku njihovog aktivnog odraza.

Objektivnost, integritet, postojanost i kategoričnost (smislenost i značajnost) glavna su svojstva slike koja se razvijaju u procesu i rezultatu percepcije.

Objektivnost je sposobnost osobe da percipira svijet ne u obliku skupa osjeta koji nisu međusobno povezani, već u obliku objekata odvojenih jedan od drugog koji imaju svojstva koja uzrokuju te osjete.

Opažanje predmeta nastaje uglavnom zbog percepcije forme, jer je to najpouzdaniji znak stvari koji ostaje nepromijenjen kada se promijeni boja, veličina, položaj predmeta. Oblik se odnosi na karakteristične obrise i relativnu poziciju detalja objekta. Oblik može biti teško razlikovati, i to ne samo zbog složenih obrisa same stvari. Na percepciju forme mogu uticati i mnogi drugi objekti koji se obično nalaze u vidnom polju i mogu formirati najbizarnije kombinacije. Ponekad nije jasno da li određeni dio pripada ovom ili drugom objektu, koji objekt ti dijelovi čine. Na tome se grade brojne iluzije percepcije, kada se predmet percipira ne onakav kakav zaista jeste, prema objektivnim karakteristikama (veći ili manji, lakši ili teži).

Cjelovitost percepcije se izražava u tome što se slika opaženih objekata ne daje u potpuno gotovom obliku sa svim potrebnim elementima, već se, takoreći, mentalno dovršava do nekog integralnog oblika zasnovanog na velikom skupu elemenata. Ovo se dešava i ako neke detalje nekog objekta osoba ne percipira direktno u datom trenutku.

Konstantnost se definiše kao sposobnost percepcije objekata relativno konstantnog oblika, boje i veličine i niza drugih parametara, bez obzira na promjenjive fizičke uvjete percepcije.

Kategoričnost ljudske percepcije očituje se u tome što je ona generalizirane prirode, te svaki opaženi predmet označavamo riječju-konceptom, odnosimo se na određenu klasu. U skladu sa ovom klasom, u opaženom objektu tražimo znakove koji su karakteristični za sve objekte ove klase i izraženi u obimu i sadržaju ovog pojma.

Opisana svojstva objektivnosti, integriteta, postojanosti i kategorizacije percepcije nisu svojstvena osobi od rođenja, ona se postepeno razvijaju u životnom iskustvu, dijelom su prirodna posljedica rada analizatora, sintetičke aktivnosti mozga. Posmatranja i eksperimentalne studije svjedoče, na primjer, o utjecaju boje na prividnu veličinu objekta: bijeli i općenito svijetli objekti izgledaju veći od jednakih crnih ili tamnih objekata, relativno osvjetljenje utiče na prividnu udaljenost objekata. Udaljenost ili ugao gledanja iz kojeg percipiramo sliku ili predmet utječe na njihovu prividnu boju.

Svaka percepcija uključuje reprodukovano prošlo iskustvo, i razmišljanje onoga koji opaža, i - u određenom smislu - i njegova osećanja i emocije. Odražavajući objektivnu stvarnost, percepcija to ne čini pasivno, ne u smrtonosnoj zrcalnoj slici, jer se u njoj istovremeno prelama čitav mentalni život određene osobe opažača.

Ako koordinirana akcija usmjerena na objekt, s jedne strane, pretpostavlja percepciju objekta, onda, zauzvrat, percepcija i svijest o objektima stvarnosti koji se suprotstavljaju subjektu pretpostavlja mogućnost ne samo automatskog odgovora na senzorni stimulans, ali i rad sa objektima u koordinisanim akcijama. Konkretno, na primjer, percepcija prostornog rasporeda stvari se formira u procesu stvarnog motoričkog ovladavanja pokretima hvatanja, a zatim i pokretom.

Formiranje i razvoj percepcije.

U prvim mjesecima djetetovog života možemo samo sa dovoljnim stepenom sumnje govoriti o postojanju njegove percepcije kao složenog oblika integralnog odraza predmeta stvarnosti.

Takvo svojstvo percepcije kao što je objektivnost, tj. odnos osjeta i slika prema objektima stvarnosti javlja se tek na početku ranog uzrasta, oko godinu dana.

Proučavajući vizualnu percepciju djece, ustanovljeno je da podražaje koji su blizu jedan drugom u prostoru kombiniraju u komplekse mnogo češće od onih koji su međusobno udaljeni. Ovo dovodi do tipičnih grešaka koje prave bebe. Dijete može, na primjer, zgrabiti kulu od blokova za najviši blok i biti vrlo iznenađeno kada otkrije da je samo jedan blok, a ne cijeli toranj u cjelini, bio u njegovoj ruci. Dijete ovog uzrasta također može učiniti brojne i marljive pokušaje da uzme cvijet iz haljine svoje majke, a da ne zna da je ovaj cvijet dio ravnog crteža.

Konstantnost percepcije se također javlja tek do 11-12 mjeseci, uz akumulaciju iskustva u kontemplativnim i praktičnim aktivnostima s predmetima u različitim situacijama.

Od druge godine života, u vezi sa savladavanjem najjednostavnije instrumentalne radnje, percepcija djeteta se mijenja. Dobivši priliku i naučivši da djeluje s jednim predmetom na drugi, dijete je u stanju da predvidi dinamičke odnose između vlastitog tijela i objektivne situacije, kao i interakcije između objekata (na primjer, predviđanje mogućnosti provlačenja lopte kroz rupa, pomeranje jednog predmeta uz pomoć drugog, itd.). U trećoj godini života dijete može razlikovati tako jednostavne oblike kao što su krug, oval, kvadrat, pravougaonik, trokut, poligon, kao i sve glavne boje spektra: crvena, narandžasta, žuta, zelena, plava, ljubičasta

Otprilike od jedne godine počinje proces aktivnog poznavanja svijeta oko djeteta na bazi eksperimentiranja, tokom kojeg se otkrivaju skrivena svojstva ovog svijeta. Od jedne do dvije godine dijete koristi različite varijante izvođenja iste radnje, pokazujući sposobnost operantnog učenja. Od godine i po do dvije godine dijete stiče sposobnost rješavanja problema samo pokušajem i greškom, ali i nagađanjem (uvidom), tj. iznenadna direktna diskrecija o rešenju nastalog problema. To postaje moguće, prema J. Piagetu, zbog unutrašnje koordinacije senzomotornih kola i internalizacije djelovanja, tj. njegov prenos iz spoljašnje u unutrašnju ravan.

Tokom prelaska iz ranog u predškolski uzrast, tj. u periodu od 3 do 7 godina, pod utjecajem produktivnih, dizajnerskih i umjetničkih aktivnosti, dijete razvija složene tipove perceptivnih analitičkih i sintetičkih aktivnosti, a posebno sposobnost da mentalno podijeli vidljivi predmet na dijelove, a zatim kombinuje u jednu cjelinu, prije nego što se takve operacije implementiraju u praksi. Novi sadržaj dobijaju i perceptivne slike vezane za oblik predmeta. Osim konture, razlikuju se i struktura objekata, prostorne karakteristike i omjer njegovih dijelova.

Perceptivne radnje se formiraju u učenju, a njihov razvoj prolazi kroz više faza. U prvoj fazi, proces i formiranje počinje praktičnim, materijalnim radnjama koje se izvode s nepoznatim predmetima. U ovoj fazi, koja pred dijete postavlja nove perceptivne zadatke, potrebne su korekcije direktno u materijalne radnje, koje se moraju izvršiti da bi se formirala adekvatna slika. Najbolji rezultati percepcije se postižu kada se djetetu za poređenje ponude takozvani senzorni standardi, koji se pojavljuju i u vanjskom, materijalnom obliku. Sa njima dete ima priliku da uporedi opaženi predmet u procesu rada sa njim.

U drugoj fazi, sami senzorni procesi, restrukturirani pod utjecajem praktične aktivnosti, postaju opažajne radnje. Ove radnje se sada izvode uz pomoć odgovarajućih pokreta receptorskog aparata i predviđaju izvođenje praktičnih radnji sa opaženim objektima. U ovoj fazi, piše L.A. Wengera, djeca se upoznaju sa prostornim svojstvima predmeta uz pomoć detaljnih istraživačkih pokreta ruke i oka.

U trećoj fazi, opažajne radnje postaju još skrivenije, sužene, reducirane, njihove vanjske, efektorske veze nestaju, a percepcija izvana počinje djelovati kao pasivan proces. Zapravo, ovaj proces je još uvijek aktivan, ali se odvija interno, uglavnom samo u svijesti i na podsvjesnom nivou kod djeteta. Djeca dobijaju priliku da brzo prepoznaju svojstva predmeta od interesa, da razlikuju jedan predmet od drugog, da saznaju veze i odnose koji postoje među njima.

Dakle, možemo zaključiti da percepcija djeluje kao smislena (uključujući donošenje odluka) i označena (povezana s govorom) sinteza različitih osjeta primljenih od integralnih objekata ili složenih pojava koje se percipiraju kao cjelina. Sinteza djeluje kao slika datog predmeta ili pojave, koja se formira u toku njihovog aktivnog odraza.

U osnovnoškolskom uzrastu se fiksiraju i razvijaju one osnovne karakteristike percepcije, za kojima je potreba povezana sa ulaskom u školu. Do sedme godine djeca mogu pronaći samo reproduktivne slike – prikaze poznatih predmeta ili događaja koji se ne percipiraju u datom trenutku, a te slike su uglavnom statične. Predškolci, na primjer, imaju poteškoća da zamišljaju međupoložaje štapa koji pada između njegovog vertikalnog i horizontalnog položaja.

Produktivne slike-predstave rezultata nove kombinacije nekih elemenata pojavljuju se kod djece nakon 7-8 godina.

1.3 Percepcija oblika od strane djece u normi i sa mentalnom retardacijom

Još prije škole djeca akumuliraju veliki broj ideja o obliku i veličini raznih predmeta. Ove reprezentacije su neophodna osnova za formiranje važnih geometrijskih predstava u budućnosti, a potom i koncepata. Gradeći različite građevine od „kockica“, učenici obraćaju pažnju na uporedne veličine objekata (izražavajući to rečima „više“, „manje“, „šire“, „uže“, „kraće“, „više“, „niže“ itd.).

U igri i praktičnim aktivnostima dolazi i do upoznavanja oblika predmeta i njihovih pojedinih dijelova. Na primjer, djeca odmah primjećuju da lopta (loptica) ima svojstvo kotrljanja, ali kutija (paralelepiped) nema. Učenici intuitivno povezuju ova fizička svojstva sa oblikom tijela. Ali budući da je iskustvo učenika i gomilanje terminologije nasumično, važan zadatak nastave je razjasniti nagomilane ideje i asimilirati odgovarajuću terminologiju. U tu svrhu potrebno je sistematski nuditi niz primjera. Odnos između predmeta, izražen riječima "isti", "različiti", "veći", "manji" i drugi, uspostavljaju se ili na stvarnim predmetima (trake papira, štapići, lopte itd.) ili na njihovim slikama ( crteži, crteži). Svaki od primjera citiranih u ovu svrhu treba jasno identificirati glavnu osobinu kojom se ti odnosi razjašnjavaju. Na primjer, kada odredite koja je od dvije police "veća", važno je osigurati da oba štapa budu iste debljine (ili iste dužine). U svim slučajevima, prilikom poređenja, potrebno je odabrati one stavke kod kojih je „znak poređenja“ jasno vidljiv, nedvosmislen i učenik ih može lako prepoznati.

Na primjer, lako je uporediti dvije kuglice različitih promjera i boja, ali je teško (posebno u početku) - kuglice različitih promjera i iste boje. Učenici u ovom slučaju često kažu: "Loptice su iste" (misli se na boju).

Rezultat aktivnosti učenika zavisi od sposobnosti određivanja forme. Stoga bi prve vježbe trebale biti usmjerene na praktične radnje koje zahtijevaju oslanjanje na oblik predmeta. Ubuduće učenici vizualno određuju formu metodom isprobavanja.

Samo na osnovu dugotrajne upotrebe metoda ispitivanja i uklapanja u različite situacije i na razne objekte, učenici razvijaju potpunu vizualnu percepciju forme, sposobnost da ga izoluju od predmeta i koreliraju. sa oblikom drugih objekata.

Veličinu kao i formu učenici uče da razlikuju praktično. Djelujući s predmetima, obraćaju pažnju na veličinu, počinju shvaćati da rezultat radnji u mnogim slučajevima ovisi o pravilnom određivanju veličine objekta, tj. vrijednost postaje značajna karakteristika za studente.

U procesu radnje s predmetima, djeca postepeno počinju vizualno isticati vrijednost. Na temelju dugotrajne upotrebe uzoraka i isprobavanja, djeca razvijaju potpunu vizualnu percepciju vrijednosti, sposobnost da je izoluju, da koreliraju predmete po veličini.

Dakle, vidimo da su načini razvoja percepcije veličine i percepcije oblika isti. Međutim, među njima postoje razlike. Veličina je relativan koncept. Jedan te isti predmet u poređenju sa drugima može se percipirati i velikim i malim.

Istovremeno, vrijednost ima različite parametre - visinu, dužinu, širinu. Stoga, pored opšte definicije "veliki-mali", postoje i privatne: "dugo-kratko", "visoko-nisko", široko-usko.

Percepcija boje razlikuje se od percepcije oblika i veličine prvenstveno po tome što se ovo svojstvo ne može razlikovati praktično, putem pokušaja i grešaka. Mora se vidjeti boja, tj. pri opažanju boja može se koristiti samo vizualna, perceptivna orijentacija. U početku, pri određivanju boje, isprobavanje, usklađivanje prema primjeni, igra važnu ulogu. Kada su dvije boje blizu jedna drugoj, učenici vide njihovu istovjetnost ili različitosti. Kada učenici nauče da prepoznaju boje njihovim direktnim kontaktom, tj. superpozicijom i primjenom, može se pristupiti selekciji po uzorku, pravoj percepciji boje.

Poznato je da svi učenici sa mentalnom retardacijom ne mogu pravilno sastaviti običnu dječju piramidu. Ako skupe, vrlo često griješe u procesu odabira prstenova, iznova se vraćaju na početak rada. To znači da ne primjećuju "na oko" koji je prsten po veličini bliži datom, ne znaju tehniku ​​poređenja superpozicijom, ne znaju kako pronaći sljedeći prsten, ali često pokupe prvi koji naiđe izbor sledećeg prstena.Upoređivanje niza objekata po njihovoj veličini ima korektivnu vrednost i zahteva posebnu obuku.Samo kao rezultat posebno organizovanog pojašnjenja, primena procene u različitim situacijama pod rukovodstvom nastavnik, učenici sa mentalnom retardacijom će naučiti da primjećuju, procjenjuju znakove objekata kao što su: volumen, površina, dužina, širina visina.

Dijete sa mentalnom retardacijom teško je preći sa tek donesenog zaključka na novi. Glavna poteškoća je što se o istom predmetu donose direktno suprotne presude. Prilikom poređenja, prvašići se još ne mogu odvratiti od veličina predmeta koji čine agregate. Oni smatraju da je veći skup u kojem su objekti veći ili zauzima veliku površinu. Školarci još uvijek ne znaju kako ih smjestiti na sebi pogodan način, uspostaviti među njima određeni red, okarakterizirati prostorni odnos ovih objekata.

Percepcija boje se razlikuje od percepcije oblika i veličine "po tome što se ovo svojstvo ne može razlikovati praktično, putem pokušaja i grešaka. Pri percepciji boje može se koristiti vizuelna perceptivna orijentacija.

Uzroci poremećene percepcije kod dece sa mentalnom retardacijom:

Kod mentalne retardacije poremećena je integrativna aktivnost moždane kore, moždanih hemisfera i, kao rezultat, poremećen je koordiniran rad različitih sistema analizatora: sluha, vida, motoričkog sistema, što dovodi do poremećaja sistemskih mehanizama percepcije.

Nedostatak pažnje kod djece sa mentalnom retardacijom.

Nerazvijenost orijentacijskih i istraživačkih aktivnosti u prvim godinama života i kao rezultat toga, dijete ne dobiva punopravno iskustvo potrebno za razvoj njegove percepcije.

Karakteristike percepcije:

Nedovoljna potpunost i tačnost percepcije povezana je s kršenjem pažnje, mehanizmima proizvoljnosti.

Nedovoljan fokus i organizacija pažnje.

Sporost percepcije i obrade informacija za potpunu percepciju. Djetetu sa mentalnom retardacijom treba više vremena nego normalnom djetetu.

Nizak nivo analitičke percepcije. Dijete ne razmišlja o informacijama koje percipira ("Vidim, ali ne razmišljam.").

Smanjena aktivnost percepcije. U procesu percepcije poremećena je funkcija traženja, dijete ne pokušava da viri, materijal se percipira površno.

Najgrublje su narušeni složeniji oblici percepcije koji zahtijevaju učešće više analizatora i složene su prirode – vizualna percepcija, koordinacija ruku i očiju.

Zadatak defektologa je pomoći djetetu s mentalnom retardacijom da usmjeri procese percepcije i nauči ciljano reproducirati predmet. U prvoj akademskoj godini studija odrasla osoba usmjerava percepciju djeteta u učionici, a u starijoj dobi djeci se nudi plan njihovog djelovanja. Za razvoj percepcije, materijal se djeci nudi u obliku dijagrama, čipova u boji.

Razlike između djece sa mentalnom retardacijom i njihovih vršnjaka u normalnom razvoju postaju sve izraženije kako objekti postaju složeniji, a uvjeti percepcije pogoršavaju.

Brzina percepcije kod dece sa mentalnom retardacijom postaje primetno niža od normalne za datu dob, zapravo, uz svako odstupanje od optimalnih uslova. Takav učinak ima slabo osvjetljenje, rotacija objekta pod neobičnim kutom, prisustvo drugih sličnih objekata u susjedstvu.

Ako je dijete s mentalnom retardacijom istovremeno pod utjecajem više faktora koji ometaju percepciju, onda se rezultat ispostavlja mnogo lošijim nego što bi se moglo očekivati ​​na osnovu njihovog samostalnog djelovanja. Istina, interakcija nepovoljnih uvjeta također se odvija u normi, ali nije toliko značajna.

Karakteristike percepcije djece s mentalnom retardacijom također su posljedica kršenja funkcije pretraživanja. Ako dijete ne zna unaprijed gdje se nalazi željeni predmet, može mu biti teško da ga pronađe. To je dijelom vidljivo činjenicom da sporost prepoznavanja ne dozvoljava djetetu da brzo istražuje prostor koji ga neposredno okružuje. Nedostaje i metodička pretraga.

Postoje i podaci koji ukazuju da djeca s mentalnom retardacijom imaju poteškoća, ako je potrebno, da izoluju pojedine elemente od objekta koji se percipira kao cjelina. Sporost procesa percepcije, naravno, treba uzeti u obzir prilikom podučavanja djece sa mentalnom retardacijom (prilikom objašnjavanja gradiva, pokazivanja slika i sl.).

Na osnovu analize literature mogu se identifikovati sledeći poremećaji u percepciji svojstava predmeta kod učenika sa mentalnom retardacijom:

ne primijetiti "na oko" koji je objekt po veličini bliži datom;

ne poznaju metodu poređenja superpozicijom;

· kada sastavljaju piramidu, ne znaju kako da nađu sljedeći prsten, uzimaju prvi koji naiđe;

Oni nemaju fazu refleksije;

Teško im je da pređu sa zaključka koji su upravo doneli na drugi;

· ne može se odvratiti od veličine objekata koji čine agregat;

Ne znaju kako postaviti predmete na sebi prikladan način;

Ne znaju kako uspostaviti određeni red među njima;

· ne znaju kako okarakterizirati prostorne odnose ovih objekata.

Dakle, vizuelna percepcija, dok ostaje kontrolisan, smislen, intelektualni proces, oslanjajući se na upotrebu metoda i sredstava fiksiranih u kulturi, omogućava da se dublje prodre u okruženje i nauči složenije aspekte stvarnosti. Bez sumnje, djeci sa mentalnom retardacijom, koja imaju nizak nivo razvoja percepcije, potreban je korektivni rad, koji zahtijeva uključivanje raznih tehnika i metoda.

2. Proučavanje percepcije forme kod djece sa normalnom i mentalnom retardacijom

2.1 Metodologija i organizacija eksperimentalnog istraživanja

Svrha istraživanja bila je proučavanje i analiza psiholoških karakteristika percepcije forme kod djece sa mentalnom retardacijom.

Predmet istraživanja su djeca sa mentalnom retardacijom.

Predmet istraživanja: percepcija forme kod djece sa mentalnom retardacijom.

Da bi se postigao cilj i zadaci rada, sprovedeno je empirijsko istraživanje među mlađim školarcima srednje škole br. 15 u Minsku. Istraživanje je sprovedeno među učenicima mlađih razreda redovnog odeljenja (1 "A" razred) i učenicima integrisanog odeljenja - 1 "B" (deca uglavnom sa mentalnom retardacijom). U istraživanju je učestvovalo ukupno 40 djece (20 - normalne, 20 - sa mentalnom retardacijom).

Za proučavanje percepcije forme koristili smo metodu testiranja - metodu "Standardi" L.A. Wenger.

Tehnika je namijenjena dijagnosticiranju stepena ovladavanja radnjama korelacije svojstava objekata sa datim standardima.

Djeci je rečeno: "Pogledajte pažljivo sve slike na ovoj stranici, kolonu po kolonu i sliku ispod njih. Odaberite one slike koje su najsličnije ovoj slici i pokažite ih prstom. Kada označite sve slike koje izgledaju kao figuru, okrenite stranicu i na sljedećoj stranici također pokažite slike koje već liče na drugu figuru, onu koja je nacrtana ispod njih. Dakle, morate prikazati slike na sve 4 stranice."

Prilikom izvršavanja zadatka od strane djece, njihovu pažnju treba skrenuti na analizu oblika standardnih figura (pogledajte pažljivo figure ispod slika) kako bi se izbjegao slučajni odabir slika.

Sljedeće slike su ispravno označene:

1 - čizma, pas, auto, kolica;

2 - šolja, pečurka, šešir, korpa;

3 - kruška, sijalica, lutka, gitara;

4 - piramida, lutka, šargarepa, žir.

Maksimalni rezultat koji dijete može dobiti je 32 boda (preko četiri stranice). Stvarni rezultat svakog djeteta jednak je razlici između maksimalnog rezultata (32) i broja grešaka na sve četiri stranice. Netačno označena slika i neoznačena ispravna slika se smatraju greškom.

2.2 Rezultati istraživanja percepcije oblika kod djece u normi i sa mentalnom retardacijom

U tabeli A.1 (vidi Dodatak) prikazani su podaci o djeci u normi (1 "A" razred) prema osobenostima percepcije forme. Tabela pokazuje koji rezultat ima svako dijete koje je učestvovalo u istraživanju.

Zanimljivo je prisustvo mlađih učenika u normi sa visoko razvijenom percepcijom forme. Kod 13 učenika prvog razreda otkriven je dovoljno visok nivo percepcije forme (ova djeca su slučajno napravila 1-2 greške). To su djeca s odgovarajućom orijentacijom: pri analizi oblika predmeta vođeni su omjerom opće konture i pojedinačnih detalja, što im omogućava da precizno uporede predmet sa standardom. Djeca sa ovom vrstom orijentacije mogu napraviti samo 1-2 slučajne greške.

A 7 učenika ima dijagnozu prosječnog nivoa percepcije forme (djeca su napravila više od 2 greške). To su djeca mješovite orijentacije, koja varira ovisno o složenosti predmeta. Jednostavne predmete, čiji su detalji unutar opće konture (na primjer, cipela, pseća glava), djeca nepogrešivo nazivaju željenim standardom. Prilikom analize objekata s detaljima koji strše izvan konture (na primjer, košara s ručkom), pojavljuje se sinkretički tip orijentacije.

Deca sa niskim nivoom formiranja percepcije forme u ovom razredu nisu identifikovana.

Prema indikacijama percepcije forme djeca se mogu podijeliti u 2 grupe: sa visokim i sa prosječnim nivoom percepcije forme.

U tabeli 2.1 prikazani su podaci kvantitativne obrade nivoa percepcije oblika, na osnovu aritmetičke sredine. U tabeli su prikazani procentualni pokazatelji nivoa percepcije forme kod učenika 1. "A" razreda.

Tabela 2.1 - Raspodjela učenika norme u kategorije u skladu sa postignutim nivoom formiranosti percepcije forme (u%)

Nivo formiranosti percepcije forme kod mlađih učenika obično je prikazan na sljedećem grafikonu (vidi sliku 2.1).

Prema rezultatima proučavanja osobina percepcije oblika djece u normi, možemo zaključiti da većina osnovnoškolaca ima adekvatnu orijentaciju i da se bez problema pri analizi oblika predmeta vodi omjerom opće konture i pojedinačnih detalja, što im omogućava da precizno uporede objekt sa standardom. Kod takve djece percepcija oblika je razvijena na prilično visokom nivou.

Slični dokumenti

Psihološke karakteristike djece adolescenata sa mentalnom retardacijom. Tinejdžer sa mentalnom retardacijom u sistemu odnosa dete-roditelj. Analiza međuzavisnosti roditelja i djece sa zaostatkom u razvoju.

seminarski rad, dodan 08.11.2014


Obrasci anomalija u razvoju psihe. Opće karakteristike djece sa mentalnom retardacijom, posebno predškolskog uzrasta. Analiza opće i specijalne psihološke, pedagoške i metodičke literature o mentalnoj retardaciji.

seminarski rad, dodan 23.10.2009


Klasifikacija tipova ljudskog pamćenja i memorijskih procesa: pamćenje, reprodukcija, očuvanje i zaboravljanje. Specifičnosti kognitivnih procesa i nivoa razvoja pamćenja kod dece sa mentalnom retardacijom, korekcija poremećaja.

seminarski rad, dodan 03.11.2011


Psihološko-pedagoške karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom. Analiza obrazaca formiranja samopoštovanja u djetinjstvu. Značajke korekcije samopoštovanja učenika s mentalnom retardacijom.

seminarski rad, dodan 20.06.2014


Opće karakteristike igre uloga u psihološkim i pedagoškim istraživanjima. Osobine aktivnosti igre kod starijih predškolaca. Uloga slobodne aktivnosti u korektivnom i pedagoškom radu sa djecom sa mentalnom retardacijom.

rad, dodato 11.09.2011


Usporen mentalni razvoj djece: fenomenologija, porijeklo, klasifikacija. Nivoi razvoja kognitivnih procesa kod mlađih adolescenata sa mentalnom retardacijom. Rezultati primjene metodologije "Stav prema obrazovnoj djelatnosti".

test, dodano 12.02.2010


Psihološko-pedagoške karakteristike djece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom. Dijagnoza mentalne retardacije. Kognitivni razvoj djece predškolskog uzrasta. Percepcija, razmišljanje, pažnja i pamćenje predškolskog djeteta.

seminarski rad, dodan 10.11.2013


Pažnja kao mentalni proces. Psihološke karakteristike predškolske djece sa mentalnom retardacijom. Identifikacija karakteristika pažnje, uzimajući u obzir dob i individualne karakteristike djece sa mentalnom retardacijom.

seminarski rad, dodan 14.12.2010


Psihološke karakteristike djece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom (svijest o moralnim normama, vještine igranja). Izrada posebnog programa za pripremu dece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom za integrisano učenje.

teza, dodana 18.02.2011


Fenomen konstruktivne aktivnosti mlađih školaraca sa zastojima u mentalnom i govornom razvoju. Psihološke i neuro-psihofiziološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijom. Defekti centralnog nervnog sistema.

Karakteristike percepcije djece s mentalnom retardacijom uzrokovane su kršenjem:

Funkcije pretraživanja;

Usporavanje obrade dolaznih informacija;

Smanjena brzina perceptivnih operacija;

Spori tempo formiranja holističke slike subjekta.

Skinuti:

Pregled:

Članak

Medvedeva I.S.

Osobine vizualne percepcije predškolske djece s mentalnom retardacijom

Karakteristike percepcije djece s mentalnom retardacijom uzrokovane su kršenjem funkcije pretraživanja; ako dijete ne zna unaprijed gdje se nalazi željeni predmet, može mu biti teško da ga pronađe. To se objašnjava činjenicom da sporost prepoznavanja ne dozvoljava djetetu da brzo ispita stvarnost koja ga neposredno okružuje.

Značajan nedostatak percepcije kod ove djece je značajno usporavanje obrade informacija koje dolaze putem čula. U uslovima kratkotrajne percepcije određenih predmeta ili pojava, mnogi detalji ostaju „nepohvatani“, kao nevidljivi. Dijete sa mentalnom retardacijom u određenom vremenu percipira manju količinu materijala od svog vršnjaka koji se normalno razvija.

Razlika između djece sa mentalnom retardacijom i njihovih vršnjaka u normalnom razvoju postaje sve izraženija kako objekti postaju složeniji, a uvjeti percepcije pogoršavaju.

Brzina percepcije kod dece sa mentalnom retardacijom postaje primetno niža od normalne za datu dob, zapravo, uz svako odstupanje od optimalnih uslova. Takav učinak ima slabo osvjetljenje, rotacija objekta pod neobičnim kutom, prisustvo drugih sličnih objekata u susjedstvu. Ove karakteristike su jasno identifikovane u studiji koju je proveo P.B. Shamny.

Smanjena je brzina izvođenja perceptivnih operacija. Istraživačka orijentacijska aktivnost u cjelini ima niži nivo razvoja u odnosu na normu: djeca ne znaju kako ispitati predmet, ne pokazuju izraženu orijentacijsku aktivnost i dugo pribjegavaju praktičnim metodama orijentacije u svojstvima predmeta. .

Ako je dijete s mentalnom retardacijom istovremeno pod utjecajem više faktora koji ometaju percepciju, onda se rezultat ispostavlja mnogo lošijim nego što bi se moglo očekivati ​​na osnovu njihovog samostalnog djelovanja. Istina, interakcija nepovoljnih uvjeta također se odvija u normi, ali nije toliko značajna.

Također, djeca s mentalnom retardacijom imaju poteškoća, ako je potrebno, da izoluju pojedine elemente od objekta koji se percipira kao cjelina. Spori tempo formiranja holističke slike subjekta ogleda se u problemima povezanim s vizualnom aktivnošću.

Sporost procesa percepcije, naravno, treba uzeti u obzir prilikom podučavanja djece sa mentalnom retardacijom (prilikom objašnjavanja gradiva, pokazivanja slika i sl.).

Predškolci s mentalnom retardacijom nemaju poteškoća u praktičnom razlikovanju svojstava predmeta, međutim, njihovo osjetilno iskustvo nije dugo fiksirano i generalizirano jednom riječju. Dakle, dijete može ispravno slijediti instrukciju koja sadrži verbalnu oznaku znaka („daj mi crvenu olovku“), ali je teško samostalno imenovati boju prikazane olovke.

Djeca imaju posebne poteškoće u savladavanju ideja o veličini, ne izdvajaju i ne označavaju pojedinačne parametre veličine (dužina, širina, visina, debljina). Proces analize percepcije je težak: djeca ne znaju izdvojiti glavne strukturne elemente objekta, njihov prostorni odnos i male detalje.

Dakle, vizuelna percepcija, dok ostaje kontrolisan, smislen, intelektualni proces, oslanjajući se na upotrebu metoda i sredstava fiksiranih u kulturi, omogućava da se dublje prodre u okruženje i nauči složenije aspekte stvarnosti. Bez sumnje, djeci sa mentalnom retardacijom, koja imaju nizak nivo razvoja percepcije, potreban je korektivni rad, koji zahtijeva uključivanje raznih tehnika i metoda.

Na osnovu analize kliničke, psihološke i pedagoške literature o problemu autora kao što su L.S. Vygotsky, I.V. Dubrovina, V.V. Lebedinski, T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, možemo zaključiti da je kod djece sa zaostajanjem u razvoju brzina izvođenja niza perceptivnih operacija manja nego kod djece koja se normalno razvijaju. Osim toga, karakteriziraju ih nedostaci orijentacijske aktivnosti i, u nekim slučajevima, izbor neefikasne strategije za rješavanje perceptivnog problema. Smanjeni u odnosu na normu indikatori identifikacije se dijelom mogu protumačiti kao znak nekog nedostatka memorije. Povećana interakcija interferirajućih faktora znači da djeca s mentalnom retardacijom, ako ne vide, onda barem primjećuju mnogo manje okolnih vizualno percipiranih objekata nego njihovi vršnjaci koji se normalno razvijaju.

Naravno, smanjenje brzine perceptivnih operacija treba da se odrazi na efikasnost rada deteta u toku obrazovnog procesa i na njegovu produktivnost i laboratorijske uslove u proučavanju mišljenja i pamćenja. Očigledno je da je djeci sa zaostatkom u razvoju potrebna posebna pomoć koja bi im omogućila da nadoknade nedostatke vizualne percepcije. Potrebno im je duže vrijeme da se upoznaju sa vizuelnim pomagalima. Vizuelno percipirani materijal namijenjen ovoj djeci treba da sadrži mali broj detalja, da bude popraćen dodatnim komentarima koji olakšavaju integraciju pojedinih elemenata materijala u cjelovitu sliku.

Smanjenje efikasnosti percepcije neminovno dovodi do relativnog siromaštva i nedovoljne diferencijacije vizuelnih slika-reprezentacija. Zauzvrat, nedostatnost senzornih predstava ograničava mogućnosti vizualnog mišljenja djeteta, jer one u velikoj mjeri daju materijal za takvo razmišljanje. Dakle, stalni deficit perceptivnih informacija bi trebao dovesti (u nedostatku adekvatne kompenzacije) do pogoršanja sekundarne mentalne retardacije.

Prve zabrinutosti za razvoj djece obično se javljaju kada krenu u školu. To se očituje u poteškoćama u ovladavanju vještinama pisanja, čitanja, brojanja itd. No, zapravo, većina ovih problema počinje mnogo ranije, pa čak i u vrtiću neka djeca izazivaju budnost roditelja i odgajatelja. Potrebna je rana dijagnoza razvoja djece, posebno one koja imaju poteškoće u učenju i izazivaju uznemirenost roditelja i vaspitača.

Rana dijagnoza, predviđanje školskih problema i ispravljanje poteškoća u procesu učenja zahtijevaju objektivnu procjenu funkcionalnog razvoja svakog djeteta. Jedan od najvažnijih pokazatelja funkcionalnog razvoja je nivo vizuelne percepcije, koji određuje uspješnost savladavanja osnovnih vještina pisanja i čitanja u osnovnoj školi. Testovi koji se koriste u domaćoj psihofiziologiji za procjenu razvoja vizualne percepcije nemaju jasne kvantitativne i starosne standarde, što im ne dozvoljava široku primjenu u praktičnom radu: u dijagnostici funkcionalnog razvoja i razvoju specifičnih mjera korekcije.

Stvaranje fundamentalno novih testova, kako pokazuje svjetsko iskustvo, vrlo je dug zadatak, ali modifikacija najboljih stranih uzoraka omogućava njegovo rješavanje. Jedan od najšire korištenih testova širom svijeta za određivanje nivoa vizualne percepcije je sveobuhvatni M.Frostig test. Najrasprostranjenije u Rusiji za određivanje nivoa vizuelne percepcije su metode SD Zabramnaya.

U radu s djecom sa poteškoćama u učenju često dolazi do ograničenja ili pogoršanja sposobnosti pri obavljanju zadataka koji zahtijevaju vizualnu percepciju. U mnogim slučajevima ove poteškoće su nepopravljive i povezane su s oštećenjem mozga, ponekad su rezultat funkcionalne nezrelosti djeteta ili rezultat nedovoljnog senzornog razvoja. Na vrijeme identificirajte poteškoće vizualne percepcije, pronađite njihov uzrok i, ako je moguće, ispravite ih - ove metode koje se mogu koristiti doprinose rješavanju ovog problema i doprinose:

Utvrditi spremnost djeteta za školovanje;

Za rano predviđanje poteškoća u učenju;

Odrediti specifične i individualne korektivne mjere prije škole;

Utvrditi uzroke školskih poteškoća;

Izraditi individualne programe dopunskog obrazovanja.

Rano otkrivanje poteškoća u razvoju vizualne percepcije pruža široke mogućnosti za korekciju, sprječavajući nastanak problema koji proizlaze jedan iz drugog.

Spisak korišćene literature

1. Babkina N.V. Osobine kognitivne aktivnosti i njene samoregulacije kod starijih predškolaca s mentalnom retardacijom. - Defektologija. - br. 5. - 2002.

2. Djeca sa mentalnom retardacijom / Ed. T.A. Vlasova, V.I.Lubovsky, N.A. Tsypina. M., 1984.

3. Ermolaeva M.V. Psihologija razvojno-popravnog rada sa predškolcima - 2. izd. - M.: Moskovski psihološki i socijalni institut; Voronjež: NPO "MODEK" izdavačka kuća, 2002.

4. Korekcijska pedagogija / Pod. uredio V.S. Kukushkina - M.: ICC "Mart", Rostov n/D: Ed. Centar "Mart", 2004.

5. Lebedinski V.V. Poremećaji mentalnog razvoja kod dece. M., 1986

6. Osnove korektivne pedagogije i specijalne psihologije: Nastavno sredstvo za ped. i humanitarnih univerziteta (Autor - komp. V.P. Glukhov) / V.P. Glukhov - M.: MGGU im. Šolohov, 2007.

7. Osnovi specijalne psihologije: udžbenik. naselje za stud. avg. ped. obrazovne institucije. /L.V. Kuznjecova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva i drugi; Ed. L.V. Kuznjecova - 2. izd., izbrisano. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2005.

8. Psihologija djece sa devijacijama i poremećajima mentalnog razvoja / Kom. i opšte izdanje V.M. Astapova, Yu.V. Mikadze. - Sankt Peterburg: Petar, 2002.

9. Specijalna psihologija / V.I. Lubovsky, T.V. Rozanova, L.I. Solntseva i drugi; Pod uredništvom V.I. Lubovsky - M.: ur. centar "Akademija", 2005.

10. Strebeleva E.A. Specijalna predškolska pedagogija. - M.: Akademija, 2005.

11. Ul'enkova U.V. Djeca sa mentalnom retardacijom. Nižnji Novgorod, 1994