Konzultáció (előkészítő csoport) témában: A kommunikációs készségek fejlesztésének problémája a tanítás elméletében és gyakorlatában. "Modern megközelítések az óvodáskorú gyermekek kommunikációs képességeinek kialakítására a játéktevékenység során

TANFOLYAM MUNKA

„ISKOLÁSKORADÓ GYERMEKEK KOMMUNIKÁCIÓS KÉPESSÉGÉNEK FEJLESZTÉSE”

Vlagyivosztok 2011

Bevezetés

A kommunikáció a másokkal, mint a társadalom tagjaival való emberi interakció sajátos formája, az emberek társadalmi kapcsolatai a kommunikációban valósulnak meg.

Ennek egyik szükséges követelménye a rugalmasság, a nem szabványos, a gondolkodás eredetisége, a nem triviális megoldások megtalálásának képessége.

Az a folyamat, amikor az egyik személy észleli a másikat, a kommunikáció kötelező összetevőjeként működik, és alkotja az úgynevezett észlelést. Mivel az ember mindig személyként lép be a kommunikációba, ilyen mértékben egy másik személy személyként fogja fel. A viselkedés külső oldala alapján mi, S.L. Rubinstein, mintha egy másik embert „olvasna”, megfejtve külső adatainak jelentését.

Az ebben az esetben felmerülő benyomások fontos szabályozó szerepet töltenek be a kommunikáció folyamatában.

Az egymás megértésének folyamatát „bonyolítja” a reflexió jelensége. Reflexió alatt azt értjük, hogy a cselekvő egyén tudatában van annak, hogyan érzékeli őt a kommunikációs partner. Ez már nem pusztán a másik tudása vagy megértése, hanem annak ismerete, hogy a másik hogyan ért engem, egyfajta megkettőződött egymás tükörtükrözési folyamata, egy mély, következetes kölcsönös tükröződés, melynek tartalma a belső reprodukciója. a partner világa, és ebben a belső világban viszont az én belső világom tükröződik.világ.

Megtanítani a pszichológiailag helyesen és szituációslag kondicionált hallgatót a kommunikáció megkezdésére, a kommunikáció fenntartására, a partnerek reakcióinak előrejelzésére saját tetteikre, pszichológiailag ráhangolódva a beszélgetőpartnerek érzelmi tónusára, megragadva és megtartva a kezdeményezést a kommunikációban, leküzdve a pszichológiai akadályokat. kommunikáció, túlzott feszültség oldása, érzelmi ráhangolódás a kommunikáció helyzetére, pszichológiailag és fizikailag "kötődni" a beszélgetőpartnerhez, megfelelően megválasztani a gesztusokat, testtartásokat, viselkedésének ritmusát, mozgósítani a kitűzött kommunikációs feladat teljesítése érdekében - ez csak néhány problémákat, amelyek megoldása lehetővé teszi egy hatékony szakember felkészítését.

A kutatási probléma tehát az egyén szükséges kommunikációs készségeinek, fejlesztésének meghatározása.

A vizsgálat célja az egyén szükséges kommunikációs készségeinek pszichológiai elemzése, azonosítása, fejlesztése.

A vizsgálat tárgya középiskolás diákok.

A kutatás tárgya az idősebb tanulók kommunikációs képességeinek formálása.

A vizsgálat hipotézise, ​​hogy a fejlesztő technikák segítségével az iskoláskorú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztése érhető el.

Feladatok: Az egyén kommunikációs készségeinek fejlesztésének problémájának elméleti tanulmányozása.

Végezzen pszichológiai elemzést az iskolások kommunikációs képességeinek fejlődéséről.

A munkában Petrusinsky V. V. személyiségének kommunikációs készségeinek fejlesztési módszereit alkalmazták.

kommunikációs készség személyiség tanuló

1. Az egyén kommunikációs készségeinek fejlesztése problémájának tanulmányozásának elméleti vonatkozásai

1.1 A kommunikációs készségek tanulmányozásának főbb megközelítései a hazai és külföldi pszichológiában

A kommunikációs készségek és a kommunikáció mint olyan sokrétű folyamat, amely szükséges az emberek közötti kapcsolatok szervezéséhez a közös tevékenységek során. És ebben az értelemben az anyagi jelenségekre vonatkozik. De a kommunikáció során a résztvevők gondolatokat, szándékokat, ötleteket, tapasztalatokat cserélnek egymással, és nem csak fizikai cselekedeteiket vagy termékeiket, az anyagban rögzített munka eredményeit. Következésképpen a kommunikáció hozzájárul az egyénben létező ideális képződmények átadásához, cseréjéhez, összehangolásához, ideák, észlelés, gondolkodás stb.

A kommunikációs funkciók sokrétűek. Azonosíthatóak egy személy különböző partnerekkel, különböző körülmények között folytatott kommunikációjának összehasonlító elemzésével, az alkalmazott eszközöktől és a kommunikációban résztvevők viselkedésére és pszichéjére gyakorolt ​​hatástól függően.

Az ember más emberekkel való kapcsolatrendszerében a kommunikáció olyan funkcióit különböztetik meg, mint az információs-kommunikatív, a szabályozó-kommunikatív és az érzelmi-kommunikatív.

A kommunikáció információs és kommunikációs funkciója valójában az információ egyfajta üzenetként való továbbítása és fogadása. Két alkotóeleme van: a szöveg (az üzenet tartalma) és a személy (a kommunikátor) hozzáállása. Ezen összetevők arányának és jellegének változásai, pl. A szöveg és a beszélő hozzáállása jelentősen befolyásolhatja az üzenet észlelésének jellegét, megértésének és elfogadásának mértékét, és ebből következően befolyásolhatja az emberek közötti interakció folyamatát. A kommunikáció információs és kommunikációs funkcióját jól reprezentálja a jól ismert G. Lasswell-modell, ahol olyan kapcsolatok, mint a kommunikátor (aki üzeneteket továbbít), az üzenet tartalma (amit továbbítanak), a csatorna (hogyan kerül továbbításra), a címzett (akihez). akit továbbítanak) szerkezeti egységként különböztetik meg. Az információátadás hatékonyságát kifejezheti a továbbított üzenet egy személy általi megértésének foka, annak elfogadása (elutasítása), beleértve a címzett információinak újszerűségét és relevanciáját.

A kommunikáció szabályozó és kommunikatív funkciója az emberek közötti interakció megszervezésére, valamint egy személy tevékenységének vagy állapotának korrekciójára irányul. Ez a funkció az interakció résztvevőinek motivációinak, szükségleteinek, szándékainak, céljainak, feladatainak, szándékolt tevékenységi módjainak korrelációja, a tervezett programok végrehajtásának előrehaladásának korrekciója, a tevékenység szabályozása. A kommunikáció affektív-kommunikatív funkciója az emberek állapotának megváltoztatásának folyamata, amely speciális (céltudatos) és akaratlan hatással is lehetséges. Az első esetben a tudat és az érzelmek megváltoznak a fertőzés (más emberek általi érzelmi állapot átvitelének folyamata), szuggesztió vagy meggyőzés hatására. Az ember állapotának megváltoztatására való igénye megnyilvánul benne a megszólalásra, a lélek kiöntésére stb. A kommunikációnak köszönhetően az ember általános hangulata megváltozik, ami megfelel az információs rendszerek elméletének. Maga a kommunikáció növelheti és csökkentheti a pszichológiai stressz mértékét.

A kommunikáció során működnek a társas észlelés mechanizmusai, az iskolások jobban megismerik egymást. A benyomások cseréjével elkezdik jobban megérteni önmagukat, megtanulják megérteni erősségeiket és gyengeségeiket. A valódi partnerrel való kommunikáció, amint azt korábban említettük, az információtovábbítás különféle eszközeivel valósítható meg: nyelv, gesztusok, arckifejezések, pantomimika stb. A beszélgetés során a szavak gyakran kevésbé fontosak, mint az intonáció, amellyel azokat hangolják. ejtik ki. Ugyanez mondható el a gesztusokról is: néha egyetlen gesztus is teljesen megváltoztathatja a kimondott szavak jelentését.

Pszichológiailag optimális kommunikáció abban az esetben valósul meg, ha a kommunikációban résztvevők céljai a célokat meghatározó motívumok szerint valósulnak meg, és olyan módszerek segítségével, amelyek nem okoznak elégedetlenséget a partnerekben.

Mivel a kommunikáció legalább két ember interakciója, menetében nehézségeket (értsd: szubjektívet) generálhat egy résztvevő, vagy mindkettő egyszerre. Következményük pedig általában a cél teljes vagy részleges elmulasztása, a motiváló motívum elégedetlensége, vagy a kívánt eredmény elmulasztása abban a tevékenységben, amelyet a kommunikáció szolgált.

Ennek pszichológiai okai lehetnek: irreális célok, a partner, képességeinek és érdeklődésének nem megfelelő értékelése, saját képességeinek félrevezetése, valamint az értékelés természetének és a partner attitűdjének félreértése, olyan partner kezelési módszerek alkalmazása, amelyek nem megfelelőek. alkalmas erre az esetre.

A kommunikációs nehézségek tanulmányozása során fennáll annak a veszélye, hogy azok sokszínűségét csak az interakciós technika gyenge ismeretével járó kellemetlenségekre, vagy a társadalmilag ígéretes funkciók rossz fejlődéséből adódó nehézségekre redukálják. A valóságban ez a probléma globálissá válik, és gyakorlatilag a kommunikáció minden aspektusát lefedi.

Kommunikációs nehézségek adódhatnak a résztvevők különböző korcsoportokhoz való tartozása miatt is. Ennek következménye élettapasztalataik eltérősége, ami nemcsak a világról - természetről, társadalomról, emberről alkotott képükben, a hozzájuk való viszonyulásukban hagy nyomot, hanem az alapvető élethelyzetekben tapasztalható konkrét viselkedésükben is. A különböző korcsoportok képviselőinek kommunikációval kapcsolatos élettapasztalatának eltérősége a kognitív folyamatok eltérő fejlettségi szintjében és megnyilvánulásában a másik személlyel való érintkezésben, az élmények egyenlőtlen kínálatában és természetében, a viselkedési formák egyenlőtlen gazdagságában fejeződik ki. Mindez eltérő módon korrelál a motivációs-szükséglet szférával, amely sajátosságában korcsoportonként eltérő.

A kommunikálók életkorával összefüggő nehézségeket elemezve figyelembe kell venni az egyes korcsoportok pszichológiai sajátosságait, és kiigazításokat kell tenni a gyermekben, serdülőben, fiatal férfiban, lányban, lányban, felnőtt férfiban és nőben. és idős idős embereknél. Különös figyelmet kell fordítani a mentális folyamatok fejlettségi szintje és az egyes életkorokra jellemző személyiségjegyek, valamint az interakcióban élő emberekre jellemző sajátosságok közötti kapcsolatra, mint az empátia, decentralizáció, reflektálás, azonosulás, más személy megértés képessége. intuíció.

1.2 A pedagógiai kommunikáció nehézségei

A pedagógiai pszichológia szempontjából más kommunikációs nehézségeket különböztetnek meg. A pedagógiában már régóta kialakult az álláspont: "Igény nélkül nincs oktatás." Valamilyen oknál fogva azonban sok tanár úgy döntött, hogy ennek a dolgozatnak a megvalósítása szükségszerűen a hallgatói vezetés tekintélyelvű (tantárgy-tárgy) stílusát jelenti.

A tanárok tevékenységének megfigyelései általában azt mutatják, hogy spontán, kölcsönzött kommunikációs módokat alkalmaznak a gyerekekkel való kommunikációra, amelyek beépültek az iskolába. Az ilyen kölcsönfelvétel egyik negatív következménye az „elsőbbség”, azaz. a feszültség kialakulása a tanár és a tanuló között, a tanár képtelensége a tanulás során a cselekményeinek, tetteinek, értékeléseinek, kapcsolatainak kontrollálására a tanuló valóban pozitív nevelése érdekében. A kutatók szerint a tanárokkal tanuló gyerekek 60-70%-ánál, akikkel "elvonulás" van, vannak neurózis előtti jelei. Ezek a gyerekek általában nem alkalmazkodnak jól a tanulási tevékenységekhez, az iskolában maradás teherré válik számukra, nő a közelségük, csökken mind a fizikai, mind az intellektuális aktivitás, érzelmi elszigeteltség figyelhető meg. A professzionális kommunikációs technika megsértésétől függően a kutatók a következő tanári csoportokat azonosították:

nincsenek tudatában a tanulóval szemben kialakult elidegenedésnek, a tanuló elutasítása dominál, a viselkedés szituációs;

az elidegenedés megvalósul, az elutasítás jelei kiemelkednek, a negatív értékelések dominálnak, és tudatosan keresik a pozitívakat;

az elidegenítés a pedagógus személyiségének védelmét szolgálja, a tanulók cselekedetei szándékosnak minősülnek, ami a kialakult rend és a tanári elvárások megsértéséhez vezet. Ezt a tanári csoportot a helyzetük miatti fokozott szorongás, az adminisztráció megjegyzéseinek elkerülése, a szigorú követelmények bevezetése a gyermek személyiségének, közvetlen környezetének negatív értékelése révén jellemzi.

Az „elidegenedési zónát” a tanár szakmai jelként érzékeli, amely korántsem egyértelmű. A tanárok csaknem 60%-a a fegyelem és az engedelmesség elérésének eszközének tartja az első napoktól, 20-25%-uk pedig tudása felsőbbrendűségének kimutatását, amelyre érdemes levonni, és csak 15-25%-uk korrelál a tanítás fogalmával. "szeresd a gyerekeket", fogadd el őket olyannak, amilyenek, odajönnek a tanárhoz, észreveszik az egyéniséget és az eredetiséget, biztosítják a tevékenység fejlődését és a normák, szabályok szabad elfogadását, átalakulását az iskolai élet sokfélesége során.

Természetesen a kommunikáció pszichológiai nehézségeinek jellege megváltozik a tanár pedagógiai képességeinek növekedésével.

A pedagógiai kommunikáció nehézségei három fő csoportba sorolhatók: információs, szabályozási és affektív.

Az információs nehézségek abban nyilvánulnak meg, hogy képtelenség valamit közölni, véleményt nyilvánítani, pontosítani, kiegészíteni, a választ folytatni, a gondolatot kiegészíteni, a mondat elejét megadni, segíteni a beszélgetés elindítását, „hangot adni”, „szűk” kérdéseket megfogalmazni. amelyek egyszótagú, kiszámítható válaszokat és "széles", probléma-kreatív kérdéseket igényelnek.

A szabályozási nehézségek a tanulók aktivitásának ösztönzésének képtelenségével járnak.

Az affektív funkciók megvalósításának nehézségei abban nyilvánulnak meg, hogy nem tudják jóváhagyni a tanulók állításait, egyetérteni velük, hangsúlyozni a nyelvi tervezés helyességét, a kijelentések tévedhetetlenségét, dicséretet mondani a jó viselkedésért, az aktív munkáért, kifejezni egyet nem értést a külön véleménnyel. , elégedetlenség az elkövetett hibával, negatívan reagál a fegyelem megsértésére.

Kiderült, hogy e nehézségek súlyossága milyen mértékben függ attól, hogy a tanár milyen mértékben hajlandó állapotait és mentális tulajdonságait a tanulókra vetíteni. Ha a tanárból hiányoznak az empátia, a decentralitás, az azonosulás, a reflexió tulajdonságai, akkor a vele való kommunikáció formális kapcsolatok formájában valósul meg, és a tanulók az érzelmi szféra fejlődésében deformációt tapasztalnak. Megállapítást nyert, hogy a felnőttek elégedetlensége a személyes-bizalmas kommunikáció legfontosabb alapvető szükségletével az egyik oka a gyermekek mások vonzerejének érzelmi kiegyensúlyozatlanságának, az agresszív, destruktív viselkedésre való hajlam megjelenésének. Ez vonatkozik a családra is, ha megfosztja a gyermeket a meghitt, szeretetteljes, meghitt bizalom szintjén történő kommunikációtól. NEKI. Pronin és A.S. Spivakovskaya bebizonyította, hogy a családi interakció megsértésének különféle formái a gyermek iskolai helytelenségének sajátos tüneteiben nyilvánulnak meg, különösen a tanárokkal és társaikkal való kommunikáció terén. Ugyanakkor a tudósok hangsúlyozzák, hogy a gyermekkel való intim és bizalmas kommunikáció túlzott mértékű infantilizmusához vezet. Külön csoportban megkülönböztethetők a kommunikációs nehézségek, amelyekben a szociálpszichológiai tényező dominál.

Speciális pszichológiai kommunikációs nehézségeket is találtak, amelyek gyakran a csoport formális és informális vezetői között merülnek fel, amelyek mögött nem mindig húzódik meg a féltékenység és a rivalizálás tudatos érzése.

A szociálpszichológiai eredetű nehézségek közé tartoznak azok a korlátok is, amelyek a különböző társadalmi és etnikai hovatartozáshoz kötődő, interakcióban lévő emberek, a harcoló csoportokhoz való tartozás vagy az orientációjukban jelentősen eltérő csoportok között keletkeznek.

A szóban forgó típus egyik nehézsége abból adódhat, hogy egy adott közösségre jellemző nyelv gyenge ismerete, amelynek képviselőjével kapcsolatba kell lépni. Ez nem a beszélt nyelvet jelenti, hanem a hosszabb ideje együtt kommunikáló tanulók nyelvét, vagy az adott közösségben kialakult nyelvet stb.

A kommunikációs nehézségek egy speciális típusa elemezhető munkapszichológiai szempontból. Mint tudják, sok tevékenységben nem nélkülözheti az emberi interakciót. És ahhoz, hogy ezek a tevékenységek sikeresek legyenek, előadóiknak valóban együttműködniük kell. Ehhez pedig ismerniük kell egymás jogait és kötelezettségeit, és az egyik résztvevő rendelkezésére álló tudás nem térhet el túlzottan a tevékenység többi résztvevőjének tudásától.

Amikor például egy tanár és egy diák interakcióba lépnek, általában így viselkednek, a rájuk ruházott jogoknak és kötelezettségeknek megfelelően. Ez azonban nem mindig van így az életben. Például előfordulhat, hogy a tanár viselkedése nem felel meg a diák által kialakított standardnak. A tanár elégtelen szakmai kompetenciája a hallgató szemében, a folyamathoz és a munkája eredményeihez való formális hozzáállás alapja lehet a kommunikációban jelentkező pszichológiai nehézségeknek.

A kommunikációs nehézségek egy sajátos csoportja merül fel az emberek között olyan helyzetekben, amelyek figyelembevétele a jogpszichológia kompetenciája.

A jogpszichológia kiemelt figyelmet szentel a fiatalkorú bűnelkövetők interakciójának folyamatában jelentkező kommunikációs nehézségek vizsgálatának. Amint azt a hazai és külföldi szerzők munkái mutatják, a nehéz serdülők viselkedési zavarainak két fő megnyilvánulási formája van. Az első az antiszociális viselkedés szocializált formája. Az ilyen serdülők számára az érzelmi zavarok nem jellemzőek az emberekkel való érintkezés során, külsőleg könnyen alkalmazkodnak bármilyen társadalmi normához, a formák társaságkedvelőek, pozitívan reagálnak a kommunikációra. Ez azonban lehetővé teszi számukra, hogy más emberek ellen bűncselekményeket kövessenek el. A társadalmilag normális emberekre jellemző kommunikációs technika birtokában ugyanakkor nem kezelik értékként a másik embert.

A második forma rosszul szocializált. Az ilyen tinédzserek állandó konfliktusban vannak másokkal, agresszívek másokkal szemben, nemcsak társaikkal, hanem társaikkal szemben is. Ez vagy a kommunikáció folyamatában fellépő közvetlen agresszióban, vagy a kommunikáció elkerülésében fejeződik ki. Az ilyen tinédzserek bűneit a kegyetlenség, a szadizmus, a kapzsiság különbözteti meg.

Különösen érdekesek az egyéni-személyes különbségek tükrében figyelembe vett nehézségek.

Tanulmányok kimutatták, hogy a kommunikációt különbözőképpen deformálják a résztvevők személyes jellemzői. E személyiségjegyek közé tartozik különösen az egocentrizmus. Az önmagára, személyére, nézőpontjára, gondolataira, céljaira, tapasztalataira való erős összpontosítás miatt az egyén nem képes érzékelni egy másik témát, véleményét, képviseletét. A személyiség egocentrikus irányultsága érzelmileg és viselkedésileg egyaránt megnyilvánul.

Érzelmileg abban nyilvánul meg, hogy megszólítjuk az érzéseinket, és érzéketlenek mások tapasztalatai iránt. Viselkedési szempontból - partnerrel összehangolatlan cselekvések formájában.

Az egocentrikus orientációnak két típusát azonosították: az egocentrizmust, mint a saját nézőpontból való érvelés vágyát és az egoizmust, mint az önmagunkról való beszédre való hajlamot.

Megállapítást nyert, hogy a kommunikációs nehézségekkel küzdő gyermekek karakterében labilis, érzékeny, asztenoneurotikus jellemzők komplexuma található, ami az eredendő túlzott befolyásolhatóságra utal. Igényük van a barátságos kommunikációra, ezt kivételes félénkségük és félénkségük miatt nem tudják megvalósítani. Eleinte rendkívül visszafogott, hideg és korlátolt benyomást keltenek, ami a másokkal való kommunikációt is megnehezíti. Személyes szinten ezekben az emberekben fokozott a szorongás, az érzelmi instabilitás, a viselkedés magas önkontrollja és az externáliák. Emellett magas szintű önmegtagadás, önaláztatás is megfigyelhető volt. A felmérésekben beszélnek elszigeteltségükről, zárkózottságukról, félénkségükről, függőségükről, konformitásukról. Az „én”-ről alkotott képükben olyan paraméterek szerepelnek, mint az alacsony egyéni és társadalmi önértékelés. Az alacsony aktivitási szinttel és az "én" változási képességével együtt az "én" képének ilyen struktúrája ahhoz a tényhez vezet, hogy az ember bezárul az új tapasztalatok észlelése előtt, amelyek megváltoztathatják viselkedését és kommunikációs stílusát. , és továbbra is a kommunikációs tevékenység nem hatékony formáit produkálja.

A kommunikációs nehézségek egy másik típusa a félénkséghez kapcsolódik - egy személyes tulajdonság, amely az interperszonális informális kommunikáció bizonyos helyzeteiben fordul elő, és neuropszichés stresszben és pszichológiai kényelmetlenségben nyilvánul meg.

A félénk gyerekek személyes és kommunikációs tulajdonságaikat tekintve nem egy homogén csoport. Közülük kiemelkedik az alkalmazkodatlan (különösen a félénk és skizoid személyiségek) és az alkalmazkodott (félénk).

A logoneurózisban szenvedő személyek különleges nehézséget tapasztalnak a másokkal való kommunikáció során. Tanulmányok kimutatták, hogy mindegyiküknek megvan a maga kisebbrendűségi komplexusa, amely a kommunikációs állításokkal kapcsolatos mély elégedetlenségtől kezdve deformálja a logoneurotikus személyiség hozzáállását lényének más aspektusaihoz.

Az egyéb mentális zavarokkal küzdő betegeknek, valamint a különféle szomatikus betegségekben szenvedőknek is megvannak a maguk sajátos kommunikációs nehézségei.

1.3 A személyes kommunikációs készség fejlesztésének lehetőségei iskolás korban

A kommunikációs nehézségek átgondolása után természetesen felmerül a kérdés a megelőzés és korrekció módjaival, eszközeivel.

A szakemberek rendszerezték a szociálpszichológiai képzés egyéni technikáit. Viselkedési tréningben szerepjáték, pszichokorrekciós tréningen elsősorban csoportos beszélgetés alkalmazása célszerű. A szerepjáték segíthet:

hatékony interakciós formák keresése az együttműködés keretében, a hiányosságok, viselkedési sztereotípiák kimutatása;

sikerhez vezető viselkedési modell megszilárdítása, amelynek célja pszichológiailag normális kapcsolatok kialakítása más emberekkel;

A csoportos beszélgetés céljai:

exteriorizálja a probléma tartalmát és egy bizonyos személy személyes kapcsolatainak ellentmondásait;

hatékony interakciós formák keresése az együttműködés keretében;

visszajelzést adni a szerepjátékban tanúsított viselkedésről.

Vagyis a szétesés, az integráció eszköze is lehet, és más módszerek kiegészítéseként is beilleszthető.

Az innovatív játékok pszichológiai technikái pozitív hatással vannak a korrekciós csoportok résztvevőire. Az emberekkel végzett ilyen típusú pszichokorrekciós munka során figyelembe kell venni a képzési csoportokban résztvevők életkorát, nemét, szakmáját és egyéb jellegzetességeit. Így a színészet elemeinek és technikáinak megtanítása a tanároknak felgyorsítja személyes fejlődésüket, lehetővé teszi személyiségük kommunikatív tulajdonságainak felismerését és kompetens felhasználását a tanulókkal való kommunikációban, általában véve harmonizálja kapcsolataikat más emberekkel.

Kifejezetten a tanárok számára egy átfogó programot dolgoztak ki, amely magában foglalja az egyéni kifejező repertoár legfontosabb jellemzőinek elsajátítását, valamint a kifejezés és a non-verbális kommunikáció formáinak önfejlesztését.

A program olyan technikákat és gyakorlatokat tartalmaz, amelyek aktiválják a non-verbális tevékenység különböző formáinak irányított tudatosságát, fejlesztik a „testérzéseket”, speciális önmasszázs technikákat a „személyes bilincsek” területén a feszültség enyhítésére, valamint a javító gyakorlatokat. az arckifejezések, gesztusok, hang stb. kifejező képességei.

Jelenleg széles körben gyakorolják a szociálpszichológiai képzés különféle formáit, amelyek célja a szülők, különböző rangú vezetők, színészek, sportolók, neurózis különböző formáiban szenvedők és kommunikációs nehézségekkel küzdők pszichológiailag kompetens kommunikációjának megtanítása.

A kommunikáció pszichológiai nehézségeinek megszüntetésére irányuló munka egyik fő területe az egyéni pszichológiai tanácsadás, a bizalmas párbeszédes kommunikáció olyan tanulókkal, akiknek nincs jó kapcsolatuk társaikkal.

A kommunikációs technikák olyan módszerek, amelyek előre beállítják az embert, hogy kommunikáljon az emberekkel, viselkedését a kommunikáció folyamatában, és a technikák a preferált kommunikációs eszközök, beleértve a verbális és non-verbális kommunikációt is.

A kommunikáció kezdeti szakaszában technikája olyan elemeket tartalmaz, mint egy bizonyos arckifejezés, testtartás, a kezdeti szavak és a kifejezés tónusának megválasztása, a mozdulatok és gesztusok, amelyek felhívják a partner figyelmét az előzetes beállítására irányuló cselekvésekre. , az üzenet tartalmának bizonyos felfogása mellett.

Az első gesztusok, amelyek a kommunikációs partner figyelmét felkeltik, valamint az arckifejezések (arckifejezések) gyakran önkéntelenek, ezért a kommunikáló emberek, hogy elrejtsék állapotukat, partnerükhöz való hozzáállásukat, félrefordítják vagy elrejtik a szemüket. kezek. Ezekben a helyzetekben gyakran adódnak nehézségek az első szavak megválasztásakor, nyelvcsúszás, beszédhibák, nehézségek merülnek fel, amelyek természetéről Freud sokat és érdekesen beszélt.

A kommunikáció során más típusú technikákat, beszélgetési technikákat alkalmaznak, amelyek az úgynevezett visszacsatoláson alapulnak. A kommunikációban a kommunikációs partnerrel kapcsolatos információk megszerzésének technikáját és módszereit értjük, amelyeket a beszélgetőpartnerek saját viselkedésük kijavítására használnak a kommunikáció folyamatában.

A visszacsatolás magában foglalja a kommunikatív cselekvések tudatos ellenőrzését, a partner megfigyelését és reakcióinak felmérését, a későbbi változást ennek a saját viselkedésének megfelelően. A visszacsatolás magában foglalja azt a képességet, hogy oldalról lássuk magunkat, és helyesen ítéljük meg, hogyan érzékeli magát a partner a kommunikáció során. A tapasztalatlan beszélgetőpartnerek leggyakrabban elfelejtik a visszajelzéseket, és nem tudják, hogyan használják fel.

A kommunikációs készségek a kommunikációhoz szükséges készségek és képességek. A különböző életkorú, kultúrájú, eltérő pszichés fejlettségű, eltérő élettapasztalattal rendelkező gyerekek kommunikációs készségeikben különböznek egymástól. Az iskolázott és művelt gyerekek kifejezettebb kommunikációs képességekkel rendelkeznek, mint az iskolázatlanok és a gyengén műveltek. A tanuló élettapasztalatának gazdagsága és sokszínűsége általában pozitívan korrelál kommunikációs készségeinek fejlődésével.

A gyakorlatban alkalmazott kommunikációs technikák, módszerek életkori sajátosságokkal bírnak. Tehát az általános iskolás korú gyerekek különböznek a középiskolásoktól, és az óvodások másként kommunikálnak a környező felnőttekkel és társaikkal, mint az idősebb diákok. Az idősek fogadása és kommunikációs technikái általában eltérnek a fiatalok kommunikációjától.

A gyerekek impulzívabbak és közvetlenebbek a kommunikációban, technikájukban a non-verbális eszközök dominálnak. A visszacsatolás gyengén fejlett a gyermekeknél, és maga a kommunikáció gyakran túlzottan érzelmes. Az életkor előrehaladtával a kommunikációnak ezek a sajátosságai fokozatosan eltűnnek, kiegyensúlyozottabbá, verbálisabbá, racionálisabbá, kifejezett gazdaságosabbá válik. A visszajelzések is javulnak.

A kommunikációs képesség az előzetes alkalmazkodás szakaszában nyilvánul meg a kijelentés hangnemének megválasztásában és a kommunikációs partner cselekedeteire adott konkrét reakciókban. A tanárokat, vezetőket az üzleti és pedagógiai kommunikáció területén kialakult antidemokratikus hagyományok miatt gyakran arrogáns, mentori hangnem jellemzi. Az orvosok, különösen a pszichoterapeuták általában fokozott figyelmet és együttérzést tanúsítanak az emberekkel való foglalkozás során.

A szociálpszichológiai szakirodalomban általában az „üzleti kommunikáció” fogalmát használják, amelynek célja a tárgyalások, találkozók és hivatalos levelezés biztosítása, valamint a nyilvános beszéd magas hatékonysága.

Fejlődéslélektani szempontból a 16-tól 25 évig terjedő időszakot (az ember fiatalságát) különböztetjük meg, amely az az időszak, amelyre az észlelés legmagasabb foka jellemző. A serdülőkorban az ember intellektusa egy még mindig fejlődő rendszer, amely már célirányosan működik, rendelkezik a szakma elsajátításához szükséges ismeretekkel és készségekkel, és mivel az értelem funkcionális alapjainak integritása még nem alakult ki, a kognitív képesség magas szintű, ami hozzájárul az ember sikeresebb szakmai és szellemi fejlődéséhez. Ebben az időszakban javasolt az egyén kommunikációs készségeinek fejlesztése.

2. A személyes kommunikációs készségek fejlesztésének kísérleti vizsgálata

2.1 A személyes kommunikációs készségek kutatásának és fejlesztésének módszerei

Az üzleti kommunikációs és interakciós tréning célja a következő szociális és pszichológiai készségek fejlesztése:

pszichológiailag helyes és szituációban eltökélt, hogy belépjen a kommunikációba;

fenntartani a kommunikációt, ösztönözni a partner tevékenységét;

pszichológiailag pontosan meghatározza a kommunikáció befejezésének "pontját";

stratégiai irányvonaluk megvalósításához maximálisan kihasználják a kommunikációs helyzet szociálpszichológiai jellemzőit;

megjósolni egy olyan kommunikációs helyzet lehetséges fejlődési módjait, amelyeken belül a kommunikáció kibontakozik;

megjósolni a partnerek reakcióit saját tetteikre;

pszichológiailag ráhangolódni a beszélgetőpartnerek érzelmi tónusára;

megragadni és megtartani a kezdeményezést a kommunikációban;

kiváltani a kommunikációs partner „kívánt reakcióját”;

formálja és „kezelje” a partner szociálpszichológiai hangulatát a kommunikációban;

Az önmobilizáció, az önigazítás, az önszabályozás folyamatainak elsajátításához kapcsolódó pszichotechnikai készségek lehetővé teszik, hogy:

leküzdeni a kommunikáció pszichológiai akadályait;

enyhíti a túlzott stresszt;

érzelmileg ráhangolódjon a kommunikáció helyzetére;

pszichológiailag és fizikailag "kötődjön" a beszélgetőpartnerhez;

a helyzetnek megfelelően válasszon gesztusokat, testhelyzeteket, viselkedésének ritmusát;

mozgósítani a kitűzött kommunikációs feladat elérésére.

A kommunikáció pszichotechnika programja izomszorító, izomfeszülést oldó gyakorlatokat, a kommunikáció folyamatában az izomszabadságot formáló gyakorlatokat, a pszichofizikai önszabályozás képességeinek szuggesztív módon történő elsajátítását tartalmazza; gyakorlatok a megfigyelőkészség és a kommunikációs partnerek figyelmének kontrollálási képességének fejlesztésére.

A beszélgetőpartner figyelmét felkeltő készségek kialakítására szolgáló gyakorlatok célja az elsajátítás előmozdítása az alábbi módokon:

szerveződés a meglepetés hatásának kommunikációjában, azaz. korábban ismeretlen információk felhasználása vagy váratlan interakciós eszközök vonzása;

"kommunikatív provokáció" szervezése, azaz. rövid ideig nem ért egyet a partnerrel az elhangzott információval, érveléssel, érveléssel, majd ösztönözni kell a pozíció és az előadásmód keresését;

hiperbolizáció, mint a beszélgetőpartner figyelmének összpontosításának módja;

a kommunikációs partnert uraló értékérvek erősítése;

a "mellett" és az "ellen" kommunikatív összehasonlítása lehetővé teszi a figyelem rendszerezését, majd megtartását a legkülönfélébb, gyakran ellentétes nézőpontok bemutatásával;

a szituációs interjú a közvetlen kérdések megfogalmazásán keresztül a párbeszédbe való bekapcsolódás igénye elé állítja a beszélgetőpartnert;

az empátia megszervezése az érzelmek maximális kihasználásával a kommunikációban, a partnerek létfontosságú érdekeire támaszkodva;

a kommunikációs helyzet dramatizálása a kommunikációs partnerek érdekütközéseként.

probléma-tematikus váltás;

eseményváltás;

asszociatív kapcsolás;

retrospektív váltás;

intonációváltás stb.

A figyelem ösztönzésére a figyelem érzelmi támogatásának, a figyelem intonációs támogatásának és a közvetlen verbális stimulációnak a módszereit alkalmazzák.

"Kamilla" gyakorlat.

5-6 szék a külső körben - "szirmok". A résztvevők székeken ülnek.

1. feladat: nézz egy barátod szemébe, egy percre se nézd el. Ezután a résztvevők helyet cserélnek.

2. feladat: a résztvevők azt mondják egymásnak: „Mit látok benned?” (ruha, frizura, mosoly, stb.). Aztán helyet cserélnek.

3. feladat: a résztvevők párokban próbálják kitalálni, és elmondják egymásnak, hogy „milyen voltál gyerekként”, és válaszolják meg, mennyire helyes a találgatás.

4. feladat: a résztvevők párban válaszolnak: „mi a közös bennünk?”

5. feladat: A résztvevők megpróbálják meghatározni, "miben különbözünk egymástól: érdeklődési körben, jellemben, viselkedésben stb."

Gyakorlat "Folytasd őszintén."

Mindenki körben ül. A házigazda sorra megkeres minden magánkereskedőt, és megkéri, hogy húzzon ki egy kártyát. A résztvevő felolvassa a kártya szövegét, és habozás nélkül igyekszik a szövegben elkezdett gondolatot a lehető legőszintébben folytatni. A többiek pedig csendben döntsék el, mennyire őszinte. Amikor az illető befejezte a beszédet, azok, akik őszintének tartották a beszédet, némán felemelik a kezüket. Ha a kijelentés nagy részét őszintének ismerik el, akkor a beszélő egy lépéssel mélyebbre mozdíthatja a székét a körben. Akinek a kijelentését nem ismerik el őszintének, az kap még egy próbát. A véleménycsere tilos, de mindegyiktől egy-egy kérdést fel lehet tenni az előadónak. Amikor mindenki tud őszintén beszélni, a facilitátor megkérdezi: „Minden kilégzés, majd lassan mélyen kilégzés, és tartsa vissza a lélegzetét, miközben beszélek. Most, ahogy kilélegzel, ki kell kiabálnod minden szót, ami eszedbe jut, és ha nincsenek szavak, adj ki egy éles hangot, amit akarsz. Előre!". Egy ilyen hangos érzelmi "kisülés" után az emberek szórakoztatóvá válnak.

A kártyák-nyilatkozatok szövege:

Ellenkező nemű emberek társaságában úgy érzem...

Sok hiányosságom van. Például…

Előfordult, hogy közeli emberek gyűlöletet keltettek. Egyszer, emlékszem...

Volt alkalmam gyáva lenni. Egyszer, emlékszem...

Ismerem a jó, vonzó vonásaimat. Például…

Emlékszem egy időre, amikor elviselhetetlenül szégyelltem magam. ÉN…

Amit igazán szeretnék, az...

Ismerem a magány heves érzését. Emlékszem...

Egyszer bántottak és bántottak, amikor a szüleim…

Amikor először szerettem bele...

Anyámnak érzem magam...

Azt hiszem, a szex az életemben...

Ha megsértődöm, készen állok...

Megesik, hogy veszekedek a szüleimmel, amikor...

Őszintén szólva, nekem az intézetben tanultam...

Üres kártya. Valamit őszintén kell mondani egy tetszőleges témáról.

Feladat "A megfigyelő és kommunikációs készség fejlesztése".

Hogy megszabaduljon a mogorva vagy gőgös arckifejezéstől, reggel a tükör előtt „mutasd a nyelved”, mosolyogj. Állj meg! Ez az, és nem a „hivatalos” arckifejezés kellene a nap folyamán.

Finoman nézze meg a közlekedésben véletlenszerű útitársak arcát, próbálva "olvasni" a hangulatukban; képzeld el, hogyan változna meg az arcuk a vidámságtól, a haragtól.

Ha nem tudsz sértődés nélkül „nem”-re válaszolni, és emiatt akaratoddal szemben lépsz, akkor alakítsd ki magadban a színészi készségeket, a bolondozás képességét, késleltetést hozva létre, amely során a legjobb megfogalmazás kialakul a válasz. Tegye egyértelművé, hogy jó okai vannak az elutasításnak: „Higgye el, ez nem az én szeszélyem, örülnék, de nem tehetem.”

Szisztematikusan gyakorolja azt a képességét, hogy kapcsolatba lépjen idegenekkel (különösen a barátságtalanokkal), például útbaigazítást kérve. Ugyanakkor próbáljon olyan hangnemben kérdéseket feltenni, hogy a beszélgetőpartner szívesen válaszolna Önnek.

Előzetesen átgondolva valamilyen közömbös témát, beszéljen egy olyan személlyel, akivel feszült (de formálisan megőrzött) kapcsolatban áll. Legyen képes úgy lefolytatni a beszélgetést, hogy az Ön részéről jóindulatú legyen. Próbálj a beszélgetőpartner szemébe nézni.

Gyakorolj tükör előtt (párbeszéd önmagaddal, történetek, anekdoták elmesélése), hogy elkerüld a túlzott gesztusokat, a megszokott esztétikus mozdulatokat, a komor arckifejezést.

Gyakorold a beszédreakció sebességét a tévé segítségével: próbálj meg azonnal szellemes megjegyzéseket tenni sportmeccshez (előtte kapcsold ki a hangot), egyes jeleneteket.

A feladat "Maszkok érintkezése"

Minden résztvevő lerajzolja saját maszkját. Bármilyen furcsa, vicces, sötét lehet. Ha valakinek nagyon nehéz maszkot találni, akkor megengedett egy egyszerű fekete maszk: két kör kivágásokkal a szem számára. A maszkok elkészítése után mindenki körbe ül. A házigazda határozza meg, hogy kivel kezdődik a maszk bemutatója és megbeszélése. Mindenki elmondja a véleményét: érdekes-e a maszk és miért; megfelel-e ennek a személynek (a megszólaló szubjektív szemszögéből); a tárgyalt személy jellemének mely vonásai tükröződnek ebben a maszkban, vagy rejtik el a segítségével; az előadó véleménye szerint melyik maszk illene jobban a tárgyalt személyhez (irodalmi hős, valamilyen állat, filmhős, történelmi személy). A segítőnek gondoskodnia kell arról, hogy mindenki beszéljen. Az első maszkos személy megbeszélése után lépjen a következőre. A lecke ezen szakasza nem tarthat tovább egy óránál, ezután leállnak a maszkok témájában folytatott beszélgetések. Majd a facilitátor elmondja: „A mindennapi kommunikációban is maszkot viselünk, csak a maszkok nem papírból, hanem izmos sminkből készülnek - speciális arckifejezésből, pózból, tónusból. Most meglátjuk, mi az." A résztvevők körben ülnek, a kör közepére 7 kártya kerül (szöveg lefelé) (ha több résztvevő van, a vezető további maszkokkal áll elő):

A közöny maszkja.

A hűvös udvariasság maszkja.

Az arrogáns bevehetetlenség álarca.

Az agresszivitás maszkja ("próbáld meg, ne hallgass rám").

Az engedelmesség és a szervilizmus maszkja.

Az elszántság maszkja; "akaratú" személy.

Kinyilatkoztatási maszk.

A kedvesség maszkja.

Maszk "egy érdekes beszélgetőtárs".

A színlelt jóindulat vagy együttérzés álarca.

A zseniális különc vidámság álarca.

Mindenki választ egy kártyát, és elolvassa a szövegét. A kártyaszámok sorrendjében mindenkinek be kell mutatnia a kapott "maszkot"; ki kell találnod egy olyan helyzetet, amelyben fel kellett venned ezt a maszkot, és el kell játszani egy jelenetet ebből a helyzetből. Például az, aki megkapta a „közömbösség maszkját”, meg tudja ábrázolni a jelenetet: „Egy rekeszben volt egy veszekedő házaspárral, tapintatból úgy kell tennie, mintha nem lát, nem hall semmit”. Ezt követően a csoport értékeli, hogyan sikerült a személynek a szükséges „maszkot” ábrázolnia az arcán. Aztán áttérnek a következő jelenetre. Befejezésül megvitatják: „Mi adta nekem ezt a feladatot? Kinek sikerült a "maszk" a kommunikáció során, és miért nehéz egyeseknek megtartani ezt a "maszkot"? Milyen élményekkel gazdagodtál a feladat során?

2.2 A kutatási eredmények elemzése, feldolgozása, értelmezése

A vizsgálati eredmények elemzésének hatékonyságának és kényelmének javítása érdekében a vizsgálati csoportot három alcsoportra osztották, és minden résztvevőt számokkal rendeltek:

Fejlett üzleti kommunikációs készségekkel rendelkező résztvevők;

Üzleti kommunikációs készségeket fejlesztő résztvevők;

Olyan résztvevők, akik nem rendelkeznek üzleti kommunikációs készségekkel.

Tehát a 18 fős vizsgálócsoportot három alcsoportra osztották (lásd 1. ábra), amelyek közül az elsőbe az 1., 2., 3., a másodikba a 4., 5., 6., 7., 8. sz. 9., 10., 11., 12., 13., 14., a harmadikban - 15., 16., 17., 18. sz.

Rizs. 1 Kommunikációs készségek fejlesztése %-ban

Rizs. 2 Az alcsoportokban résztvevők aránya a munka előtt

Rizs. 3. A különböző alcsoportokban résztvevők aránya a munka után

Az első gyakorlat a "Kamilla" volt a következő összetételekben: I - No. 1, 4, 5, 6, 7, 15; II - 2., 8., 9., 10., 16., 17.; III - 3., 11., 12., 13., 14., 18. sz.

Az első összeállításban a 15. számú résztvevő kezdett, majd a 7. stb., nagyon sok olyan állítás érkezett, amelyek értékérveikben különböztek egymástól. Kiderült, mennyire különböznek egymástól a résztvevők.

Miután feljegyeztük az első csapat gyakorlatának eredményeit, folytattuk a munkát a másodikkal. Most az első 2-es alcsoport résztvevőjének kellett volna indulnia, majd a 8-as, 9-es stb. A második csoportban végzett gyakorlat eredményeként olyan állítások születtek, amelyek értékérveikben közel állnak egymáshoz, bár a második és harmadik csoport résztvevőinél eltérnek egymástól. Úgy tűnik, a 2. versenyző hírneve nagyon jó volt a többi tag számára is. A gyakorlat eredményei azt mutatták, hogy a 2-es résztvevő egyértelmű üzleti kommunikációs készségei miatt a többi résztvevő úgy beszél, mint ő.

Így az első összetételben résztvevők nyilatkozatai közötti éles eltérés oka könnyen magyarázható azzal, hogy a 15. számú résztvevőnek nem volt tekintélye a többi résztvevő között, és a megfelelő eredmény elérése érdekében a 15. számú résztvevő. 1-et kellett kezdeni. Az első kompozíció résztvevői, akik nem rendelkeztek hiteles kijelentéssel, igyekeztek kifejezni magukat, és ez magyarázza az állítások érvelésének ekkora eltérését.

Leckét tartott a harmadik csapattal, figyelembe véve az első és második csapattal végzett munka eredményeit. Az eredmények hasonlóak voltak, csak abban különböztek, hogy az 1., 2., 3. számú résztvevők mennyire különböztek egymástól.

A hatékonyabb képzés útját választották.

A következő gyakorlat a „Folytasd őszintén” volt. Ahhoz, hogy ez a gyakorlat eredményt hozzon, az kellett, hogy a résztvevők magabiztosan és szabadon érezzék magukat, amire korábban nem mindenki tudott.

A résztvevők eleinte kényelmetlenül érezték magukat, amikor egyeseknek őszintén kellett folytatniuk a javasolt mondatokat, míg mások a résztvevő kijelentéseinek őszinteségét értékelték. A játék többszöri megismétlése után, így a résztvevők megszokhatták az aktuális helyzetet, feljegyezték, mennyire megváltozott a viselkedésük. Korábban bizonytalanok voltak, már nem éreztek kényelmetlenséget, szinte azonnal folytatni tudták a mondatot. Most már megértették, hogy mindenki egyenlő helyzetben van. Elmondható, hogy a válaszok felépítése a „Kamilla” gyakorlat példáját követte: ugyanilyen függésben a fejlett kommunikációs készségekkel rendelkező résztvevők válaszaitól.

A „Folytasd őszintén” gyakorlat segített a résztvevőknek megtanulni, hogy ne csak a körülöttük lévők, hanem saját maguk erősségeit és gyengeségeit is meglássák. Így megtanulták kezelni saját hiányosságaikat és erényeiket, egyesekről információt adni, másokról információkat elrejteni, elhitetni a partnerrel a kijelentés őszinteségét. A gyakorlat a készségek fejlesztésének és a tréning sikerességét befolyásoló tényezők vizsgálatának második lépése lett, önbizalmat adott a vizsgálatban résztvevőknek, megtanította őket a helyzetnek megfelelően megszólalni.

A vizsgálatban részt vevők megkapták a "Megfigyelési és kommunikációs készségek fejlesztése" feladat feltételeit, hogy legalább két hétig megkíséreljék betartani ezeket a feltételeket.

Ennek az lett az eredménye, hogy a vizsgálatban résztvevők magabiztosabbnak és függetlenebbnek tűntek. Ahogy az egyik résztvevő fogalmazott, érdekesebbé váltak mások számára. Kommunikációs készségeik is fejlődtek, de nem minden résztvevőnél egyformán, ami könnyen magyarázható egyes résztvevők érdeklődésének hiányával. A „Maszkok kontaktusa” feladat elvégzéséhez a résztvevőket ugyanabban a kompozícióban hívták meg. Pszichológiailag a feladat a „Folytasd őszintén” gyakorlathoz hasonlított, csak annyiban különbözött, hogy most minden résztvevő önállóan dolgozott, és a többi résztvevő rovására gondolta át kijelentéseit. Az edzés sikere a gyakorlatok és feladatok sorrendjében rejlik. Az utolsó feladatban a résztvevők megfigyelő- és kommunikációs képességeiket használták annak érdekében, hogy helyesen és adekvát módon beszéljenek, és ne sértsék meg a résztvevőket egy hibás kijelentéssel.

Megállapíthatjuk tehát, hogy a jelen kutatómunkában bemutatott, az egyén kommunikációs készségeit fejlesztő módszerek nagyon hatékonyak és alkalmazhatók iskoláskorú gyermekeknél is, használatuk segíti azokat az embereket, akiknek szükségük van ilyen szociálpszichológiai tulajdonságok fejlesztésére.

1. gyakorlat. Nonverbális viselkedési készségek

Próbálja felhívni magára a figyelmet verbális kommunikáció nélkül - arckifejezések, pantomim, látás segítségével. A hallgatók rögzítik a gesztusait, és értékelik azokat. Az arckifejezési gyakorlatokon a résztvevőket párokba osztják, és arckezelési feladatokat adnak egymásnak – mindegyikhez legalább 10-et, majd szerepet cserélnek.

Jobb, ha először otthon, tükör előtt végezzük a gyakorlatokat: ábrázoljunk meglepetést, izgalmat, haragot, nevetést, iróniát stb. Ezek a feladatok hasznosak az érzéseinek közvetítésében a beszélgetőpartner felé.

Próbáld megtalálni magadban egy olyan érzés kezdetét, amelyet jelenleg nem tapasztalsz: öröm, harag, közöny, bánat, kétségbeesés, felháborodás, felháborodás stb.; különböző helyzetekben találni ezeknek az érzéseknek a célszerű, megfelelő kifejezési formáit, eljátszani a szituációt.

2. gyakorlat: "Nem hallok"

Minden résztvevő párokra van osztva. A következő helyzet van beállítva. A partnereket vastag üveg választja el (a vonaton, a buszon...), nem hallják egymást, de egyiküknek sürgősen mondania kellett valamit a másiknak. Szükséges, anélkül, hogy megegyezne a partnerrel a beszélgetés tartalmáról, meg kell próbálnia mindent az üvegen keresztül átadni, amire szüksége van, és választ kapni.

Minden résztvevőpár meghatározza ezt a helyzetet és elvégzi a gyakorlatot. Az eredményeket megvitatják.

3. gyakorlat: Virtuális memória

Próbáld meg kialakítani azt a szokást, hogy emlékezz a körülötted lévő emberek arcára. Nézz a körülötted lévőkre, csukd be a szemed, próbálj meg mindent láthatóan, részletesen helyreállítani. Nem működik, valamit „nem lát” – nézze meg újra, hogy a memorizálás befejeződött.

Ezután próbálja meg elképzelni: „Hogyan nevet vagy sír ez a személy? Hogyan nyilvánítja ki a szerelmét? Mennyire össze van zavarodva? Hogy ravasz, próbál kiszabadulni? Milyen durva? Káromkodás? Mit sértett meg? Milyen volt három évesen (pusztán vizuális - látod?) Milyen lesz idős korában (látod?).

4. gyakorlat. Körben megfogalmazott kifejezés

A segítő azt javasolja, válassz egy egyszerű kifejezést, például: „Alma esett a kertben”. A résztvevők az első játékossal kezdődően felváltva mondják ki ezt a mondatot. A játék minden résztvevőjének ki kell mondania egy új hanglejtést (kérdő, felkiáltó, meglepett, közömbös stb.) Ha a résztvevő nem tud semmi újat kitalálni, akkor kiesik a játékból, és ez így folytatódik, amíg több (3-4) nyertes marad. Talán korábban ér véget a játék, ha egyik résztvevő sem tud valami újat kitalálni.

5. gyakorlat. Hangos arckifejezések

A résztvevők azt a feladatot kapják, hogy olvassanak fel tetszőleges mondatokat az újságból, bizonyos pszichológiai implikációt helyezve az olvasható szövegbe. Például el kell olvasnia a szöveget hitetlenkedve („dobd el”), elutasítóan („micsoda hülyeség!”), meglepetéssel („ez nem lehet!”), örömmel („wow!”), fenyegetés („na, hát ugyanaz!”) stb. Mindenki más megpróbálja kitalálni az ember állapotát vagy a kimondott szöveghez való hozzáállását, megbeszélve próbálkozásai sikerét vagy kudarcát.

A facilitátornak a gyakorlat során felmerülő konkrét helyzetek példáján keresztül el kell juttatnia a résztvevőket az intonációs jellemzők diagnosztikus lehetőségeinek megértéséhez az érzelmi állapotok és az interperszonális kapcsolatok tükrözése szempontjából. Szóba kerül a szöveg és a szubtext szerepe, a beszédkimondás jelentése és jelentése.

6. gyakorlat. Interakció

A csoport minden tagja körben ül. A házigazda átad vagy odadob valakinek egy tárgyat (könyvet, gyufásdobozt stb.), és egyúttal megnevez más élő vagy élettelen tárgyat (kés, kutya, sündisznó, tűz, víz stb.). Ennek a résztvevőnek el kell végeznie az elem kezeléséhez kapcsolódó műveleteket. Ezután átadja az elemet a következő résztvevőnek, és új módon nevezi el.

A csoport minden tagját be kell vonni a gyakorlatba. A kifejezőképesség és a megfelelőség elemzése nem kötelező. Már az is fontos, hogy a játék a megfelelő non-verbális „adaptáció” keresésére sarkallja a fantáziát, serkenti a motoros aktivitást, a figyelem összpontosítását, hozzájárul a csoportban a kedvező környezet kialakításához.

7. feladat Szerepkommunikáció

A csoport résztvevőkre és megfigyelőkre oszlik. A résztvevők (legfeljebb 10 fő) körben ülnek, amelynek közepébe egy köteg feladatot tartalmazó boríték kerül. Az egyes feladatok tartalma egy bizonyos kommunikációs stílus bemutatása az emberekkel.

A házigazda mindenkit meghív egy borítékra. Senki ne mutassa meg másoknak a borítékja tartalmát a vita és elemzés végéig.

A beszélgetés témája meg van határozva (például: „Szükség van pszichológusra az iskolában?”). Amellett, hogy egy adott témában részt vesz egy beszélgetésben, minden résztvevőnek el kell végeznie a borítékban található egyéni feladatát.

A megfigyelők megpróbálják azonosítani a résztvevők különböző kommunikációs stílusait azáltal, hogy elemezik mindegyikük sajátos verbális és non-verbális viselkedését.

Az egyéni megbeszélési feladatok - az egyes borítékok tartalma - a következő jellegűek lehetnek.

„Legalább kétszer fog beszélni a megbeszélés során. Minden alkalommal, amikor mond valamit a megvitatott témáról, de a szavaidnak semmiképpen nem kell kapcsolódniuk ahhoz, amit mások mondtak. Úgy fogsz csinálni, mintha egyáltalán nem hallottad volna, amit előtted mondtak..."

„Legalább kétszer fog beszélni a megbeszélés során. Csak azért fogsz meghallgatni másokat, hogy valaki szavaiban ürügyet találj arra, hogy megváltoztasd a beszélgetés irányát, és helyettesítsd egy korábban felvázolt kérdés megvitatásával. Próbáld meg a beszélgetést a számodra megfelelő irányba tartani..."

„Aktívan részt vesz a beszélgetésben, és úgy viselkedik, hogy másoknak az a benyomása legyen, hogy Ön sokat tud és sokat tapasztalt…”

„Legalább ötször megpróbálsz belefolyni a beszélgetésbe. Főleg azért fog másokra hallgatni, hogy saját szavaival értékelje a beszélgetés egyes résztvevőit (például a „Te vagy…”) szavakkal kezdődően. Alapvetően arra fog koncentrálni, hogy értékeléseket adjon a csoport tagjainak.

„A megbeszélés során legalább háromszor beszéljen. Figyelmesen hallgasson meg másokat, és kezdje minden megjegyzését azzal, hogy saját szavaival mondja el az előző felszólaló által mondottakat (például: „Jól értettem, hogy…”).

"A beszélgetésben való részvételnek arra kell irányulnia, hogy a lehető legteljesebb mértékben segítsen másoknak gondolataik kifejezésében, és elősegítse a csoporttagok közötti kölcsönös megértést."

„Ne feledje, hogyan néz ki általában a viselkedése a beszélgetések során, ezúttal próbálja meg másképp tenni. Próbáld megváltoztatni megszokott viselkedésedet egy tökéletesebbre.

„Nem kapsz semmilyen feladatot, úgy viselkedj a beszélgetés során, ahogy általában a csoportos megbeszéléseken.”

A gyakorlat végén a beszélgetésben résztvevők viselkedésének sajátos jellemzőit elemezzük, amelyek megfelelnek a különböző viselkedési stílusoknak. Következtetéseket vonunk le a termelékenységről.

Következtetés

A vizsgálat célja egy pszichológiai elemzés elvégzése, valamint az egyén szükséges kommunikációs készségeinek, fejlődésének meghatározása volt.

Feltételezésünket, mely szerint fejlesztő módszerek segítségével lehet elérni a személyes kommunikációs készségek fejlesztését, elméleti és empirikus vizsgálatokkal teszteltük.

Az elméleti részben hazai és külföldi kutatók különböző szempontjait vettük figyelembe a személyes kommunikációs készségek fejlesztésének problémájával kapcsolatban.

A vizsgálat empirikus része az egyén szükséges kommunikációs készségeinek azonosítását és azok fejlesztését célozta meg speciális technikák segítségével.

A vizsgálat eredménye az lett, hogy a tréning után a résztvevők többsége észrevette az üzleti kommunikációs készségek fejlődését, de nem mindenki egyformán. A második csoport tizenegy résztvevője közül öten közelítették meg képességeikben az első alcsoport résztvevőit, de a harmadik alcsoport négy résztvevője közül csak egynek sikerült elérnie a második alcsoport résztvevőinek szintjét. Mindenesetre a résztvevőknek tovább kell fejleszteniük üzleti kommunikációs készségeiket, többek között azért, hogy ne veszítsék el az elérteket. Így vagy úgy, minden résztvevőnek sikerült fejlesztenie kommunikációs készségeit.

Így bebizonyítottuk, hogy a személyes kommunikációs készségeket fejlesztő módszerek segítségével lehetséges a kommunikációs problémák leküzdése, a személyes kommunikációs készségek fejlesztése.

Bibliográfia

1. Dyachenko M.I., Kandybevich L.A. Rövid pszichológiai szótár.

2. Kodzhaspirova G.M. A pedagógus szakmai önképzés kultúrája. - M., 1994.

3. Comenius Ya.A. Válogatott pedagógiai munkák: 2 kötetben - M., 1982.

4. Kornetov G.B. A pedagógia világtörténete. - M., 1994.

5. Kupisevich Ch. Az általános didaktika alapjai. - M., 1986.

6. Kulagina I.Yu. Életkorral kapcsolatos pszichológia. - M., 1996.

7. Liishn O.V. Pedagógiai neveléslélektan. - M., 1997.

8. Markova A.K. A tanári munka pszichológiája. - M., 1993.

9. Mitina L.M. A tanár mint ember és szakember. - M., 1994.

10. Pedagógia / Szerk. Yu.K. Babansky. - M., 1988.

11. Pedagógia / Szerk. S.P. Baranova, V.A. Slastenin. - M., 1986.

12. Pedagógia / Szerk. G. Neuner. - M., 1978.

13. Pedagógia / Szerk. P.I. hanyagul. - M., 1997.

14. Pedagógiai szótár. - M., 1999.

15. Pedagógiai készség és pedagógiai technológiák. - Rjazan, 1996.

16. Rozanova V.A. A menedzsment pszichológiája. - M., 1997.

17. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Az emberi pszichológia. - M., 1995.

18. Sulimova T.O. Szociális munka és konstruktív konfliktusmegoldás. - M., 1996.

19. Vizuális pszichodiagnosztika és módszerei: Az emberek megismerése megjelenésük alapján. - Kijev, 1990.

20. Játékok az intenzív tanuláshoz / Szerk. V.V. Petrusinszkij. - M., 1991.

480 dörzsölje. | 150 UAH | 7,5 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Szakdolgozat - 480 rubel, szállítás 10 perc A nap 24 órájában, a hét minden napján és ünnepnapokon

240 dörzsölje. | 75 UAH | 3,75 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Absztrakt - 240 rubel, szállítás 1-3 óra, 10-19 (moszkvai idő szerint), kivéve vasárnap

Szkrypko Mihail Illarionovics Tinédzserek kommunikációs képességeinek fejlesztése személyiségorientált képzés körülményei között: Dis. ... cand. ped. Tudományok: 13.00.01: Cseljabinszk, 2002 175 p. RSL OD, 61:03-13/1348-0

Bevezetés

I. FEJEZET A serdülők kommunikációs képességeinek fejlesztésének elméleti alapjai

1.1. A mentális fejlődés problémájának jelenlegi állása 11

1.2. A serdülők életkori jellemzői 32

1.3. A serdülőkorú iskolások személyes fejlődése 48

1.4. Kommunikációs készségek az oktatási tevékenységekben 63

Következtetések az első fejezethez 79

FEJEZET II. Személyre szabott képzés serdülők kommunikációs készségeinek fejlesztésére

2.1. Diákközpontú technológiák az oktatásban 82

2.2. Személyre szabott képzés a serdülők kommunikációs képességeinek fejlesztésére 92

Következtetések a második fejezethez 115

FEJEZET III. A személyiségközpontú képzés módszertanának kísérleti alátámasztása. serdülők kommunikációs képességeinek fejlesztése

3.1. A megállapító kísérlet eredményei 116

3.2. A pedagógiai kísérlet eredményei és megbeszélésük 129

Következtetések a harmadik fejezetről 142

144. következtetés

Hivatkozások 148

Alkalmazások

Bevezetés a munkába

A tanulmány relevanciája annak köszönhető, hogy a modern társadalom egyre növekvő követelményeket támaszt az állampolgárok személyes tulajdonságainak fejlettségi szintjével szemben. A humanista eszmék folyamatos átalakulása új kihívások elé állítja az oktatási rendszert. Az oktatás tartalmának humanizálásának célja, hogy biztosítsa tagjainak a társadalom új igényeinek megfelelő képzését, ami lehetetlen a pedagógiai módszerek megfelelő humanizálása nélkül (V.A. Belikov; A.G. Gostev; V.Ya. Lyaudis).

Az oroszországi oktatási rendszer jelenleg folyó reformja a humanizmus elvein alapul, amelyek magukban foglalják az egyetemes értékek elsőbbségét, az egyén szabad fejlődését és az oktatás humanista jellegét. A humanizmus eszméinek általános prioritása mellett azonban nem érthető egyértelműen az utóbbi lényege a serdülők oktatási rendszerével kapcsolatban, amely, mint tudják, „továbbra is nagy aggodalomra ad okot a szülőkben és a tanárokban. , orvosok és rendvédelmi szervek” (4, 7. o.)1.

Az emberi probléma vizsgálata elkerülhetetlenül elvezet a társadalmi viszonyok humanizálásának kérdéséhez, az elidegenedés és a lelki elszegényedés okaihoz és leküzdésének módjaihoz. Ennek a kérdésnek a megoldása csak az emberi személyiség belső átalakulásának útján lehetséges (VG Romanko).

Tanulmányok kimutatták, hogy a közös tevékenységek, a kommunikáció nagy jelentőséggel bír a gyermek emberségének fejlődésében. Ez magában foglalja a gyermek valódi együttműködését, először egy felnőttel, majd egy kortárssal. A közös tevékenység az érzelmi élmények közösségét hozza létre, és a kommunikációs pozíciók megváltoztatása humánus attitűdöt alakít ki a gyermekben másokkal szemben, az érzelmi reagálás közvetlen megnyilvánulásaitól a közvetett érzelmi normákig (N.R. Solovieva) és a mentális állapotok optimalizálásáig (E.P. Iljin; E. Stone; A. V. Rodionov; Yu. A. Khanin).

A kommunikáció a serdülőkor vezető tevékenységévé válik. Ugyanakkor a serdülők kommunikációs képességeinek fejlesztésének problémáját hazai és külföldi tanulmányok viszonylag kevéssé vizsgálták. Sok szakértő szerint a kommunikációs készségek jelentik az alapját a magas eredmények elérésének a személyes fejlődésben és az oktatási tevékenységekben (A. V. Batarshev; L. A. Petrovskaya; G. Craig, A. A. Leontiev; J. O Connor, J. Seymour; Ya. Yanoushek). további szakmai tevékenység sikere (A.B. Dobrovich; M.S. Kagan, A.M. Etkind; A.A. Maksimov; A. Ya. Nain), valamint az egészség megőrzésében és megerősítésében.

A tanulmány relevanciája tehát az ellentmondások jelenlétének köszönhető: a serdülők közötti humánus interperszonális kapcsolatok kialakításának társadalmi igénye és a serdülők kommunikációs képességeinek fejlesztésével kapcsolatos tudományos és módszertani kérdések elégtelen fejlődése között; a kommunikáció serdülőkorban vezető tevékenységként való elismerése és a serdülőkkel folytatott nevelő-oktató munka módszertanának elégtelen fejlesztése között; a nevelési paradigma a személyiség átfogó fejlesztésének prioritására való orientációja és a kommunikációs készségeket fejlesztő képzéseken a serdülőkorú iskolások személyiségközpontú megközelítésének technológiájának elégtelen alkalmazása között.

Vizsgálatunkban egy korlátot vezettünk be: a megkérdezettek kontingense az önkormányzati nevelési-oktatási intézmény líceumának nyolcadik osztályos tanulóiból állt.

A felmerült ellentmondások leküzdésére szolgáló eszközöket keresve megfogalmazódik a kutatási probléma: milyen pedagógiai feltételei vannak a serdülők kommunikációs képességeinek fejlesztésének, akiknél a kommunikáció válik vezető tevékenységgé. Ez vezetett a kutatási téma megválasztásához: „A serdülők kommunikációs képességeinek fejlesztése a személyiség-orientált képzés keretében”.

A tanulmány elméleti alapja: a kommunikáció problémájával foglalkozó pszichológiai és pedagógiai munkák (B. G. Ananijev; A. A. Bodalev; A. A. Leontiev; H. J. Liimets; B. F. Lomov; A. Ya. Nain; B. N. Parygin, A. V. Petrovszkij, B. F. Porsnyev) ; pszichológiai és pedagógiai elméletek a képességek problémájáról (T. I. Artemjeva, B. G. Ananijev, E. A. Golubeva; A. N. Leontyev; N. S. Leites; B. M. Teplov; V. D. Shadrikov); az egyéniség és a személyiségközpontú képzés és oktatás fogalmai (E. F. Zeer; A. G. Gostev; V. A. Belikov; D. A. Belukhin; A. P. Krakovsky; V. C. Merlin; Yu. M. Orlov; O. A. Sirotin, K. D. Ushinsky, I. S. Yakimanskaya); neurolingvisztikai programozási technológiák (J. Grinder; R. Bandler; M. Grinder; SV. Kovalev; J. O Connor és J. Seymour; L. Lloyd); az egyéni személyiségjegyek elmélete (R. Cattell; B.C. Merlin; E.V. Shorokhova; L. Huell és D. Ziegler).

A tanulmány célja. A szociálpszichológiai képzésben a személyiségközpontú szemlélet pedagógiai feltételeinek kialakítása és kísérleti megalapozása a serdülők kommunikációs képességeinek fejlesztésére.

A kutatás tárgya a tinédzserekkel az iskolai órákon túli oktatási folyamat egy önkormányzati oktatási intézmény körülményei között.

A tanulmány tárgya a serdülőkorúak kommunikatív képességeit fejlesztő képzésben a serdülőkorúak személyiségközpontú szemléletének megvalósításának pedagógiai feltételei.

Kutatási hipotézis. A serdülők kommunikációs képességeinek fejlesztése pedagógiai folyamatának hatékonysága javítható, ha az alábbi feltételek teljesülnek:

a) a kommunikációs képességek fejlesztése az egyéni jellemzők két szinten történő diagnosztizálása alapján történik: az alapvető személyiségjegyek, mint a kommunikációs képességek és az általános kommunikációs képességek alapjai;

b) az iskolások kommunikációs képességeinek fejlesztése szubjektív tapasztalataikon és a gyermekek számára elérhető kommunikációs és tanulási módszereken alapul;

c) a kommunikációs képességek fejlesztésének pedagógiai folyamata személyiségközpontú szociálpszichológiai tréning formájában valósul meg.

A cél és a hipotézis alapján a következő kutatási feladatok kerülnek meghatározásra.

1. Módszertani és elméleti megközelítések tanulmányozása a serdülők kommunikatív képességeinek fejlesztése problémájának tanulmányozására a tanórán kívüli tevékenységek során.

2. Személyiségközpontú képzési program kidolgozása a serdülőkorúak kommunikációs képességeinek fejlesztésére és eredményességének pedagógiai feltételeinek megalapozása.

3. Kísérletileg tesztelje a személyiségközpontú képzés hatékonyságát a serdülők kommunikációs készségeinek fejlesztésére.

A disszertáció kutatásának módszertani alapja: az egyéni és személyiségközpontú megközelítés módszertana (A.G. Asmolov; E.F. Zeer; R. Cattell; E.A. Klimov; V.S. Merlin; V.D. Nebylitsyn; O.A. Sirotin; V.A. Sukhomlinsky; B.M. képességek (T. I. Artemjeva; E. A. Golubeva; A. N. Leontyev; B. F. Lomov; K. K. Platonov; B. M. Teplov; V. D. Shadrikov), a kommunikáció és kommunikáció elméletei (A. A. Bodalev; N. S. B. Leites; A. A. Leontiev; Nain A. F. Ya.V. Parygin; A. V. Petrovszkij, B. F. Porsnyev), a mentális fejlődés módszertana (VA. Averin;

POKOL. Alferov; P.P. Blonsky; L.S. Vigotszkij; A.V. Krakkó; A.A. Mitkin; L.F. Obukhov; K.D. Ushinsky, G. Kraig).

A kutatás elméleti és módszertani alapjai, célja, célkitűzései és hipotézise határozta meg a kutatás szakaszainak és módszereinek tartalmát.

Az első szakasz (1997-1998) - keresés. A filozófiai, pszichológiai és pedagógiai irodalom elemzése a következő területeken történt: egyéniség, egyéni és személyiségközpontú szemlélet a nevelésben, képességek, kommunikációs és kommunikációs készségek, serdülők szellemi fejlődése. Meghatározzák a kutatás céljának, tárgyának és tárgyának munkameghatározásait, tudományos hipotézisét.

A szakaszban a kutatási módszerek a következők voltak: elméleti elemzés, összehasonlítás, tapasztalatok általánosítása, megfigyelés és a kapott információk szintézise.

A második szakasz (1998-1999) - kísérleti-analitikai. A disszertáció főbb elméleti rendelkezései megfogalmazásra kerülnek. Megállapító kísérletet végeztek. Feltárásra kerültek a serdülőkorúak kommunikációs képességeit fejlesztő tréningben megnyilvánuló személyiségjellemzők szintjei és szerkezete, felmérték a kommunikációs képességeiket és az oktatási tevékenységben való megnyilvánulásuk szintjét. Megtörtént a kísérleti és kontroll csoportok kiválasztása; módszertani munkát végeztünk tanárokkal és osztályfőnökkel, akik szakértők voltak és részt vettek a kísérleti munkában. A kísérleti munka a tanulmányi bázis természetes körülményei között történt.

A második szakaszban módszereket alkalmaztak: pszichológiai és pedagógiai tesztelés, beszélgetés, megfigyelés, modellezés.

A harmadik szakasz (1999-2001) - ellenőrzés és általánosítás. Pedagógiai kísérletet végzett; a kapott adatok statisztikai feldolgozása megtörtént. Megkezdődött a kutatási anyagok bevezetése a pedagógiai tevékenység gyakorlatába. A kutatási anyagok összegzése, következtetések megfogalmazása, a szakdolgozati munka megtervezése.

A tanulmány harmadik szakaszában a pedagógiai kísérlet módszereit, az elméleti elemzést alkalmaztam, a kapott kísérleti adatok statisztikai feldolgozását, megértését és általánosítását végeztem.

A kutatás tudományos újdonsága

1. Kidolgozásra került egy személyiségközpontú pedagógiai folyamat modellje a preorális iskolások kommunikációs képességeinek fejlesztésére.

2. Tisztázódott a serdülők kommunikációs képességeinek fejlesztését szolgáló személyiségközpontú tréning fogalma, jellemzői, funkciói, tartalma és kritériumai.

3. Meghatározzák azokat a pedagógiai feltételeket, amelyek a serdülőkorúak kommunikációs képességeinek fejlesztésére irányuló képzés eredményességének javításához szükségesek.

4. Kimutatták, hogy a kommunikációs készségek fejlesztését célzó képzésben a serdülők személyiségközpontú megközelítése a kommunikációs készségek olyan összetevőinek statisztikailag szignifikáns növekedéséhez vezet, mint a jóakarat a kommunikációban, az empátia, az önuralom konfliktus esetén, a rugalmasság és az aktivitás a kommunikációban. .

A tanulmány elméleti jelentősége a kommunikációs képességek fogalmának bevezetésének célszerűségének megalapozásában, a kommunikáció (kommunikáció) folyamatának elemzésére, a módszertan és a képességelmélet alapvető rendelkezéseire alapozva, valamint a kommunikációs képességek bővítésében fejeződik ki. a személyiségközpontú szemlélet alkalmazásának lehetőségei a szociálpszichológiai tréning keretében a serdülők kommunikációs képességeinek fejlesztésére. Bemutatjuk a serdülők kommunikációs képességeinek fejlesztése pedagógiai folyamatának hatékonyságának növelésének lehetőségét szubjektív tapasztalataik, kognitív és személyes jellemzőik figyelembevételével.

A tanulmány gyakorlati jelentősége. A disszertációban megfogalmazott rendelkezések és következtetések felhasználhatók a serdülőkorúak oktatási folyamatának hatékonyságának javítását célzó munkában. A tanulmányban kapott következtetések és ajánlások beépíthetők a felsőoktatási intézmények hallgatóinak, valamint a testkultúra főiskoláinak, intézeteinek és akadémiáinak, valamint a gyermekekkel foglalkozó szakemberek továbbképzési osztályának hallgatóinak speciális kurzusaiba.

A következő rendelkezéseket terjesztik elő.

1. A szociálpszichológiai képzés eredményessége javítható a serdülők életkorára, személyiségére és kognitív jellemzőire vonatkozó információk felhasználásával.

2. A személyiségközpontú szemlélet alkalmazása a kommunikációs képességek fejlesztését szolgáló képzésben növeli annak hatékonyságát, ha a pedagógiai folyamatban figyelembe vesszük az iskolások tanulásának és kommunikációjának szubjektív tapasztalatait.

3. A személyiségközpontú szociálpszichológiai képzésben a serdülők kommunikációs képességeinek fejlesztése az azonosított pedagógiai feltételek alapján történik.

A vizsgálat tudományos eredményeinek és következtetéseinek érvényességét és megbízhatóságát meghatározza: a személyiség- és kommunikáció pszichológiai elméletének előírásaira épülő kezdeti módszertani premisszák logikája, a szellemi fejlődés és a serdülőkor jellemzői, a pszichológiai, ill. pedagógiai információk; a tárgyának megfelelő független kutatási módszerekkel nyert adatok összehasonlító elemzése; az innovatív tanárok pszichológiai és pedagógiai gyakorlatának elemzése; az alkalmazott módszerek fogalmi megfelelésének megerősítése a kutatási munka szakaszainak feladataival és sajátosságaival; a hipotézis megerősítése konkrét elméleti és kísérleti eredményekkel; pozitív statisztikailag szignifikáns változások elérése a serdülők kommunikációs képességeinek fejlődésében a kísérleti csoportban a kontrollcsoporthoz képest; a vizsgálat eredményeinek kvantitatív és kvalitatív elemzése.

A szerző személyes részvételét a tudományos eredmények megszerzésében meghatározza az értekezés kutatásának főbb koncepcionális rendelkezéseinek megalapozottsága, a serdülők kommunikációs képességeinek fejlesztésének hatékonyságát növelő pedagógiai feltételek tényleges kialakítása, a serdülőkorúak kommunikációs képességeinek fejlesztésének hatékonyságát növelő közvetlen lebonyolítás és tervezés. kísérleti munka.

A kutatási eredmények jóváhagyása és megvalósítása megtörtént:

Az Uráli Állami Testnevelési Akadémián (speciális kurzusokon, a Testnevelés elméleti és módszertani tanszékének módszertani szemináriumain). A cseljabinszki és a cseljabinszki régió önkormányzati oktatási intézményeiben. Városi és regionális konferenciákon, többek között: az UralGAPC „Pedagógiai innovációk a pedagógiában, testkultúrában, sportban és turizmusban” című tudományos és módszertani konferenciáján 1999-től 2002-ig, az UralGAPC karának tudományos és módszertani konferenciáján. 1999-2001 "Az oktatási folyamat optimalizálásának problémái a testkultúra egyetemeken" 2000-2001-ben, az Uráli Állami Fizikai Akadémia Testnevelési Elméleti és Módszertani Tanszékének tudományos és módszertani konferenciáin 2000-ben és 2001-ben. Vannak végrehajtási aktusok.

A dolgozat felépítése és terjedelme. A disszertáció egy bevezetőből, három, következtetésekkel végződő fejezetből, egy következtetésből, egy irodalomjegyzékből és egy függelékből áll. A vizsgálat eredményeit táblázatokkal és ábrákkal illusztráljuk.

A mentális fejlődés problémájának jelenlegi állása

Az emberi fejlődés elméleteinek világos megértése G. Craig szerint lehetővé teszi számunkra, hogy kétszer is ellenőrizzük a hiedelmeink mögött meghúzódó feltételezéseket, és meghatározzuk, hogy azok milyen mértékben felelnek meg a dolgok valós állapotának. Különböző elméletek bevezetésével többféle nézőpontból is elemezhetjük a viselkedést, és értékelhetünk más magyarázatokat is (71).

Ahogy a szerző a továbbiakban megállapítja, az elméletek rendszerezik a megfigyeléseket, szervezett struktúrát adva nekik. Racionális magyarázatot adnak arra is, hogyan és miért következik be a megfigyelt jelenség. Bármely elmélet igaz lehet, és joggal érdemel vizsgálatot, miközben nem magyarázza meg egyetlen fejlesztési folyamat okait sem. Mindegyik elméletnek megvan a maga pozitív és negatív oldala, de alig van olyan, amelyet az egyetlen igaznak nevezhetnénk. Így nem valószínű, hogy egyetlen elmélet sem képes teljes mértékben megmagyarázni az összes fejlődési folyamatot és viselkedést. Ez nem jelenti azt, írja G. Craig, hogy minden elmélet téves. „Az a tény – véli a tudós –, hogy a fejlesztési folyamatok összetettsége miatt különféle elméletek a fejlődés eltérő aspektusainak magyarázatára irányulnak” (71, 61. o.).

Számos elmélet létezik az emberi fejlődésről, de egyik sem veszi figyelembe az egyén fejlődését annak teljes összetettségében és sokszínűségében. A világpszichológiában a leghíresebbek a 3. Freud, J. Piaget, E. Erickson, B. Skinner, A. Maslow elméletei; K. Rogers, L.S. Vigotszkij és mások. Emiatt a tudósok és a gyakorlati szakemberek különféle elméleteket tanulmányoznak, hogy kiterjesszék látókörüket, és megtalálják a lehetőségeket ezek kombinálására.

A tanuláselméletek, beleértve a behaviorizmust, a modern viselkedéselemzést és a szociális tanuláselméletet, nagyban hozzájárultak az emberi fejlődés megértéséhez. Ezek az elméletek a viselkedést befolyásoló szituációs tényezőkre összpontosítanak. Gondosan meghatározzák a helyzetet, és a múltbeli kutatások alapján jóslatokat készítenek. Elveik valóban sokkal könnyebben tesztelhetők, mint bármely más elmélet alapelvei, és ezen elméletek egyes előrejelzései többszörösen beigazolódtak. Például B. Skinner és követői kimutatták, hogy sokféle viselkedés befolyásolható megerősítéssel. Egyes technikák, például a modellezés és a viselkedésmódosítás különféle típusai hatékonynak bizonyultak a viselkedés megváltoztatásában, ha ügyesen alkalmazzák az iskolákban, a súlycsökkentő programokban és a gyermekek javítóintézeteiben.

Bár a tanuláselméletek meglehetősen pontosak, ezeknek az elméleteknek a képviselői az emberi fejlődés túlságosan széles területét próbálják megmagyarázni velük. Nem fordítanak kellő figyelmet a gondolkodásra, az érzelmekre, a személyiségre vagy az ember önmaga megértésére. Hajlamosak egyetemes folyamatokat keresni, és figyelmen kívül hagyják az egyéni különbségeket.

És végül, a tanuláselmélet nem képes megmagyarázni az ember egyik fő vívmányát a tanulás terén. A tanulás törvényei nem magyarázzák kellőképpen a kisgyermekek anyanyelvének elsajátításának összetett módját. A gyermek nyelvi fejlődése nem korlátozódik pusztán utánzásra és a felnőtt beszéd helyes reprodukálásának jutalmazására. Ez a gyermek kialakulóban lévő nyelvelsajátítási képességeinek és a sokrétű nyelvi környezet komplex összjátékától függ. A nyelvfejlődés és a kultúra más aspektusainak elsajátítása során a tanuláselméletek úgy tűnik, nem veszik figyelembe a természetes környezet összetettségét. Viselkedésre vonatkozó előrejelzéseik – írja P. Miller – a legjobban a laboratóriumban működnek, amikor az egyént érintő összes ingert szigorúan ellenőrizni lehet (182). Az alábbiakban bemutatjuk a viselkedéselméletek fő szempontjait.

A viselkedéselméletek hangsúlyozzák, hogy a fejlődés a tanulás törvényszerűségeit követi, és főként a környezeti események határozzák meg.

A klasszikus kondicionálás egy természetesen előforduló inger által kiváltott akaratlan válaszokra vonatkozik, amelyeket azután egy másik, nem kapcsolódó ingerrel kombinálnak. Több ilyen kombináció után a feltétel nélküli reakció feltételes reakcióvá alakul, és már egy második, vagy csak egy feltételes inger megjelenésével beáll.

A modern behaviorizmus kiemelkedő teoretikusa, B. F. Skinner kidolgozta az operáns (vagy instrumentális) kondicionálás fogalmát. Skinner elmélete szerint a viselkedés a következményeinek függvénye. Az operáns viselkedését az azt követő dolgok szabályozzák. A megerősítők olyan ingerek, amelyek növelik az általuk követett válaszok valószínűségét. Az ingerek lehetnek fizikai, kémiai, fiziológiai vagy szociálisak. Mérhető hatásuk van a viselkedésre. A Skinner egy sor innovatív módszert és eszközt fejlesztett ki, beleértve az operáns kondicionáló kamrát is. Elveit a laboratóriumban és a való életben is igyekezett alkalmazni. Ahogy M.G. Jarosevszkij szerint az operáns kondicionálás módszereit sikeresen alkalmazzák a gyermekek nevelésében, a pedagógiai és klinikai gyakorlatban (172).

Egyes pszichológusok úgy vélik, hogy az empirikus megközelítés az amerikai tanuláselméleti szakemberekre jellemző. Eltér Jean Piaget svájci pszichológus átfogó megközelítésétől, aki egy komplex teljes elméletet alkotott meg, majd annak egyes részeit empirikusan tesztelte (183).

A kognitív pszichológusok úgy vélik, hogy a tanuláselméletek ismétlésre és pozitív megerősítésre helyezett hangsúly túlságosan leegyszerűsítő megközelítés ahhoz, hogy megmagyarázza az emberi gondolkodás és megértés számos aspektusát. A kognitív elméletek szerint a legkülönfélébb problémák megoldása során az embereket a saját erejükbe és képességeikbe vetett bizalom hajtja, és nem csak az ingert követő válasz megerősítése (71).

A kognitív pszichológia teoretikusai egyaránt tisztelik az emberi racionalitást, és optimistán eltávolodnak a tanulási elméletektől. Egész lénynek tekintik az embereket, minden tekintetben képesek tervezni, átgondolni a feladatokat. Emellett úgy vélik, hogy a megértés, a hiedelmek, a hozzáállás és az értékek fontos szerepet játszanak a viselkedésben. Sok pszichológus úgy véli, hogy a kognitív elméletek ott kezdődnek, ahol a tanulási elméletek abbamaradnak, a nyelv és a gondolkodás megfontolásával (172).

A kognitív elméleteket széles körben használják az oktatásban. Különösen hasznosak a pedagógusok számára, mivel segítik őket a gyerekek fejlődési szakaszaihoz igazodó tantervek megtervezésében. Ezek az elméletek módot kínálnak annak meghatározására, hogy a gyermek mikor áll készen egy adott tantárgyra, és hogy az adott tárgyhoz mely megközelítések a legalkalmasabbak az adott életkorhoz. M. Donaldson (175) azonban úgy véli, hogy Piaget túlságosan elszigetelte a fejlődés szakaszait, aminek következtében a tanárok túlságosan ragaszkodóak lehetnek az elképzeléseikben arról, hogy mit képesek megérteni a gyerekek fejlődésük egyes szakaszaiban.

A serdülők életkori sajátosságai

A gyermekkorból a korai felnőttkorba való átmenet során „...a serdülők gyakran a komolyság és a gyerekesség furcsa kombinációját mutatják. Egy ilyen keverék ügyetlen, néha komikus is, de fontos fejlesztő funkciót tölt be” – írja G. Kraig (71, 599.).

A serdülőkor számos kutatójának megállapításait elemezve arra a következtetésre jutottak, hogy a serdülőkor a legrejtélyesebb, legnehezebb, sőt veszélyesebb korszakok közül (7). Éppen ez az időszak okozza a legnagyobb fejtörést a szülőknek és a tanároknak, a városlakóknak és a rendvédelmi szerveknek. Ez ugyanaz az időszak, amikor az „apák és fiúk problémája” és a „nemzedéki konfliktus” fogalmak születtek (4). Erről Anna Freud beszélt a legkategorikusabban. 1958-ban még ezt írta: „Normálisnak lenni serdülőkorban önmagában abnormális” (178, 278. o.). A freudiak azzal érvelnek, hogy a biológiai érés kezdete és a növekvő szexuális vágy konfliktusokat okoz a serdülők és a szülők, a serdülők és a kortársak, valamint a serdülők és önmaguk között (71).

Másrészt egyes becslések szerint a serdülők mindössze 10-20%-a rendelkezik bizonyos pszichés zavarokkal, az enyhétől a súlyosig. S. Power et al. Úgy gondolják, hogy bár ez az arány magasnak tűnhet, nem magasabb, mint a felnőtteké (184). A.V. szerint Krakovszkij szerint a serdülőkorban a legtöbb "negatív megnyilvánulás" semlegesíthető a gyermek egyéni megközelítésével, amely a pedagógiai folyamatban figyelembe veszi az életkort, a nemet és az egyéni jellemzőket (72). És M.A. munkáiban Karpov (67) és V.G. Romanko (126) a serdülőkorú fiatal sportolók anyagán kísérletileg megerősítette ezt a lehetőséget.

L.S. Vigotszkij számos hazai és külföldi szerző tanulmányának eredményeit összegezve a következőket írta: „A környezetnek a gondolkodás fejlődésére gyakorolt ​​hatása soha nem nyer olyan nagy jelentőséget, mint éppen az átmeneti korban” (40, 13. o.). Ezt a következtetést a későbbi munkák is megerősítették, különösen L.I. Bozhovich, N.I. Krylova és N.N. Tolstyh, amelyet az 50-es, 60-as és 80-as években hajtottak végre, és egy problémának szentelték - a serdülőkor határainak tanulmányozását (Idézi A. V. Averin, 5). Amint azt L.F. Obukhova (99) szerint a korhatárok mobilitása a fejlődés társadalmi helyzetének megváltozásával magyarázható, és megerősíti L.S. Vigotszkij a személyiségfejlődés történelmi és társadalmi kondicionálásáról.

A serdülőkor önállóként történő azonosítása az ember mentális fejlődésében speciális tanulmányok indoka lett az ebben a korban rejlő sajátos mentális jellemzők azonosítása érdekében, amelyeket Szentpétervár kétkötetes monográfiája indított el. Hall a serdülőkorról, 1904-ben jelent meg. Művészet. Hall az összefoglaló elmélet keretein belül elsőként javasolta ezt az időszakot a gyermekkorból a felnőttkorba való átmenetnek tekinteni; elsőként írta le a gyermek fejlődésének válságjellegét ebben az életkorban, megfogalmazva annak negatív aspektusait (160). A serdülőkor jellemző vonása mentális életének ambivalenciája és paradox jellege. Ez a tulajdonság a vidámság váratlan változásában nyilvánul meg - levertség, önbizalom - félénkség és gyávaság, önzés - altruizmus, szociabilitás - elszigeteltség stb. A tinédzser fő feladata az öntudat, az identitás kialakítása, amely ebben a korban a fő pszichológiai elsajátításnak tekinthető.

Egy tinédzser viselkedésének és tevékenységének leírására E. Stern a „komoly játék” fogalmát használja, amely véleménye szerint köztes helyet foglal el a gyerekjáték és a felnőtt komoly és felelősségteljes tevékenysége között. Valóban, minden, amit egy tinédzser vállal, komoly természetű a számára, ugyanakkor minden, amit csinál, csak egy előzetes erőpróba. Ilyen „komoly játékok” például a kacérkodás, flörtölés, álmodozó istentisztelet (szerelmi jellegű játékok), sportolás, tinédzser szervezetekben való részvétel (cserkészek, úttörők), szakmaválasztás. Az ilyen játékokban a tinédzser megtanulja „mérsékelni az erejét, kapcsolatot létesíteni a benne keringő különféle érdeklődési körökkel, amelyeket ki kell találnia” – jegyzi meg E. Stern (169, 21. o.).

A serdülőkor fenti empirikus pszichológiai jellemzői a mai napig nem veszítették el jelentőségüket. Ezek azonban többnyire csak szemléltetik a serdülő szellemi fejlődésének menetét, és nem magyarázzák meg teljes mértékben az ilyen fejlődési folyamat okait.

Ezzel kapcsolatban az L.S. kultúrtörténeti koncepciója. Vigotszkij, amely megadja a kulcsot a gyermek mentális fejlődésének mechanizmusának megértéséhez, beleértve a tinédzsert is. Csak néhány főbb rendelkezést jegyezzünk meg a serdülőkori időszakra vonatkozóan.

Ennek az időszaknak a fő problémája L.S. Vigotszkij a tinédzserek érdekeinek problémáját nevezte, amikor a korábbi érdekcsoportok (dominánsok) megsemmisülnek, elsorvadnak, újak alakulnak ki. Ezeket „egocentrikus dominánsnak” nevezte (a tinédzser érdeklődése saját személyisége iránt), „adott dominánsnak” (a jövőbe irányuló széles érdekek dominanciája a mai, aktuális érdekekkel szemben), „erőfeszítés dominánsnak” (ellenállási, legyőzési hajlam, akarati erőfeszítések, amelyek gyakran makacsságban, tiltakozásban, huliganizmusban nyilvánulnak meg, "a romantika dominanciája" (az ismeretlen, kockázatos, hősies vágy). Az új érdeklődési körök megjelenése a régi átalakulásához és egy új motívumrendszer megjelenéséhez vezet, amely megváltoztatja a serdülő fejlődésének társadalmi helyzetét. A fejlődés társadalmi helyzetének megváltozása a vezető tevékenység megváltozásához vezet, aminek eredményeként a serdülőkor új pszichológiai daganatai jönnek létre.

Maga a serdülőkor – erősíti meg A.A. Krakovszkij (72) meglehetősen heterogén lélektani tartalmát és jelentőségét tekintve egy tinédzser számára. Nem valószínű, hogy bárki is vitatja, hogy a 6. és 8. osztályos tanulók lélektani felépítésükben nagyon hasonlítanak egymásra. Ugyanakkor mindketten tinédzserek. Ezért a serdülőkoron belül a fiatalabb serdülőkort (10-13 évesek) és az idősebb serdülőkort (13-15 évesek) szokás kiemelni.

Az előző (kisiskolás) kor egyik fő pszichológiai elsajátítása minden mentális folyamat önkényessége volt, amely a gyermek önálló viselkedésének hátterében áll. Az önálló viselkedésre való képesség az, ami egy tinédzser régi érdeklődésének és motívumainak lerombolásához, új pillanatok kialakulásához a szükséglet-motivációs szférában és új viselkedési formák kereséséhez vezet.

Diákközpontú technológiák az oktatásban

Egy kiváló orosz tanár K.D. Ushinsky írta: „...a pedagógusnak törekednie kell arra, hogy az embert olyannak ismerje, amilyen valójában, minden gyengeségével és teljes nagyszerűségével, minden mindennapi, kicsinyes szükségletével és minden nagy lelki igényeivel együtt. Csak akkor lesz képes az ember természetéből meríteni a nevelési hatás eszközeit – és ezek az eszközök óriásiak” (1953, 15. o.).

Az iskola humanisztikus alapokon történő átalakítása, az együttműködés pedagógiájának és a közös produktív tevékenységnek az oktatási folyamatban elvei alapján, megköveteli a tanártól a személyes megközelítés megvalósítását, a demokratikus kommunikációs stílus kialakítását, és ami a legfontosabb, a természet megváltoztatását. , interakciók és kapcsolatok a „tanár-diák” rendszerben és a „tanuló-diák” rendszerben (88).

Ez az oktatási irány megfelel az E.N. óra koncepciójának. Iljin - a tanuló belső, lelki világának felizgatására, önálló gondolkodásra készteti és válaszokat keresni. Az innovatív tanár úgy gondolja, hogy az órán minden diák megtalálhatja a saját, személyes jelentőségét, és ebben a tanárnak segítenie kell. Elemezi az emberi interakció modelljeit, segíti a tanulókat, hogy ezeket kipróbálják magukon, tevékenységeikben, vagyis formálja a kommunikáció élményét. Érzelmi hangsúlyok az anyagban, hogy a tanulók érvelése magában foglalja a személyes tapasztalataikat akkor is, ha nincs tudatában (60).

Egy másik innovatív tanár I.P. Volkov így ír erről: „Nagyon gyakran mi, tanárok és felnőttek kényszerítjük a gyerekeket arra, hogy azt tegyék, amit fontosnak és szükségesnek tartunk, és ne azt, amit ők, gyerekek, meg akarnak tenni” (38., 58. o.).

Az innovatív tanárok a tanulók személyes tapasztalataira támaszkodó példája a gyermekek személyiségközpontú megközelítésének a tanulási, fejlesztési és nevelési folyamatban. I.S. Yakimanskaya úgy véli, hogy a tanulóközpontú tanulás olyan tanulás, ahol a gyermek személyisége, eredetisége, önértékelése kerül előtérbe, mindegyikük szubjektív tapasztalata először feltárul, majd összehangolódik az oktatás tartalmával (171). Ha a hagyományos nevelésfilozófiában a személyiségfejlődés szocio-pedagógiai modelljeit külsőleg meghatározott minták, megismerési (kognitív tevékenység) standardok formájában írták le, akkor a személyiségorientált tanulás a szubjektív tapasztalat egyediségének felismeréséből indul ki. maga a tanuló, mint az egyéni élettevékenység fontos forrása, különösen a tudásban nyilvánult meg (56; 135; 166; 171). Elismert tehát, hogy az oktatásban nem csupán az adott pedagógiai hatások gyermek általi internalizálása, hanem az adott és szubjektív tapasztalat „találkozása”, az utóbbi egyfajta „művelése”, gazdagítása, növelése, átalakulása történik. , amely az egyedfejlődés „vektorát” alkotja.

I.S. szerint a tanuló elismerése az egész oktatási folyamat fő színészeként. Yakimanskaya, személyiség-orientált pedagógia. Az oktatási folyamat kialakításakor a szerző két egyenrangú forrás felismeréséből indul ki: a tanítás és a tanulás. Ez utóbbi nem egyszerűen az előbbi származéka, hanem önálló, személyes jelentőségű, ezért nagyon hatékony forrása a személyiségfejlesztésnek (171).

A személyiség-orientált pedagógia pszichológiai modellje egészen a közelmúltig a kognitív képességekben mutatkozó különbségek felismerésére redukálódott, összetett mentális formációként értelmezve, genetikai, anatómiai, fiziológiai, szociális okok és tényezők komplex kölcsönhatása és kölcsönös befolyásolása következtében (6) 20; 34; 171).

Az oktatási folyamatban a kognitív képességek a tanulásban nyilvánulnak meg, amelyet egyéni tudásszerzési képességként határoznak meg (8; 65).

I.S. Yakimanskaya (171) a tudásszerzés két aspektusát különbözteti meg: a produktív és a procedurális. Az asszimiláció hatékony oldalát a termék írja le, amely a megszerzett tudás, készségek és képességek formájában rögzül. Az asszimiláció procedurális oldala a tanulónak a megszerzett társadalomtörténeti tapasztalatokhoz való természetében, szemléletében, személyes attitűdjében fejeződik ki; a tevékenység eszközeinek elsajátításán keresztül rögzül, amelyeket az iskolai asszimiláció kapcsán a nevelőmunka módjaiként jelölünk ki – hangsúlyozza a szerző.

Az asszimiláció pszichológiai tartalma elsősorban a folyamatok szerinti jellemzésben tárul fel. Ebben rögzítik a következőket: 1) a tudományos információk feldolgozásával kapcsolatos egyéni tevékenység; 2) végrehajtásának megszervezése és jellege; 3) e tevékenység operatív oldala; 4) az azonos termelékenység melletti megvalósítás módjai közötti különbségek. A folyamatonkénti asszimiláció leírása lehetővé teszi a tanulás tartalmának, mint a tanuló szubjektív tevékenységének tanulmányozását. A szerző az asszimilációt úgy határozza meg, mint „a társadalomtörténeti tapasztalat hallgató általi aktív feldolgozásának folyamata, amelynek tartalmának és formáinak meg kell felelniük a tanuló azon képességének, hogy ezt a tapasztalatot saját tevékenységében reprodukálja” (171).

Az egyéni képességek újratermelése a tanítás, mint szubjektív tevékenység feltárásával valósul meg. A termék szerint asszimiláltak reprodukálásának a lehető legnagyobb mértékben meg kell felelnie egy adott társadalmilag jelentős standardnak (standardnak). A folyamatok általi reprodukció lehetővé teszi a kognitív képességek rögzítésének különféle módozatait. Utóbbiak "a tevékenység elsajátításának folyamatában találhatók meg, abban, hogy az egyén, egyéb dolgok egyenlősége mellett, gyorsan és alaposan, könnyen és határozottan sajátítja el annak szervezésének és végrehajtásának módszereit" (21; 34; 134; 171). ).

A képességek ezen definíciója alapján vitatható, I.S. Yakimanskaya (171), hogy a tanulás mint folyamat elemzése révén lehetőség nyílik a kognitív képességek személyes formációként való jellemzésére.

Az iskolások kognitív képességeinek különbségei leginkább a nevelő-oktató munka módszereiben mutatkoznak meg, amelyekben az iskolás szubjektív szelektivitása a tananyag tartalmára, típusára és formájára vonatkozóan valósul meg; az oktatási cselekvések végrehajtásának racionális módszereinek megválasztása, saját kezdeményezésű rugalmas alkalmazása, amely biztosítja (ceteris paribus) az asszimiláció gyorsaságát, könnyedségét, erejét és termelékenységét.

A kognitív képességeket az alany aktivitása, az adotton túlmutató, átalakító képessége jellemzi, ehhez különféle módszereket alkalmaz. Amint azt B.M. Teplov szerint „nincs létfontosságúbb és tudományosabb, mint az az elképzelés, hogy egyetlen módja van bármely tevékenység sikeres végrehajtásának; ezek az utak sokfélék, ahogy az emberi képességek is sokfélék” (147, 25. o.).

A fentiek mindegyike I.S. Yakimanskaya okot ad arra, hogy azt állítsuk, hogy az oktatási munka módszereinek elsajátítása a kognitív képességek fejlesztésének fő módja. A módszerek fejlesztése (diagnosztikája) révén a kognitív képességek megítélése és minőségi jellemzése lehetséges. Először is, a nevelőmunka módjaiban az intellektuális képességek komplex interakcióban, és nem elszigetelten hatnak (a memória, a figyelem, a tanulásban való gondolkodás, tiszta formájukban soha nem léteznek különálló képességek).

Személyre szabott képzés a serdülők kommunikációs képességeinek fejlesztésére

A legtöbb szociálpszichológiai tréninghez (27; 32; 54; 59; 66; 87; 89; 109; 118; 119; 153 stb.) hasonlóan a mi képzésünk is általánosságban a kommunikációs készségek fejlesztésére irányult. serdülő gyermekek kommunikációs készsége. Az általunk kidolgozott képzés sajátosságai a serdülők személyiségközpontú megközelítésében rejlenek, ami két irányban is megnyilvánult. Az első a serdülők személyiségjegyeinek azonosításához R. Cattell-teszttel (122; 162), valamint a neurolingvisztikai programozási technológiákban használt vezető reprezentatív rendszer diagnosztizálásához kapcsolódott (37; 69). A második irány a kommunikációs képességek fejlesztési folyamatának individualizálása volt. Ugyanakkor ragaszkodtunk a személyiségközpontú szemlélet egyik vezérelvéhez, miszerint a képzés és nevelés során minden gyermek egyéni cselekvési módját (képességeit) szükséges felébreszteni, hajlamaira, hajlamaira építve (171). ). Ezt az elvet széles körben alkalmazzák a neurolingvisztikai programozásban (69; 101), és különösen az iskolások képességeinek fejlesztésére irányuló pedagógiai tevékenységekben (50; 82). Ezért a neurolingvisztikai programozás technológiájának számos gyakorlatát beépítettük a személyiség-orientált tréning programjába.

A képzés átfogó célja a serdülőkorú iskolások személyiségének kommunikációs képességeinek fejlesztése. Ez a cél több feladatban is megmutatkozott: 1. Az alanyok személyiségjegyeinek, valamint a serdülők kommunikációs és tanulási szubjektív tapasztalatainak jellemzőinek diagnosztizálása. 2. Az alapvető szociálpszichológiai ismeretek elsajátítása: 2. Önmagunk és más emberek megfelelő és legteljesebb megértésének képességének fejlesztése; 3. Serdülők kommunikációs készségeinek diagnosztizálása, a kommunikációs akadályok és nehézségek felszámolása (leküzdése), amelyek megzavarják a valódi és produktív kommunikációs cselekvéseket (35; 52; 107; 140; 163). 4. Az interperszonális kommunikáció személyesen kondicionált technikájának elsajátítása annak hatékonyságának növelése érdekében; 5. A kommunikációs aktivitás fokozása és a mentális állapotok önszabályozási képességeinek fejlesztése.

A szociálpszichológiai képzés megszervezésének alapelvei a serdülők mentális fejlődésének sajátosságaira, valamint más kutatók, oktatók oktatói munkájának tapasztalataira épültek. Ők következtek.

Az önkéntes részvétel elve, mind a teljes képzésben, mind az egyes órákon, gyakorlatokon. A résztvevőnek természetes belső érdeklődésre van szüksége a csoportmunka során a személyiségében bekövetkezett változások iránt.

Az interakció dialogizálásának elve, i.e. teljes értékű interperszonális kommunikáció a csoportos foglalkozásokon, amely a résztvevők kölcsönös tiszteletén, egymás iránti teljes bizalmán alapul.

Az öndiagnózis elve, i.e. a résztvevők önfeltárása, saját, személyesen jelentős problémáik tudatosítása, megfogalmazása, az önértékelési és érzelmi állapotok önszabályozási módszereinek elsajátítása.

A serdülők kommunikációs képességeinek fejlesztését szolgáló személyiségközpontú tréning tartalma Az első óra Cél a tréningcsoport munkájához kedvező feltételek megteremtése, a tréning alapelveinek megismertetése a résztvevőkkel, a képzés szabályainak elfogadása. a csoport, hogy elkezdjék elsajátítani az aktív kommunikációs stílust. A facilitátor fő feladata a teljes képzés során, és különösen az első órákon, hogy megteremtse minden résztvevő aktív önálló munkájához szükséges feltételeket. kommunikációs készségeikkel, kommunikációs stílusuk tudatosításával és feltárásával.

Az óra fő tartalma 1. „ábrázolás”. A csoport elején minden résztvevő névjegykártyát készít, ahol feltünteti az edzés nevét. Ugyanakkor joga van bármilyen nevet felvenni magának: igazi nevét, játéknevét, barátja vagy ismerőse, valódi politikai személyiség vagy irodalmi hős nevét stb. Teljes a választás szabadsága. A ládára névjegykártyák vannak rögzítve, így mindenki elolvashatja az edzés nevét. A jövőben az óra során a résztvevők ezeken a neveken hivatkoznak egymásra.

A facilitátor 3-5 percet ad minden résztvevőnek, hogy felkészüljenek a kölcsönös bemutatkozásra, amelyre párokat alkotnak, és mindegyik mesél magáról a partnerének. A feladat az, hogy felkészüljünk arra, hogy bemutassuk partnerünket az egész csoportnak. Az előadás fő feladata, hogy hangsúlyozza partnere egyéniségét, meséljen róla, hogy a többi résztvevő azonnal emlékezzen rá. Ezután a résztvevők egy nagy körben ülnek, és felváltva beszélnek partnerükről, hangsúlyozva annak vonásait.

2. „A csoport szabályzata”. Az ismerkedés után a vezető ismerteti a résztvevőkkel a szociálpszichológiai képzés alapelveit és e munkaforma jellemzőit. Ezután a csoport tagjai elkezdenek szabályokat kialakítani csoportjuk munkájához. Kívánatos, hogy a következők képezzék munkája alapját.

2.1. Bizalmas kommunikációs stílus. A bizalom légkörének gyakorlati kialakítása felé vezető első lépésként a facilitátor javasolhatja a „Te” kommunikáció egy olyan formáját, amely egyensúlyt teremt a csoport valamennyi tagjával és a facilitátorral.

2.2. Kommunikáció az "itt és most" elv alapján. A tréning fő gondolata, hogy a csoportot egyfajta háromdimenziós tükörré alakítsuk, amelyben a csoport minden tagja láthatja önmagát különféle megnyilvánulásai során, jobban megismerheti önmagát és személyes tulajdonságait. Ezért beszélni kell arról, hogy mi aggasztja most a résztvevőket.

2.3. Kijelentések megszemélyesítése. Célszerű az olyan kijelentéseket, mint: - "A legtöbb barátom úgy gondolja, hogy..." vagy - "Néhányan úgy gondolja..." ítéletekkel - "Elhiszem, hogy...", - "Azt hiszem...", stb. .P.

2.4. Titoktartás mindennel kapcsolatban, ami a csoportban történik. Minden, ami az órákon történik, nem kerül ki a csoportból.

2.5. Az egyén erősségeinek meghatározása. A gyakorlatok és feladatok megbeszélése során minden résztvevő szükségszerűen hangsúlyozza a beszélő pozitív tulajdonságait, és a vezető nem hagyja ki a lehetőséget, hogy mindkét tinédzsert dicsérje az első és a második alkalommal.

2.7. Egy személy közvetlen értékelésének megengedhetetlensége. A csoportban zajló események megbeszélésekor nem a résztvevők személyiségét kell értékelni, hanem csak a cselekedeteiket. Javasoljuk, hogy az olyan kijelentéseket, mint például: „Nem kedvellek” helyettesítsd egy ilyen hangzású kifejezéssel: „Nem szeretem a kommunikációd módját”. Ez a hatékony kommunikáció egyik fő szabálya a neurolingvisztikai programozásban (49; 69).

A véglegesen elfogadott és elfogadott szabályok képezik a csoport munkájának alapját. A facilitátor lehetőséget biztosít arra, hogy mindenkivel beszéljen, minden javaslatot és észrevételt meghallgasson, és megvitassa azokat.

Kommunikációs készségek fejlesztése idősebb óvodás korú gyermekeknél

Tanfolyami munka

Elkészült:

a DO-31 csoport tanulója

szakterület 050704

Derevyanova E.O.

Tudományos tanácsadó:

Vysotskaya G.N.

Kiszelevszk

Bevezetés ………………………………………………………………………………… 3

1. fejezet Elméleti megközelítések a kommunikációs készségek fejlesztésének problémájához idősebb óvodások körében…………………………..7

1.1. A kommunikációs képességek fejlesztésének problémájának tanulmányozása a pszichológiai és pedagógiai szakirodalomban………………………………… 19

1.2. Az idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációs készségeinek fejlesztésének jellemzői………………………………………

Következtetések az 1. fejezethez …………………………………………………………………….50

2. fejezet

2.1 A kommunikációs készségek kezdeti fejlettségi szintjének meghatározása idősebb gyermekeknél……………………………………………………………

Következtetések a 2. fejezethez ………………………………………………………………………………………………………………………… …….

Következtetés ………………………………………………………………………………..83

Hivatkozások ……………………………………………………………………85

Függelék ………………………………………………………………………………90

Bevezetés

A kommunikáció az élet elengedhetetlen feltétele

személy. A magas szintű kommunikáció a kulcsa az ember sikeres alkalmazkodásának bármilyen társadalmi környezetben. Az új információs technológiák gyorsan fejlődnek a társadalomban, sajátos kommunikációs környezetet teremtve. Ez határozza meg a kommunikációs készségek fejlesztésének gyakorlati jelentőségét kisgyermekkortól kezdve. Az ember, mint társas lény, élete első hónapjaitól kezdve érzi a kommunikáció szükségességét. Ez az igény folyamatosan fejlődik – az érzelmi érintkezéstől a mély személyes kommunikációig.

A kommunikáció révén a tudat és a magasabb mentális funkciók fejlődése következik be. A gyermek pozitív kommunikációs képessége lehetővé teszi számára, hogy kényelmesen éljen az emberek társadalmában. A kommunikációnak köszönhetően a gyermek nemcsak egy másik embert (felnőtt vagy kortárs) ismer meg, hanem önmagát is.

Az óvodás kor egyedülálló időszak a gyermek személyiségfejlődésében. Különféle tevékenységekben való aktivitás jellemzi, amelyek közül az egyik a kommunikáció. Az óvodáskorú gyermek kommunikációs szférájának fejlesztésében a kommunikációs készségek vezető szerepet játszanak. Lehetővé teszik nemcsak a gondolatok helyes és hozzáértő magyarázatát és a kommunikációs partnerektől származó információk megfelelő észlelését, hanem azt is, hogy különbséget tudjanak tenni bizonyos kommunikációs helyzetek között, megértsék más emberek állapotát ilyen helyzetekben, és ez alapján építsék fel a viselkedésüket.

A kommunikációs készségek fejlesztése során figyelembe kell venni az életkori sajátosságokat, és kedvező feltételeket kell teremteni, nevezetesen a szabad, nyugodt környezetet.

A kommunikációs készségek fejlesztésének legkedvezőbb feltételei az óvodáskorú vezető tevékenység - a játék - körülményei között jönnek létre. Az óvodás és a társak közötti kommunikáció főként a közös játék során bontakozik ki. A közös játék során a gyerekek elkezdik figyelembe venni egy másik gyermek vágyait és cselekedeteit, megvédik nézőpontjukat, közös terveket építenek és hajtanak végre. Ezért a játék hatalmas hatással van az óvodás korú gyermekek kommunikációjának fejlődésére.

A kommunikáció nagy probléma, amely mindig is érdekelte a tudósokat. Ez az érdeklődés az elmúlt években megnőtt. Olyan tudósok munkája, mint pl M.I. Lisina, L.S. Vigotszkij, A.V. Zaporozhets és mások. teljesen ennek a kérdésnek szentelt.

Az óvodások beszédkommunikációjának problémája a munkának van szentelve Alekseeva M.M., M.V. Yashina, G.M. Lyamin, A.G. Arushanova, O. Gavrilushkina A tudósok arra a következtetésre jutottak, hogy kommunikációs készségek nélkül nem lehetséges teljes értékű kommunikáció. A kommunikációs készségek a verbális kommunikáció egyik eszköze. Az alapkészségekhez M.M. Alekseeva és M.V. Yashin ide tartozik: a kommunikációban való aktivitás, a beszéd meghallgatásának és megértésének képessége, a helyzetet figyelembe vevő kommunikáció kialakításának képessége, a gyerekekkel és a tanárral való könnyű kapcsolatteremtési képesség, gondolataik világos és következetes kifejezése, formahasználati képesség a beszédetikett.

Az idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésének problémáját vizsgálva megállapítjuk, hogy ez a probléma egyre fontosabbá válik a modern életben. Ez nyilvánvalóvá válik az idősebb óvodások tanítása során, amikor az elemi készségek hiánya megnehezíti a gyermek társaival és felnőttekkel való kommunikációját, fokozott szorongáshoz vezet, és megzavarja a kommunikációs folyamat egészét.

Az óvodás korban a kommunikáció tartalma, motívumai, kommunikációs készségei, képességei folyamatosan változnak. A pszichológiai iskolai felkészültség egyik összetevője a fejlesztés - a kommunikáció. A gyermek szelektíven bánik a felnőttekkel, fokozatosan kezdi felismerni a velük való kapcsolatát: hogyan bánnak vele és mit várnak el tőle, hogyan bánik velük és mit vár el tőlük.

Az óvodások kommunikációs képességeinek alacsony fejlettsége nem teszi lehetővé a kommunikáció, a külvilággal való interakció igényeinek hatékony megvalósítását. Ezért az óvodások párbeszédes beszédének fejlesztési folyamatának megszervezése során olyan technológiákat kell alkalmazni, amelyek a gyermekek személyes tulajdonságait aktualizálva a legoptimálisabban bevonják őket a tevékenységekbe, hozzájárulnak a kialakult kommunikációs készségek megvalósításához. .

A rendelkezésre álló kutatások lehetővé teszik, hogy rávilágítsunk az ellentmondásra a kommunikációs készségek gyermeki személyiségnevelésben betöltött fontosságának felismerése és az e készségek fejlesztésére szolgáló módszerek kidolgozásának hiánya között, összhangban az óvodai nevelés állami szabványának követelményeivel.

Ez az ellentmondás vezetett probléma tanulmányunk - Milyen feltételek szükségesek a kommunikációs képességek hatékony fejlesztéséhez idősebb óvodás korú gyermekeknél?

Figyelembe véve e probléma elméleti és gyakorlati jelentőségét, a téma lejáratú papírok : "A kommunikációs készségek fejlesztése idősebb óvodás korú gyermekeknél"

Cél: A kommunikációs készségek fejlettségi szintjének elméleti megalapozása és kísérleti vizsgálata idősebb óvodás korú gyermekeknél

Tanulmányi tárgy - A kommunikációs készségek fejlesztésének folyamata idősebb óvodás korú gyermekeknél

Tanulmányi tárgy - A kommunikációs készségek fejlesztésének feltételei idősebb óvodás korú gyermekeknél.

Kutatási célok:

1. Elemezze a kutatási probléma pszichológiai és pedagógiai szakirodalmát, azonosítsa a fogalmak lényegét

2. Határozza meg az óvodai nevelési intézményben az idősebb óvodáskorú gyermekek kommunikációs készségeinek tartalmát

3. Diagnosztika kiválasztása az idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációs képességeinek fejlettségi szintjének meghatározására

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

közzétett http://www.allbest.ru/

Az Udmurt Köztársaság Oktatási és Tudományos Minisztériuma

Középfokú szakképzés állami oktatási intézménye

"Udmurt Köztársasági Szociális-Pedagógiai Főiskola"

TANFOLYAM MUNKA

A "pszichológia" témában

A témán: "R feltételekfejleszteniénkommunikációs készségek a gyerekekbenfelső óvodás korú"

IZHEVSK 2011

Bevezetés

1.3 Az óvodások kommunikációs képességeinek fejlesztésének jellemzői

2.1 A kutatási módszerek meghatározása és a kísérlet megszervezése

Következtetés

Bibliográfia

Alkalmazás

kommunikatív óvodai kommunikáció fejlesztése

Bevezetés

A gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésének problémája óvodás korú nagyon aktuális és aktuális. Kiváló hazai pszichológusok tanulmányai bebizonyították, hogy a kommunikáció a legfontosabb tényező a gyermek szellemi fejlődése L. A. Wenger , M.I. Lee sina, és mások ) . P a kommunikáció igénye a gyermekeknél az egész psziché további fejlődésének alapja és a személyiségek e az ontogenezis korai szakaszában ( L. S. Vigotszkij , M. I. Lisina , E. O. Szmirnov a , NÁL NÉL. TÓL TŐL. legyek ina stb.) . A gyermek a másokkal való kommunikáció során sajátítja el az emberi tapasztalatokat. Kommunikáció nélkül lehetetlen pszichés kapcsolatot létesíteni az emberek között. Az emberi kommunikáción kívül lehetetlen a gyermek személyiségének fejlődése . Kommunikációs hiány gyermek , szakértők szerint c, különféle rendellenességekhez vezet : egyes esetekben mentális retardáció előfordulására, máskor - pedagógiai elhanyagolásra, súlyosabb esetekben - akár gyermekhalálra is. és az ontogenezis korai szakaszában ( ban ben csecsemőkor és kisgyermekkor) . Ez a probléma különösen fontos a jelenlegi szakaszban a humánussal kapcsolatban óvodai nevelés. Igen, a szerzők « Co. óvodai nevelés fogalmai » vegye figyelembe, hogy a gyermek kommunikációja az alapja szellemi fejlődésének üvöltése ( érzések, emlékezés riyatiya, gondolkodás, memória stb.) és a személyes fejlődés pl: igények, érzelmi- akarati szféra, érdeklődési körök és képességek, öntudat, önbecsülés, követelések szintje stb.

A kommunikáció alatt információs, érzelmi és alanyi interakciót értünk, melynek során interperszonális kapcsolatok valósulnak meg, nyilvánulnak meg és alakulnak ki. A kommunikáció folyamatában bizonyos kapcsolatok alakulnak ki. A gyermek másokkal való kapcsolatának jellege nagyban függ attól, hogy milyen személyes tulajdonságok alakulnak ki neki.

Kísérleti tanulmányok, amelyeket M. irányításával végeztek. ÉS. Lisina kimutatta, hogy élete első hét évében több a gyerekek és a felnőttek közötti kommunikáció formái - egész óvodáskorban a gyermek különféle típusú kapcsolatokba kerül ról ről felnőttek, másokkal való kommunikációjának tartalma megváltozik. Ez a kommunikáció, annak tartalma és kommunikációs készségek fejlődését meghatározó egyik legfontosabb pont gyerekekkel ról ről felnőttek. Leginkább a gyermek elégedett a kommunikáció tartalmával, amelyben már van igénye. Ha a kommunikáció tartalma megfelel a szükséglet szintjének, a gyermekben kialakul a felnőtt iránti hajlam és vonzalom. y, eltérés esetén (lead vagy lag) csökken a gyermek felnőtthez való kötődésének mértéke. Tudás körülmények fejlődés kommunikációs képességek óvodások segít megtalálni a helyes megközelítés kommunikációs problémák megoldására , h amely meghatározta a kiválasztott relevanciáját kutatási témák.

Egy tárgy: az óvodás gyermek kommunikációs képességeinek fejlesztésének folyamata .

Tanulmányi tárgy: az óvodás gyermek kommunikációs képességeinek fejlesztésének feltételei .

Cél: izu olvas az óvodás gyermek kommunikációs képességeinek fejlesztésének pszichológiai és pedagógiai feltételei .

Hipotézis: az óvodás kommunikációs képességei sikeresebben fejlődnek, ha megfelelő programokat készítenek fejlesztésükre Val vel

Aktiválja ing

, mint komplex eszközök, amelyek célja: a nehézségek leküzdése kommunikáció;

- könyvelés kor és magánszemélyek az óvodások fejlődési jellemzői.

Feladatok:

1) azonosítani azokat a pszichológiai és pedagógiai feltételeket, amelyek befolyásolják az óvodás gyermek kommunikációs képességeinek fejlődését;

2) tanulmányozza a pedagógus által az óvodás gyermek kommunikációs képességeinek fejlesztésére használt eszközöket és módszereket;

3) az óvodás gyermek kommunikációs képességeinek dinamikus fejlesztéséhez szükséges pszichológiai és pedagógiai feltételek követelményrendszerének kialakítása;

4) kísérletileg ellenőrizze a pszichológiai és pedagógiai feltételek befolyását az óvodás gyermek kommunikációs képességeinek fejlődésére;

Kutatási módszerek:

1) elméleti: pszichológiai és pedagógiai irodalom elemzése, általánosítása, kutatási hipotézisek modellezése, eredmények és ezek elérését szolgáló folyamatok tervezése a munka különböző szakaszaiban;

2) empirikus: beszélgetések, megfigyelés, diagnosztikai módszerek az óvodások kommunikációs formáinak tanulmányozására, kísérlet.

A következő pszichológiai mód:

1. Módszertan "A kommunikációs képesség azonosítása" (E. N. Proshitskaya);

2. „A kommunikációs készségek tanulmányozása” módszertan, a „Gyermekpszichológiai műhely” című kézikönyvben javasolt módszertan alapján kidolgozva. G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina;

3. Gyermekek megfigyelése játékokban és közös tevékenységekben, valamint kezdeti bevezető beszélgetés a szülőkkel és a tanulócsoport tanárával.

Kutatási alap: MDOU No. 266, Izhevsk városa, az Udmurt Köztársaság. A vizsgálatban 10 óvodás korú (5-6 éves) gyermek vett részt.

1. Az óvodások kommunikációs képességeinek fejlesztési feltételeinek vizsgálatának elméleti vonatkozásai

1.1 Az óvodások kommunikációs és kommunikációs képességeinek problémájának megközelítései a külföldi és hazai pszichológusok felfogásában

A gyermek szellemi életének bármely aspektusának fejlődésének tanulmányozása és leírása mindig jelentős nehézségeket okoz. A kommunikáció és az önismeret két nagy probléma, amely már régóta foglalkoztatja az emberiséget. John Locke angol filozófus még a 17. században üres lapnak („Tabula rasa”) tekintette a gyermeket, amelyre a környezet és a társadalom – képviselőik által képviselve – azt írja, amire szüksége van. Ha a szülők és a környezet megfelelő befolyást gyakorol a gyermekre, pozitív viselkedési formákat tanul, és a társadalom jó tagjává válik. A mentális fejlődés ennek alapján a társadalmilag elfogadható magatartásformák felhalmozódásából, hasznos szokások, készségek kialakításából áll.

Egy másik irány a 18. századi francia filozófus, Jean-Jacques Rousseau nézetein alapul, aki már egy újszülött gyermekben is emberi személyiséget látott veleszületett képességekkel és pozitív hajlamokkal. A pedagógusok fő feladata, hogy ne zavarják meg e hajlamok természetes érését, és ne változtassák meg a gyermek veleszületett természetét. A szellemi fejlődést a természetes hajlamok érlelésének és megvalósításának tekintik. Jelenleg kevés pszichológus ragaszkodik ezekhez a nézetekhez tiszta formájában. Általában felismerik mind az öröklődés, mind a környezet szerepét a gyermek szellemi fejlődésében, de vagy az egyik, vagy a másik tényező kerül előtérbe.

A kommunikáció genezisének problémáját az elsők között John Bowlby angol pszichológus dolgozta ki. Beszélt a gyermek és az anya kapcsolatának fontosságáról. Az alkotói pozíciójukban hozzá közel álló francia Rene Spitz és az ausztriai Anna Freud is úgy vélekedett, hogy az anyával való kommunikáció hiánya veszélyezteti a gyermek életét, hátráltatja testi-lelki fejlődését.

A kommunikáció hiánya korai életkorban végzetes pecsétet hagy az egyén későbbi sorsán, meghatározva agresszivitásának, antiszociális hajlamainak és lelki ürességének kialakulását. A "lenyomat" elmélet hívei - A benyomások szintén elsődleges szerepet tulajdonítanak a gyermek korai tapasztalatainak a másokhoz fűződő kapcsolatának alakításában. A lényege az részt vesz a "lenyomat" mechanizmus átvitelében (először írta le K. Lorenze m csibék megfigyelései alapján) megfelelő indok nélkül és viselkedésen baba. Az "imprinting" hipotézis szerint , kisgyermekeknél a felnőttre jellemző vonások nyomódnak le, gondoskodni róluk, megjelenése, hangja, ruhája, illata. Ők alkotják azt a képet, amely vonzalmat vált ki a gyermekben. hasonlatosan az anya vagy az őt helyettesítő másik felnőtt képéhez.

Az 50-es években. Amerikai tudósok a „társadalmi tanulás” elméletének keretein belül sok munkát végeztek annak érdekében, hogy elemezzék a gyermek felnőttekkel és más gyermekekkel való kapcsolatait a gyermekkor különböző szakaszaiban. A gyermek anyjával és társaival való kommunikációját műveikben egyfajta jelenségként értelmezték, amely engedelmeskedik az „inger-reakció” törvényének.

A 60-as évek elején. a kommunikáció genezisének széles körű tanulmányozása a Szovjetunióban bontakozott ki. N. M. Shchelovanov, kollégái és tanítványai: N. M. Askarina [Gyermekek oktatása ..., 1955], M. Yu. Kistyakovskaya, R. V. Tonkova-Yampolskaya [Társadalmi adaptáció ..., 1980] a gyermekek és a környező felnőttek interakcióját tanulmányozta. A szovjet gyermekpszichológiában a fejlődés olyan megközelítését alkalmazzák, amely a fokozatosan felhalmozódó mennyiségi változások alapvető minőségi változásokká való átalakulását jelenti a dialektikus materializmus elvei alapján [D. B. Elkonin, 1960; A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin - a könyvben: Gyermekek pszichológiája ..., 1964; A személyiség pszichológiája ..., 1965; A. N. Leontiev, 1972].

Óriási hozzájárulást nyújtottak a gyermekek kommunikációjának kialakulásának vizsgálatához M. I. Lisina hazai pszichológus és tanítványai. Maja Ivanovna Lisina új tantárgyat vezetett be az orosz pszichológiába - a gyermek és egy felnőtt közötti kommunikációt -, és kidolgozta koncepcióját, amelyben a kommunikációt speciális tevékenységtípusnak (kommunikatív tevékenységnek) tekintik, amelynek megvannak a maga sajátos szerkezeti összetevői: szükséglet, motívumok és eszközök [M. I. Lisina A kommunikáció ontogenezisének problémája. - M.: Pedagógia, 1986].

Egy kisgyermek számára csak a felnőtt az emberi kultúra hordozója, és csak ő tudja azt átadni a gyermeknek. Ez az álláspont hagyományos és általánosan elismert az orosz pszichológiában. A külső, anyagi eszközök interiorizálásának folyamatát, amelyek a gyermek belső eszközeivé válnak, orosz pszichológusok többször tanulmányozták különböző mentális folyamatok - gondolkodás, észlelés, memória, figyelem stb. - alapján. Mindezen tanulmányok során a kulturális tapasztalatok a kommunikáció és a gyermek felnőtthez fűződő kapcsolata során adódott át a gyermeknek e vizsgálatok keretein túl, mint másodlagos, és nem közvetlenül kapcsolódik a kulturális minták asszimilációjához.

A kommunikációs készségek lehetővé teszik a gyermek számára a kommunikáció során felmerülő különféle feladatok megoldását: az egocentrizmus leküzdését (vagyis egy másik személy helyzetének és állapotának megértését, amely nem esik egybe a sajátjával), felismeri a különféle kommunikációs helyzeteket és a cselekvési szabályokat. bennük, hogy viselkedésüket megfelelően kommunikatív helyzetben és kreatívan építsék fel. A modern óvodai nevelésben a kommunikatív szféra fejlődése spontán módon történik, nem képezi különösebb formálás tárgyát. Ugyanakkor a jól körülhatárolható kommunikációs formák kialakítása („együttműködő-versenyző” a társaikkal és „kontextuális” a felnőttekkel) az iskolaérettség szükséges előfeltétele (lásd E. E. Kravtsova tanulmányait).

A kommunikációs készségek sikeres fejlesztése a szociális kompetencia része, ami azt jelenti, hogy a gyermek készen áll az új szociális helyzetekkel való szembenézésre is.

1.2 Kommunikációs formák fejlesztése az ontogenezisben

A kommunikációs igény a gyermekben korán, körülbelül 1 hónapos korban, az újszülöttkori krízis után jelentkezik (egyes források szerint 2 hónapos korban). Mosolyogni kezd az anyjára, és hevesen örül annak megjelenésének. Ezt az új szükségletet az anyának (vagy a gyermeket gondozó más közeli személynek) kell a lehető legteljesebb mértékben kielégítenie. Közvetlenül - érzelmi kommunikáció vele ról ről felnőttek számára örömteli hangulatot teremt a gyermekben és növeli aktivitását, ami szükséges alapjává válik mozgásának, észlelésének, gondolkodásának, beszédének fejlődéséhez.

Az átmenetnél de csecsemőkorig a megszokott életkörülmények fenntartására irányuló tevékenység elveszti vezető státuszát, bár természetesen nem tűnik el. Egy új vezető tevékenység formálódik, amelynek tartalma a felnőtt és gyermek közötti közvetlen érzelmi kommunikáció [M. I. Lisina és S. Yu. Meshcheryakova, 1986]. A gyermek és a felnőtt funkciói ebben a tevékenységben a kommunikációs partnerek funkciói. Ennek megfelelően működésüket is hasonló megnyilvánulások képviselik: kölcsönös mosoly, hangoskodás stb. A gyermek működésének mentális szabályozásában a kommunikáció motívuma válik uralkodóvá. Kezdetben egyfajta motívum a megszokott életkörülmények fenntartására: a kommunikáló felnőtt a szükségletkielégítés helyzetének egyik elemeként hat. Idővel a kommunikáció motívuma önállósodik.

A megszokott feltételek fenntartásának motívuma nem konkretizálódott semmilyen külső tárgyban, és csak bizonyos szubjektív állapotok formájában létezett. Ezzel szemben a kommunikációs motívum külső megszólítással rendelkezik, és különféle, közvetlenül a felnőttre irányuló megnyilvánulásokban fejeződik ki: mosolyog, nevetés, sírás stb. Kommunikáció közben a gyermek folyamatosan a felnőttre néz. A felnőtt azzá a külső tárggyá válik, amelyben az indíték konkretizálódik, vagyis az egyéni kommunikációs aktusok célja. Ez határozza meg a csecsemőkori központi pszichológiai neoplazmákat. Ide tartozik egy új típusú objektív kép és érzelmek: nem csak egy motívum, hanem egy cél is meghatározza (pozitív - ha jelen van a látómezőben, negatív - ha hiányzik). A jövőben a gyermek a felnőtt arcával együtt más tárgyakat is kiemel, különösen a játékokat. A velük végzett manipulációk a felnőttekkel való kommunikáció eszközévé válnak. A gyermek más kommunikációs eszközöket kezd használni: gesztusokat, gesztusokat. Így a kommunikáció elveszti közvetlen jellegét és "üzleti" lesz.

A korai életkorba való átmenet során (a 2.-3. életévben is) a tárgyakkal való manipuláció elszigetelődik a kommunikációs tevékenységtől (ugyanúgy, mint korábban maga is elszigetelődött az azt megelőző tevékenységtől). Ennek eredményeként egy új vezető tevékenység alakul ki - az alany. Tartalma a tárgyi és beszédműveletek fejlesztése. Ennek a tevékenységnek a közös jellege gyakran kiesik a kutatók látóköréből, azonban D. B. Elkonin [Gyermekpszichológia ..., 1960] joggal hangsúlyozta a felnőtt döntő jelentőségét, aki modell funkciót tölt be a cél megalkotásában. akció. A gyermek funkciója az előadó funkciója. Működése (a cselekvések közvetlen végrehajtása) nagymértékben autonóm módon folyhat a felnőtttől, ami az objektív tevékenység egyéniségének illúzióját kelti.

Az óvodáskorba való átmenet során a felnőttek által meghatározott minták hatására a gyermek egyéni objektív cselekvései elkezdenek beépülni a komplexebb rendszerekbe. A vezető tevékenység tartalma a felnőttek holisztikus viselkedésének, a holisztikus helyzetnek a modellezése. Mind a cselekmény-szerepjátékban, mind a gyerekek rajzolásában, tervezésében stb. tükröződik [L.A. Venger, 1979]. A felnőtt ember funkciója, akárcsak kiskorban, az, hogy mintákat állítson fel, de ezek ma már nem az egyéni cselekvések, hanem a holisztikus viselkedés mintái, amelyekben benne vannak a világgal való emberi kapcsolatok rendszerében, és mindenekelőtt más emberekkel. A gyermek funkciója ezen minták közvetett (szimbolikus) utánzásában áll (ellentétben a korai életkorral, amelyben az előadás közvetlenül utánozza a mintát).

A harmadik életév válsága idején a felnőttek viselkedésének reprodukálására irányuló vágy nagyon általánossá válik [K. N. Polivanova. Az életkori válságok pszichológiája - M., 2000]. A gyermek igyekszik teljesen olyanná válni, mint a felnőttek. Viselkedésük számos formája azonban elérhetetlen vagy tiltott számára. Az e tilalmakkal való ütközés a harmadik év válságának negatív megnyilvánulásait idézi elő, ahogyan egy korábbi hasonló, az egyéni cselekvések szintjén lezajlott ütközés is az egyéves válság negatív megnyilvánulásainak forrásává vált.

Az óvodás gyermek működése sokkal összetettebb és strukturáltabb, mint kiskorban. Csak most válik igazán „nem adalékossá”, vagyis megszűnik különálló cselekvések halmazára redukálni. Az óvodás holisztikus viselkedésének általánosabb struktúrájába egyesülnek. Ez határozza meg az óvodáskor fő pszichológiai neoplazmáit. A gyermek elkezd a különálló cselekvés és az általános viselkedési struktúra közötti kapcsolatra összpontosítani, amelybe beletartozik, vagyis felismeri mind cselekvésének, mind annak a helyzetnek a jelentését, amelyben azt végrehajtják. Ennek eredményeként képessé válik saját szándékának kialakítására. A cselekvések jelentésének tudatosítása elválaszthatatlanul összefügg az „én” elsődleges képének kialakulásával, vagyis azzal a tudattal, hogy önmaga olyan szubjektum, aki ugyanolyan tulajdonságokkal rendelkezik, mint a környező felnőttek [L. S. Vigotszkij, 1996].

A kommunikáció iránti igény abban rejlik, hogy mások tudására és értékelésére, valamint rajtuk keresztül és segítségükkel önismeretre és önbecsülésre vágynak. A kommunikációs tevékenységet ösztönző sajátos motívumok az embernek és más embereknek azok a tulajdonságai, amelyek érdekében az ember kommunikációba lép. E tulajdonságok közé tartozik az üzleti, a kognitív és a személyes tulajdonságok. A kommunikációs eszközök azok a műveletek, amelyek segítségével kommunikációs tevékenységet végeznek. Ezek az eszközök lehetnek expresszív-utánzó, tárgyhatékony és beszéd.

A gyermek fejlődésének különböző szakaszaiban ezek a paraméterek stabil kombinációkat alkotnak, amelyek minőségileg egyedi kommunikációs formák. M. I. Lisina a felnőttekkel való kommunikáció fejlődését a születéstől hét éves korig a kommunikáció több formájának változásaként képviselte.

A kommunikáció formái a következők:

1) Az űrlap előfordulásának időpontja;

2) A kommunikációs szükséglet fő tartalma, amelyet a gyermekek e kommunikációs forma során kielégítenek;

3) A fő motívumok, amelyek a gyermeket ebben a szakaszban a felnőttekkel való kommunikációra ösztönzik;

4) A fő kommunikációs eszköz, amelynek segítségével e forma korlátai között a gyermek és a felnőtt közötti kommunikáció megvalósul.

A kommunikációs tevékenység tárgya egy másik személy - kommunikációs partner. M. I. Lisina azt az álláspontot fogalmazta meg, hogy a kommunikáció „átmenő” mechanizmus a gyermek tevékenységének megváltoztatására. A felnőttek a gyermek számára mindig nemcsak eszközök és cselekvési modellek hordozói, hanem élő, egyedi személyiségek is, akik megtestesítik egyéni indítékaikat és jelentéseiket. A gyermek számára egyfajta megszemélyesítői azoknak az integrált és motivációs szinteknek, amelyekkel még nem rendelkeznek. A gyermek csak velük együtt tud feljutni ezekre a szintekre - kommunikáció, közös tevékenységek és közös élmények révén. A motiváció, mint minden más magasabb mentális funkció, kétszer mutatkozik meg: először mint az emberek közötti interakció és együttműködés formája (vagyis mint interpszichés kategória), majd mint az alany saját belső tulajdonsága (mint intrapszichés kategória).

A kutatás eredményeként négy fő kommunikációs formát azonosítottak, amelyek egy bizonyos életkorú gyermekekre jellemzőek [A. V. Zaporozhets, M. I. Lisina - a könyvben: A kommunikáció fejlődése az óvodások között, 1974].

Név kommunikációs formák	Idő megjelenés		Kommunikációs motívumok	A kommunikáció eszközei
Szituációs-személyes	1-6 hónap	Felnőtt figyelme és barátságossága	Személyes	Kifejező-utánzó
Szituációs üzlet	6 hónap - 3 év	Együttműködés felnőttekkel		Tárgyilag hatékony
Szituáción kívüli-kognitív		felnőtt tisztelet	kognitív
Szituáción kívüli-személyes		Felnőtt empátia és megértés	Személyes

Szituációs-személyes kommunikációs forma először az ontogenezisben keletkezik, és önálló formában a legrövidebb ideig él - az élet első hat hónapjának végéig. A szituációs-személyes kommunikáció leglényegesebb jellemzője a gyermeki igény kielégítése kedves figyelmüket felnőtt. A felnőtt figyelme különösen fontos a baba számára. És ez érthető is, hiszen a szeretett személy jelenléte a gyermek közelében és a babára való összpontosítás lényegében garantálja az utóbbi biztonságát és a szeretetteljes, szeretetteljes befolyások áramlását, amelyeket a gyerekeknek már sikerült elszigetelniük a felnőttek minden más megnyilvánulásától. és rendkívül fontos cselekedetként értékeljük.

Szituációs-üzleti kommunikációs forma a második ontogénjében jelenik meg. De nagyon különbözik a kommunikáció első genetikai formájától. Kezdetben már nem foglalja el a vezető tevékenység helyét - a gyerekek tárgymanipulációs tevékenysége most ezen a helyen halad előre. A felnőttekkel való kommunikáció beépül az új vezető tevékenységbe, segíti őt és szolgálja őt. A gyerekek és a felnőttek közötti kapcsolatok fő okai most közös ügyükhöz – a gyakorlati együttműködéshez – kapcsolódnak, ezért a kommunikációs motívumok között a központi hely kerül előtérbe. üzleti motívum. A gyermeket szokatlanul érdekli, hogy a felnőttek mit és hogyan csinálnak a dolgokkal, és az idősebbek most erről az oldalról tárulnak fel a gyerekek előtt - mint csodálatos kézművesek és mesteremberek, akik képesek valódi csodákat létrehozni tárgyakkal.

Szituáción kívüli-kognitív kommunikációs forma.

Az óvodáskor első felében a gyermek a kommunikációs tevékenység következő, harmadik formáját figyelheti meg. A másodikhoz hasonlóan ez is közvetített, de nem a felnőttekkel való gyakorlati együttműködésbe, hanem a közös kognitív tevékenységbe – mondhatni „elméleti” együttműködésbe – szövődik. A kisgyermekek tárgyi manipulációi is nagyrészt a tárgyak tulajdonságainak feltárására irányultak; A gyermek gyakorlati „próbálkozása és tévedése” alapul szolgál, amelyen orientáló és észlelő cselekvései kialakulnak [A. V. Zaporozhets, 1960; N. N. Poddyakov, 1977]. De a korai manipulációk primitívsége és a felnőttekkel való együttműködés elemi formái lehetővé teszik a gyermekek számára, hogy a dolgoknak csak a legfelszínesebb, lényegtelen tulajdonságait állapítsák meg. A kíváncsiság fejlesztése és a kielégítési módok (észlelés, vizuális-hatékony, majd a beszéd elsajátítása alapján vizuális-figuratív gondolkodás) folyamatos fejlesztése azonban egyre összetettebb kérdések feltevésére kényszeríti a gyermeket. Kimutatták, hogy az óvodás nem kevesebbet próbál megérteni, mint a világ eredetét és szerkezetét, a természeti kapcsolatokat, a dolgok titkos lényegét. A „miért” gyermekei kérdések lavináját zúdítják le az idősebbekre. Ezért természetes, hogy a kommunikáció harmadik formájában a vezető az kognitív motívum.

Az óvodás kor végére a gyermekek a felnőttekkel való kommunikáció negyedik és legmagasabb formájával rendelkeznek az óvodások számára - szituáción kívüli-személyes. Ahogy a nevéből is látszik (személyes), hasonlít az első genetikai kommunikációs formához, és azt jelzi, hogy a fejlesztési folyamat ezzel befejezte az első kört, és a spirált leírva továbbjutott a második körbe. Az első és a negyedik genetikai forma között az a különbség, hogy az egyik szituációs, a másik szituáción kívüli. De a szituációs fok különbsége valójában a kapcsolatok lehetőségének, természetének és a gyermekek általános mentális fejlődésére gyakorolt ​​​​hatásának legnagyobb különbségeivé válik. A csecsemő primitív személyes kommunikációjának szituációs jellege meghatározta a felnőtt és önmaga amorf felfogását, sajátos korlátot jelent a körülötte lévő emberek hatásainak elemzésében, és a velük szembeni attitűd csak közvetlenül-emocionális kifejezésére. Személyes indíték a kommunikáció - a kommunikációs tevékenység negyedik formájában vezető - teljesen más jellegű, mint az elsőben. A felnőtt tehetsége, tulajdonságai, élettapasztalata legteljesebb mértékben jelenik meg a gyerekek előtt. Márpedig egy óvodás számára nem csupán egyéniség vagy elvont személyiség, hanem konkrét történelmi és társadalmi személy, a társadalom tagja, hazájának és korának polgára. A gyermek nem csak azt az oldalt tükrözi, amelyben a felnőtt kezeli, eteti, tanítja, - a felnőtt a gyermek szemében megkapja saját, önálló létezését.

A gyermek számára a felnőtt a legfőbb tekintély, akinek utasításait, követeléseit, megjegyzéseit üzletszerűen, sértődés, szeszély és nehéz feladatok megtagadása nélkül fogadják. Ez a kommunikációs forma fontos az iskolai felkészítésben, és ha 6-7 éves koráig nem alakul ki, pszichológiailag nem lesz kész a gyermek az iskoláztatásra. A más emberekhez fűződő kapcsolatrendszert, amely az ontogenezis egy bizonyos időszakára jellemző, L. S. Vigotszkij nevezte társadalmi fejlődési helyzet. A fejlődés társadalmi helyzete a korszak legfontosabb jellemzője.

szerint A. V. Petrovszkij [A gyerekkel való kommunikáció megtanulása … , 1993] társadalmilag a fejlődés helyzete, vagy tágabban - a társadalmi környezet lehet stabil vagy változó, ami viszonylagos stabilitást és változást jelent abban a társadalmi közösségben, amelyben raj egy gyerek, ember. A gyermek, mint társas lény belépése a ennek a közösségnek az élete magában foglalja három fázison megy keresztül: alkalmazkodás az ebben a közösségben működő normákhoz, interakciós, tevékenységi formákhoz; individualizálás hogyan lehet kielégíteni az egyén maximális személyre szabás iránti igényét és inte G kézi adóvevő egyének ebben a közösségben. Ha az individualizációt az jellemzi, hogy az egyéniség megjelölésére szolgáló eszközöket és módokat keresünk, hogy felszámoljuk az ellentmondást e vágy és az alkalmazkodás eredménye között (ugyanúgy lett, mint mindenki más a közösségben), akkor az integrációt az egyéniség közötti ellentmondások határozzák meg. az előző fázisban kialakult szubjektum vágya, hogy saját jellemzői ideálisan reprezentálják, és számára jelentősek a közösségbeli különbségek, és a közösség azon igénye, hogy csak azokat az egyéni jellemzőket fogadja el, helyeselje és ápolja, amelyekről tanúbizonyságot tesznek, hogy vonzóak a számára. értékeinek megfelelnek, és hozzájárulnak a közös tevékenységek sikeréhez.

A vezető tevékenység keretében végzett közös tevékenység, amelyet egy sajátos társadalmi fejlődési helyzet adott, amelyben (gyermeke) élete zajlik, az egyik fő feltétele az egyén fejlődésének bármely társadalmi helyzetben. A gyermek helyzetét egy adott társadalomban egyrészt a meglévő elképzelések határozzák meg arról, hogy milyennek kell lennie a gyermeknek az egyes életkori szakaszokban, másrészt a gyermek által elért fejlettségi szint, az egyénisége. képességek a társadalmi igények kielégítésére egy adott életkori fejlődési szakaszban.

Társadalmunkban jelenleg az a tendencia figyelhető meg, hogy megváltoztassuk a gyermekkel szemben támasztott követelményeket, erősítsük önállóságát, és ezzel párhuzamosan a gyermek különleges jogait is érvényesítsük. A fejlettség szociális helyzete az azonos korú gyermekeknél a társadalom társadalmi rétegződése miatt nagyon eltérő lehet.

1.3 A kommunikációs fejlődés sajátosságai az óvodások képességei

A kommunikációs vagy kommunikációs képességet már kiskorban fejleszteni kell. Kommunikációs képességek tartalmazza:

Kapcsolatfelvételi vágy;

Kommunikációszervezési képesség;

A kommunikációs szabályok és előírások ismerete.

A gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztése - minőségileg sajátos integrálképződmények változása a kommunikációs tevékenység egy bizonyos genetikai szintjét képviselő és kommunikációs formáknak nevezzük [M. I. Lisina ; Fejlesztési alapelvek… , 1978 ] .

A szituáción kívüli kommunikációnak két formája van: kognitív és személyes. A normális fejlődés során a szituáción kívüli-kognitív kommunikáció négy-öt éves kor körül alakul ki. Az ilyen kommunikáció gyermekben való megjelenésének egyértelmű bizonyítéka a felnőttekhez intézett kérdései. Ezek a kérdések elsősorban az élő és élettelen természet mintázatainak tisztázására irányulnak. Az ilyen korú gyerekek érdeklődnek yo: miért menekülnek a mókusok az emberek elől, hol alszanak át a pillangók, miből készül a papír stb. Mindezekre a kérdésekre csak egy felnőtt tud válaszolni. A felnőtt az óvodások számára az új ismeretek fő forrásává válik a körülöttük előforduló eseményekről, tárgyakról és jelenségekről. Tehát a gyermek felnőttekkel való kognitív kommunikációjára a következők jellemzőek:

1) jó beszédkészség, amely lehetővé teszi, hogy egy felnőttel olyan dolgokról beszéljen, amelyek nincsenek egy adott helyzetben;

2) a kommunikáció kognitív motívumai, a kíváncsiság, a világ magyarázatának vágya, amely a gyermekek kérdéseiben nyilvánul meg;

3) a felnőtt iránti tisztelet igénye, ami a megjegyzésekre és a negatív értékelésekre neheztelésben fejeződik ki.

Idővel az óvodások figyelmét egyre inkább felkeltik a körülöttük zajló események. Az emberi kapcsolatok, a viselkedési normák, az egyének tulajdonságai még jobban érdeklik a gyermeket, mint az állatok élete vagy a természeti jelenségek. Mit lehet és mit nem, ki a jó és ki a rossz, mi a jó és mi a rossz - Ezek és más hasonló kérdések már az idősebb óvodásokat is aggasztják. És a válaszok újra itt vannak csak felnőtt adhatja be.

Hat-hét évesen már magukat a gyerekeket érdeklik a magatartási szabályok, az emberi kapcsolatok, a tulajdonságok, a cselekvések. Fontos számukra, hogy megértsék a felnőttek követelményeit, megalapozzák igazukat. Ezért idősebb óvodás korban a gyerekek inkább ra beszélni valakihez ról ről a felnőttek nem kognitív témákról, hanem az emberek életével kapcsolatos személyes témákról szólnak. Így keletkezik az óvodás korban a legbonyolultabb és legmagasabb. e - szituáción kívüli-személyes kommunikációs forma.

A felnőtt még mindig új tudás forrása a gyerekek számára, és a gyerekeknek továbbra is szüksége van a tiszteletére és elismerésére. De nagyon fontossá válik, hogy a gyermek értékeljen bizonyos tulajdonságait és cselekedeteit (mind a saját, mind a többi gyermekét), és fontos, hogy bizonyos eseményekhez való hozzáállása egybeessen egy felnőtt hozzáállásával. A nézetek és értékelések közössége a gyermek számára a helyességük mutatója. Nagyon fontos, hogy egy idősebb óvodáskorú gyermek jó legyen, mindent helyesen tegyen: helyesen viselkedjen, helyesen értékelje társaik cselekedeteit és tulajdonságait, hanem építsd fel a kapcsolatodat ról ről felnőttek és társaik.

Az óvodások kommunikációs képességeinek fejlesztését a pedagógus munka segíti elő, figyelembe véve a pszichés és pedagógiai feltételeket, mint pl. :

aktiválás valamint az idősebb óvodások kommunikációs folyamatának tanár általi ösztönzése az oktatási folyamat speciális, egymással összefüggő szervezési formáinak segítségével;

A kommunikációs nehézségeket okozó okok elemzése (a másokkal való kommunikáció hiánya, a teljes értékű, életkoruknak megfelelő tevékenység és beszédfejlődés hiánya);

Bevezetés az integrált osztályok oktatási folyamatába játékmódszerek alkalmazása a kommunikációs készségek fejlesztésére (mivel a játék óvodáskorban vezető tevékenység);

-

A gyermekek kommunikációs készségeinek fejlesztésére szolgáló módszerek lehetnek t - a pedagógus speciálisan szervezett tevékenységeként - foglalkozások, gyakorlatok, edzések, gyermekek szabad játéktevékenysége, de a pedagógus felügyelete és irányítása mellett.

A gyermekek kommunikációjának kialakulásában és fejlődésében kiemelkedő jelentőséggel bírnak a felnőtt hatásai, akik előrelátó kezdeményezőkészsége folyamatosan új, magasabb szintre „húzza” a gyermek tevékenységét a „legközelebbi zóna” mechanizmusa szerint. fejlesztés” [L. C. Te gótikus, 1996 ]. A gyerekekkel való interakció felnőttek által szervezett gyakorlata hozzájárul szociális szükségleteik gazdagításához, átalakulásához. Felnőtt állandó támogatása nélkül, különösen az élet első hónapjaiban, éveiben a másokkal való kommunikáció fejlődése lelassul, sőt leáll. De egy felnőtt aktív beavatkozása viszonylag rövid időn belül kedvező változásokat idézhet elő a még idősebb óvodás korú gyermekek kommunikációjában, korrigálhatja kommunikációs tevékenységük hibáit, eltéréseit. ness.

Így már óvodás korban a gyermekben kialakul az igény a felnőttel való bizalmi kapcsolatra, és képes átérezni érzelmi állapotát (örömteli, lelkes, szomorú, nyugodt, dühös stb.), megérteni a hangulatváltozások okát, fejleszteni a kommunikációt. készségek.

2. Az óvodások kommunikációs képességeinek fejlesztési feltételeinek kísérleti vizsgálata

2.1 Megállapító kutatás szervezése és lebonyolítása

• A kísérleti vizsgálat célja az volt az óvodás gyermek kommunikációs képességeinek fejlesztésének pszichológiai és pedagógiai feltételeinek vizsgálata.

Hipotézis: Nak nek az óvodások kommunikációs képességei sikeresebben fejlődnek, ha megfelelő PS-t alkot a fejlődésükhöz Ikológiai-pedagógiai feltételek:

Az idősebb óvodások kommunikációs folyamatának a tanár általi aktiválása és stimulálása az oktatási folyamat speciális, egymással összefüggő szervezési formáinak segítségével;

A kommunikációs nehézségeket okozó okok elemzése (a másokkal való kommunikáció hiánya, a teljes értékű, életkoruknak megfelelő tevékenység és beszédfejlődés hiánya);

Bevezetés az integrált osztályok oktatási folyamatába , mint komplex eszközök, amelyek célja: a kommunikációs nehézségek leküzdése; játékmódszerek alkalmazása a kommunikációs készségek fejlesztésére (mivel a játék óvodáskorban vezető tevékenység);

- figyelembe véve az óvodások fejlődésének életkori és egyéni sajátosságait.

És után A képzés az MDOU 266. sz. alapján zajlott , Izhevszk városa , Udmurt Köztársaság . NÁL NÉL tanulmány részt vett 1 0 gyerek ig iskolás korú (5-6 évek).

A kísérlet megállapításának módszerei:

1. Módszertan "A kommunikációs képesség azonosítása" (E.N. Proshitskaya) (lásd az 1. mellékletet);

2. "Kommunikációs készségek tanulmányozása" a "Gyermekpszichológiai Workshop" című kézikönyvben javasolt módszertan alapján kidolgozott módszertan. G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina (lásd 1. függelék).

3. Gyermekek megfigyelése játékokban és közös tevékenységekben, valamint egy kezdeti bevezető beszélgetés a szülőkkel és a tanulócsoport tanárával (lásd 1. melléklet).

Így meghatározásra került a kísérleti kutatás célja, hipotézise és módszerei. A megerősítő kísérlet eredményeit az alábbiakban mutatjuk be.

2.2 Állítókísérlet lefolytatása és az eredmények elemzése

Első lépés A vizsgálat egy felmérés volt, beszélgetés a szülőkkel és egy tanárral, aki a legtöbb időt töltött a gyerekekkel az órákon. A felmérés eredményeit - a szülőkkel és pedagógussal folytatott beszélgetéseket az 1. számú táblázat tartalmazza.

Asztal 1

Az óvodáskorú gyermekek szociabilitása témakörében a szülők és egy pedagógus beszélgetés-kutatásának eredményei

		A szülők véleménye	A tanár véleménye
		Pontok száma	Társadalmi szint	Pontok száma	Társadalmi szint

Ez a táblázat azt mutatja, hogy a kísérleti csoportban a szülők és egy 10 fős tanár megkérdezése szerint egyik gyerek sem mutatott magas szintű szociabilitást. Minden szülő valamilyen mértékben megjegyzi a gyermekek társaikkal való kommunikációjának nehézségeit és nehézségeit, amelyek oka a családi nevelés sajátosságaihoz, az intelligencia fejlődéséhez, a pszichofizikai fejlődéshez kapcsolódik, és ennek eredményeként az esetleges nehézségekhez. új csapathoz, új feltételekhez és tevékenységtípusokhoz való alkalmazkodásban. A tanár egyik vizsgált gyermeknél sem tapasztalt magas szintű kommunikációt.

A szociabilitás alacsony szintjét (1 pont) 6 gyermeknél észlelték - 60% (a szülők szerint), ami meghatározza, hogy a gyermek nem társaságkedvelő, konfliktusos, szinte nincsenek barátai. Igyekszik problémahelyzeteket teremteni, és nem próbálja megoldani azokat. Nem akar kapcsolatba lépni sem társaival, sem felnőttekkel és 7 gyereknél - 70% (a tanár szerint).

A többi gyerek szociabilitási szintje átlagos (2 pont) mind a szülők, mind a pedagógus szerint, ami azt jelzi, hogy a gyermek a felnőttek szerint szükségszerűen társaságkedvelő, kommunikáció során igyekszik nem folytatni hosszadalmas párbeszédeket, elszánt. a szükséges problémákat, és leállítja a kommunikációt. Általában a kortársak az ebbe a csoportba tartozó gyerekeket nem kommunikatívnak tartják, és nem hajlandók tárgyalásokat folytatni. A felnőttekkel való kommunikációban sincsenek problémák, de maga a kommunikáció nem fordul elő olyan gyakran.

Második szakasz megállapítása volt a diagnózis módszertan"Kommunikációs készségek tanulása"(lásd az 1. mellékletet), a „Gyermekpszichológiai Workshop” című kézikönyvben javasolt módszertan alapján kidolgozva, szerk. G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina. Az e módszer szerinti felmérés eredményeként a 2. számú táblázatban látható eredmények születtek.

2. számú táblázat

A „Kommunikációs készségek tanulmányozása” módszertan eredményei (állítási kísérlet)

		Módszertan "Kommunikációs készségek tanulmányozása"
		szintszám	Szintkommunikációs készségek kialakítása

Megállapítható, hogy a gyerekek kísérleti csoportjában rendkívül alacsony szintű a kommunikációs készségek kialakulása. A vizsgált csoportban mindössze 3 gyerek (30%) rendelkezik átlagos kommunikációs készségek fejlettségi szintjével, ami azt jelzi, hogy a gyerekek csekély nehézséget tapasztalnak az általános döntés meghozatalában, aminek oka lehet a passzív részvétel és a csekély érdeklődés, vagy a nem hajlandóság. és képtelenség elfogadni a partner szándékát. A szerződéskötés során olyan eszközöket figyelhetünk meg, mint a meggyőzés és a meggyőzés. A kölcsönös kontroll helyzetfüggő. A tevékenység eszközeit némi nehézséggel használják, ami a partnerrel való vitában nyilvánul meg, mert nem hajlandó megosztani a ceruzákat és a sorban állni. Az érzelmi légkör általában pozitív, de vannak negatív reakciók a partner cselekedeteire.

A fennmaradó 7 gyereknél (70%) alacsony az arány – a gyerekek nem egyeznek meg egymással. Munkavégzés közben nem tudják összehangolni cselekedeteiket partnerük cselekedeteivel. Nincs kölcsönös ellenőrzés és kölcsönös segítségnyújtás. Közömbösség figyelhető meg magával a tevékenységgel és annak eredményével szemben, a partnerre adott negatív reakciók a közös döntéshozatal és a tevékenységi eszközök használata során.

A következő lépésben a kísérleti csoportot tesztelték módszertan"A kommunikációs képesség azonosítása"(E. N. Proshitskaya; lásd 1. melléklet), ahol a kísérletben részt vevő gyerekek kommunikációs képességét (kommunikációs képességeit) határozták meg. A felmérés eredményeit a 3. táblázat mutatja be.

3. táblázat

"A kommunikációs képesség azonosításának módszertana" (E. N. Proshitskaya) eredményei

		Pontok száma	Szint a kommunikáció fejlesztése

Ennek eredményeként az E. N. Proshitskaya módszere szerinti kommunikációs fejlettségi szint azonosítására szolgáló módszerrel végzett felmérés során kapott adatok szerint megjegyezték, hogy a kísérleti csoportban ismét egyik alanynak sem volt magas kommunikációs képesség szintje, 3 gyereknél (30%) a kísérleti csoportban - átlagos eredmények, ami némi kommunikációs nehézségre, félénkségre és a gyermek bizonyos fokú elszigeteltségére utal, félelem attól, hogy elsőként kezd el beszélgetni, 7 gyerek (70 A kísérleti csoport %-a rendelkezik a kommunikációs készségek alacsony fejlettségi szintjével, ami azt jelzi, hogy ezek a gyerekek rendkívül zártak, társaságtalanok és nem törekszenek kommunikálni.

A diagnózis utolsó lépése az volt megfigyelésa szabad játéktevékenység alatt álló gyermekek számára. A kommunikációs készségek kialakulásának szintjét 10 fokú skálán értékelték.

A gyerekek játékának megfigyelése során a 4. számú táblázatban bemutatott eredmények születtek (lásd a megfigyelési jegyzőkönyvet az 1. számú mellékletben).

4. sz. táblázat

A gyerekek megfigyelésének eredményei a játéktevékenység során

		Pontok száma	Szinta kommunikáció fejlesztése

A gyerekek megfigyelése során kiderült, hogy a 10 fős kísérleti csoportban mindössze 3 gyereknél van átlagos kommunikációs készségek kialakulása, ami azt jelzi, hogy a gyermek szükségszerűen társaságkedvelő, kommunikáció során igyekszik nem folytatni hosszú párbeszédeket. , eldönti a szükséges kérdéseket és befejezi a beszélgetést. A kortársak általában kommunikatívnak tartják az ebbe a csoportba tartozó gyerekeket, és nem hajlandók tárgyalásokat folytatni velük. A felnőttekkel való kommunikációban sincsenek problémák, de maga a kommunikáció nem fordul elő olyan gyakran, a fennmaradó 7 gyerek szociabilitása alacsony, ami a gyermek szociabilitási hiányára, konfliktusra utal, ennek az alcsoportnak az óvodás gyermeke szinte egyáltalán nem. barátok. Igyekszik problémahelyzeteket teremteni, és nem próbálja megoldani azokat. Nem akar kapcsolatba lépni sem társaival, sem felnőttekkel. Magas mutatók, amelyek meghatározzák a gyermek kommunikációs készségeinek kialakításának megfelelő szintjét, és azt jelzik, hogy az óvodásnak sok barátja van, ritkán merülnek fel konfliktusok és viták velük, és ha felmerülnek, akkor békésen megoldják, gyakorlatilag nincs nehézség a felnőttekkel való kommunikációban. - nem derült ki.

Következtetés: A teljes kísérleti vizsgálat során nyert adatokat elemezve megállapították, hogy a gyerekek óvodás koruktól nem rendelkeznek kellően fejlett kommunikációs készségekkel, képességekkel, kommunikációs készségekkel – a gyerekek nem tudnak és nem is mindig akarnak kommunikálni felnőttekkel és társaikkal. Megállapítást nyert, hogy a vizsgált csoportban a gyerekek mindössze 30%-a rendelkezik átlagos kommunikációs készségek és képességek fejlettségi szintjével, a többi gyerek alacsony mutatókkal. A kapott eredmények meghatározták az óvodáskorú gyermekek kommunikációs képességeinek, készségeinek és képességeinek fejlesztését célzó ajánlások, osztályok, játékok és gyakorlatok rendszerének kiválasztásának szükségességét, figyelembe véve a kommunikációs képességek fejlesztésének pszichológiai és pedagógiai feltételeit.

A megállapító vizsgálat eredményei alapján megállapítható, hogy a fejlődés Az óvodáskorú gyermekek kommunikációs készségeinek hatékonyabbá kell válniuk, ha a fejlesztésüknek megfelelő ps-t hoz létre Ikológiai-pedagógiai feltételek:

Az idősebb óvodások kommunikációs folyamatának a tanár általi aktiválása és stimulálása speciális kapcsolatok segítségével ezek a szervezési formák oktatási folyamat;

A kommunikációs nehézségeket okozó okok elemzése (a másokkal való kommunikáció hiánya, a teljes értékű, életkoruknak megfelelő tevékenység és beszédfejlődés hiánya);

Bevezetés az integrált osztályok oktatási folyamatába , mint komplex eszközök, amelyek célja: a kommunikációs nehézségek leküzdése; játékmódszerek alkalmazása a kommunikációs készségek fejlesztésére (mivel a játék óvodáskorban vezető tevékenység);

...

Hasonló dokumentumok

A kommunikáció és a kommunikációs készség lényege. A gyermekek kommunikációs képességeinek fejlesztésének módjai és a játékkommunikáció szerepe az óvodások életében. Játékformálási módszerek. Az óvodások kommunikációs képességeinek szintjének kísérleti vizsgálata.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.01.31


A kommunikációs és kommunikációs készségek fogalma, fejlesztésük jellemzői óvodáskorban. Zeneterápia óvodáskorban és szerepe a kommunikáció fejlesztésében. A gyermekek kommunikációs képességeinek megváltoztatását célzó korrekciós és fejlesztő program.

szakdolgozat, hozzáadva: 2010.12.20


Az üzleti kommunikáció fogalmának, formáinak és típusainak tanulmányozása. Ismerkedés a kommunikációs készség fogalmával. A „Kommunikációs és szervezeti hajlamok felmérése – KOS” módszertan jellemzőinek tanulmányozása. Michelson kommunikációs készségek tesztjének elemzése.

szakdolgozat, hozzáadva 2015.04.22


Az óvodások önálló játéktevékenységének megszervezésének problémája. A szerepjátékok, mint az óvodások kommunikációs képességeinek fejlesztésének eszközei. A kommunikációs készségeket gazdagító intézkedéscsomag a szerepjátékok fejlesztésének feltétele.

szakdolgozat, hozzáadva 2015.01.18


A képességek meghatározása és típusai fókuszuk vagy specializációjuk szerint. A képességek felépítése, szintjei, teljes kibontakozásának feltételei. A hallgatók közötti kommunikációs és szervezeti hajlamok megnyilvánulási szintjének kísérleti vizsgálata.

szakdolgozat, hozzáadva 2010.11.23


A serdülők életkori sajátosságainak általános jellemzői. A kommunikációs készségek kialakulásának folyamata serdülőkorban. A gyermekek kommunikációs készségeinek fejlesztésének fő módszerei kreatív (koreográfiai) csapat alapján.

szakdolgozat, hozzáadva 2015.06.15


Szerepjáték: jellemzői, szerkezete és szerepe az idősebb óvodások kommunikációs képességeinek fejlesztésében. A szerepjátéknak az óvodások kommunikációs képességeinek fejlesztésére gyakorolt ​​hatásának kísérleti kutatása és meghatározása.

szakdolgozat, hozzáadva 2015.02.24


A képességek jellemzői, osztályozása és tükröződése hazai és külföldi pszichológusok munkáiban. Az óvodások kreatív képességeinek fejlődésének jellemzői és összetevői. Tesztvizsgálat az intelligencia kreativitásra gyakorolt ​​hatásáról.

szakdolgozat, hozzáadva 2011.11.28


A képességek problémája a pszichológiai elméletek kontextusában. Az emberi kommunikációs képesség fogalma, sajátosságai. Expressz módszer megalkotása a kommunikációs képességek fejlettségének meghatározására, megbízhatóságának és érvényességének ellenőrzésére.

szakdolgozat, hozzáadva 2010.05.26


A mesterséges intelligencia elméletének lényege. Az egyén szociabilitási fokának felmérése. A neurális hálózat azon képessége, hogy a jellem személyes tulajdonságai alapján meghatározza a kommunikációs készségeket. A gyermekek kommunikációs képességeinek meghatározásának módszertana.

A kommunikációs készségek és a kommunikáció mint olyan sokrétű folyamat, amely szükséges az emberek közötti kapcsolatok szervezéséhez a közös tevékenységek során. És ebben az értelemben az anyagi jelenségekre vonatkozik. De a kommunikáció során a résztvevők gondolatokat, szándékokat, ötleteket, tapasztalatokat cserélnek egymással, és nem csak fizikai cselekedeteiket vagy termékeiket, az anyagban rögzített munka eredményeit. Következésképpen a kommunikáció hozzájárul az egyénben létező ideális képződmények átadásához, cseréjéhez, összehangolásához, ideák, észlelés, gondolkodás stb.

Kommunikációs funkciók változatosak. Azonosíthatóak egy személy különböző partnerekkel, különböző körülmények között folytatott kommunikációjának összehasonlító elemzésével, az alkalmazott eszközöktől és a kommunikációban résztvevők viselkedésére és pszichéjére gyakorolt ​​hatástól függően.

Az ember más emberekkel való kapcsolatrendszerében a kommunikáció olyan funkcióit különböztetik meg, mint az információs-kommunikatív, a szabályozó-kommunikatív és az érzelmi-kommunikatív.

A kommunikáció információs és kommunikációs funkciója- ez tulajdonképpen az információ továbbítása, fogadása, egyfajta üzenetként. Két alkotóeleme van: a szöveg (az üzenet tartalma) és a személy (a kommunikátor) hozzáállása. Ezen összetevők arányának és jellegének változásai, pl. A szöveg és a beszélő hozzáállása jelentősen befolyásolhatja az üzenet észlelésének jellegét, megértésének és elfogadásának mértékét, és ebből következően befolyásolhatja az emberek közötti interakció folyamatát. A kommunikáció információs és kommunikációs funkcióját jól reprezentálja a jól ismert G. Lasswell-modell, ahol olyan kapcsolatok, mint a kommunikátor (aki üzeneteket továbbít), az üzenet tartalma (amit továbbítanak), a csatorna (hogyan kerül továbbításra), a címzett (akihez). akit továbbítanak) szerkezeti egységként különböztetik meg. Az információátadás hatékonyságát kifejezheti a továbbított üzenet egy személy általi megértésének foka, annak elfogadása (elutasítása), beleértve a címzett információinak újszerűségét és relevanciáját.

A kommunikáció szabályozó-kommunikatív funkciója Célja az emberek közötti interakció megszervezése, valamint egy személy tevékenységének vagy állapotának korrigálása. Ez a funkció az interakció résztvevőinek motivációinak, szükségleteinek, szándékainak, céljainak, feladatainak, szándékolt tevékenységi módjainak korrelációja, a tervezett programok végrehajtásának előrehaladásának korrekciója, a tevékenység szabályozása. A kommunikáció itt irányulhat a koherencia, a szolidaritás elérésére, a kis kapcsolattartó csoportokban és a nagy közösségekben egyesült emberek határozott akaratú cselekvési egységének megteremtésére (például jól megalapozott termelési brigádok, szorosan összefüggő katonai egységek stb.) . E kommunikációs funkció végrehajtásának eredményességének mutatója egyrészt a közös tevékenységekkel és kommunikációval való elégedettség mértéke, másrészt azok eredményei.

A kommunikáció affektív-kommunikatív funkciója az emberek állapotának megváltoztatásának folyamata, amely speciális (céltudatos) és akaratlan hatással is lehetséges. Az első esetben a tudat és az érzelmek megváltoznak a fertőzés (más emberek általi érzelmi állapot átvitelének folyamata), szuggesztió vagy meggyőzés hatására. Az ember állapotának megváltoztatására való igénye megnyilvánul benne a megszólalásra, a lélek kiöntésére stb. A kommunikációnak köszönhetően az ember általános hangulata megváltozik, ami megfelel az információs rendszerek elméletének. Maga a kommunikáció növelheti és csökkentheti a pszichológiai stressz mértékét.

A kommunikáció során működnek a társas észlelés mechanizmusai, az emberek jobban megismerik egymást. A benyomások cseréjével elkezdik jobban megérteni önmagukat, megtanulják megérteni erősségeiket és gyengeségeiket. A valódi partnerrel való kommunikáció, amint azt korábban megjegyeztük, az információtovábbítás különféle eszközeivel valósítható meg: nyelv, gesztusok, arckifejezések, pantomim stb. Az emberek különböznek egymástól abban, hogy mennyire tudják használni ezeket az eszközöket. A beszélgetés során a szavak gyakran kevésbé számítanak, mint az intonáció, amellyel kiejtik őket. Ugyanez mondható el a gesztusokról is: néha egyetlen gesztus is teljesen megváltoztathatja a kimondott szavak jelentését.

A hatékony kommunikáció megszervezésének problémája nemcsak az emberneveléssel és az általános kommunikációs kultúra emelésével, hanem speciális, elsősorban szakmailag irányított kommunikációs tréninggel is megoldható. Ez magában foglalja a kommunikáció szabályainak elsajátítását, az utóbbi indikatív alapjainak kiemelését és a különböző típusú stratégiák kidolgozását. Visszacsatolás a kommunikációban. A képzés különösen fontos a reprezentatív kommunikációban és a szakmai tevékenység gyors fejlesztését célzó kommunikációban. Az ember gyermekkorától kezdve megtanul kommunikálni és elsajátítja annak különböző típusait, a környezettől, az emberektől függően, akikkel érintkezik, és ez spontán módon, a mindennapi tapasztalatok alapján történik. A legtöbb esetben az ilyen tapasztalat nem elegendő bizonyos szakmák (tanár, színész, bemondó, nyomozó) elsajátításához. A kommunikáció szakmai sajátosságainak elsajátításának hagyománya kiterjed az olyan szakmákra, mint a kereskedő, utazási iroda ügynöke stb. A professzionális kommunikációs technikák elsajátításának jelentőségének megértéséhez át kell térni azokra a nehézségekre, amelyekkel a kommunikáció során találkozhatunk. interperszonális kapcsolatok folyamata.

A kommunikációs nehézségeket a pszichológia különböző ágai szemszögéből vizsgálhatjuk: általános, életkori és pedagógiai, szociál-, munkapszichológiai, jogi és egyéni különbségek orvosi pszichológiája.

A kommunikáció során résztvevői különféle állapotokat élnek meg, amelyek mindegyike a személyiség bizonyos mentális tulajdonságait nyilvánítja meg.

Pozíciókból Általános pszichológia jogunk van nemcsak a kommunikáció minden normális emberre jellemző jelenségeit, lefolyásának mintázatait, mechanizmusait feltárni, hanem a kommunikáció nehézségeit is feltárni, pl. a mentális folyamatok, állapotok és személyiségjegyek azon jellemzői, amelyek nem felelnek meg a pszichológiailag optimális kommunikáció kritériumainak.

Milyen kommunikáció tekinthető pszichológiailag optimálisnak? Véleményünk szerint a kommunikáció pszichológiailag akkor optimális, ha a kommunikációban résztvevők céljait az ezeket a célokat meghatározó motívumok szerint valósítják meg, és olyan módszerek segítségével, amelyek nem okoznak elégedetlenséget a partnerekben.

Ugyanakkor tévedés lenne azt hinni, hogy a pszichológiailag optimális kommunikáció szükségszerűen a résztvevők elméjének, érzéseinek és akaratának egyfajta fúziója. Pszichológiailag optimális kommunikáció lehet az is, amelyben a partnereknek sikerül megtartani a mindegyikük számára kívánt szubjektív távolságot.

Mivel a kommunikáció legalább két ember interakciója, menetében nehézségeket (értsd: szubjektívet) generálhat egy résztvevő, vagy mindkettő egyszerre. Következményük pedig általában a cél elérésének teljes vagy részleges kudarca, a motiváló motívum elégedetlensége, vagy a kommunikáció által szolgált tevékenységben a kívánt eredmény elmulasztása.

Ennek pszichológiai okai lehetnek: irreális célok, a partner, képességeinek és érdeklődésének nem megfelelő értékelése, saját képességeinek félrevezetése, valamint az értékelés természetének és a partner attitűdjének félreértése, olyan partner kezelési módszerek alkalmazása, amelyek nem megfelelőek. alkalmas erre az esetre.

A kommunikációs nehézségek tanulmányozása során fennáll annak a veszélye, hogy azok sokszínűségét csak az interakciós technika gyenge ismeretével járó kellemetlenségekre, vagy a társadalmilag ígéretes funkciók rossz fejlődéséből adódó nehézségekre redukálják. A valóságban ez a probléma globálissá válik, és gyakorlatilag a kommunikáció minden aspektusát lefedi.

I. P. Shkuratova szerint a minket érdeklő nehézségek minden megnyilvánulása esetén a rendszeralkotó tényező szerepét a kommunikáció céljai játsszák, mivel ezek a nehézségek egyben akadályok is az ember által kitűzött célok elérésében. A célok kitűzését meghatározó személyes formációk közül külön kiemeli a kommunikációs motivációt, amely nehézségeket okoz az interperszonális interakcióban. Az általunk vizsgált nehézségek természete nagyban függ a motiváció tartalmától vagy irányától; hatása a kommunikáció bármely funkciójának (észlelő, kommunikatív stb.) megsértésében nyilvánul meg. Létezik egy speciális nehézség is, amely abban áll, hogy az egyén számára jelentős motívumokat nem lehet a környezetéből származó emberekkel megvalósítani. Ezt a nehézségi kategóriát nem mindenki ismeri fel, hiszen kellően kidolgozott reflexiót igényel, de tapasztalható, a partnerek meg nem értése miatti panaszokban nyilvánul meg.

Más szerzők joggal érvelnek amellett, hogy az interperszonális kommunikáció szerkezetét a kommunikáció belső (cselekvésre ösztönzés) és külső (eszközök, módszerek) oldaláról kell vizsgálni. A valódi kommunikáció során ezek a felek összefüggenek egymással. Szintén indokolt különbséget tenni a motivációs determinizmussal bíró nehézségek és a kommunikációs eszközök tökéletlenségéből adódó nehézségek között. Egy személy különféle személyes jellemzők miatt negatív érzelmi reakciót válthat ki partnerében, a vele való kommunikáció megzavarhatja az adott személy számára jelentős szükségletek kielégítését. Ebben az esetben a nehézségek belső természetűek lesznek, a kommunikáció instrumentális vonatkozásai pedig másodlagos, szolgáltató szerepet töltenek be, pszichológiai védelmet nyújtanak.

Mivel szorosan összefügg, a kommunikáció motivációs és instrumentális vonatkozásai azonban különböző szintekhez tartoznak, és ez az alsó szint egyirányú meghatározását jelenti a magasabb (instrumentális motivációs) által. L. A. Petrovskaya tehát a kommunikatív kompetencia külső, működési aspektusait és a belső, mély, személyes-szemantikai képződményeket elkülönítve hangsúlyozza, hogy ez utóbbiak játszanak döntő szerepet a külső, viselkedési vonatkozásban.

Kétségtelen, hogy egy személy motivációs és szemantikai jellemzői befolyásolják az egymással folytatott kommunikáció résztvevőivel való bánásmódot. Kevésbé vizsgálták az észlelés kognitív jellemzőinek hatását az észlelés tárgyának érzelmi-affektív megítélésére.

Mint minden cselekvés, a kommunikatív aktusnak is van egy indikatív és egy instrumentális része. Az első magában foglalja a kommunikáció helyzetének elemzését, a partner megfelelő elképzelésének felépítését. A kommunikatív aktus indikatív részének eredményessége meghatározza a cselekvés egészének eredményességét. A kommunikáció ezen részének hatástalanságának egyik megnyilvánulása a partner félreértésének szubjektív érzése, a teljes kép létrehozásának lehetetlensége, és ezért cselekedeteinek helyes felépítése.

Az instrumentális rész a gondolatok megfelelő kifejezésének képessége, a kommunikációs mód megválasztása a partner sajátosságaihoz és a kommunikációs környezethez igazodva, és ennek különösen a partner adott szituációban való megértésén kell alapulnia. egy egész.

A hangszeres nehézségek következményeként a partner félreértése egy bizonyos hozzáállás kialakulásában tükröződik. A bizonyítékok arra utalnak, hogy azokat az embereket, akikkel nehéz hangszeres szinten kommunikálni, negatívan érzékelik.

Kommunikációs nehézségek adódhatnak a résztvevők különböző korcsoportokhoz való tartozása miatt is. Ennek következménye élettapasztalataik eltérősége, ami nemcsak a világról - természetről, társadalomról, emberről alkotott képükben, a hozzájuk való viszonyulásukban hagy nyomot, hanem az alapvető élethelyzetekben tapasztalható konkrét viselkedésükben is. A különböző korcsoportok képviselőinek kommunikációval kapcsolatos élettapasztalatának eltérősége a kognitív folyamatok eltérő fejlettségi szintjében és megnyilvánulásában a másik személlyel való érintkezésben, az élmények egyenlőtlen kínálatában és természetében, a viselkedési formák egyenlőtlen gazdagságában fejeződik ki. Mindez eltérő módon korrelál a motivációs-szükséglet szférával, amely sajátosságában korcsoportonként eltérő.

A kapcsolódó nehézségek elemzése a kommunikálók kora, figyelembe kell venni az egyes korcsoportok pszichológiai sajátosságait, és ki kell igazítani, hogy ezek hogyan jelennek meg gyermekben, serdülőben, fiatal férfiban, lányban, lányban, felnőtt férfiban és nőben, valamint idős idős emberekben. Különös figyelmet kell fordítani a mentális folyamatok fejlettségi szintje és az egyes életkorokra jellemző személyiségjegyek, valamint az interakcióban élő emberekre jellemző sajátosságok közötti kapcsolatra, mint az empátia, decentralizáció, reflektálás, azonosulás, más személy megértés képessége. intuíció.

Pozíciókból oktatáspszichológia egyéb kommunikációs nehézségek kerülnek kiemelésre. A pedagógiában már régóta kialakult az álláspont: "Igény nélkül nincs oktatás." Valamilyen oknál fogva azonban sok tanár úgy döntött, hogy ennek a dolgozatnak a megvalósítása szükségszerűen a hallgatói vezetés tekintélyelvű (tantárgy-tárgy) stílusát jelenti.

A tanárok tevékenységének megfigyelései általában azt mutatják, hogy spontán, kölcsönzött kommunikációs módokat alkalmaznak a gyerekekkel való kommunikációra, amelyek beépültek az iskolába. Az ilyen kölcsönfelvétel egyik negatív következménye az „elsőbbség”, azaz. a feszültség kialakulása a tanár és a tanuló között, a tanár képtelensége a tanulás során a cselekményeinek, tetteinek, értékeléseinek, kapcsolatainak kontrollálására a tanuló valóban pozitív nevelése érdekében. A kutatók szerint a tanárokkal tanuló gyerekek 60-70%-ánál, akikkel "elvonulás" van, vannak neurózis előtti jelei. Ezek a gyerekek általában nem alkalmazkodnak jól a tanulási tevékenységekhez, az iskolában maradás teherré válik számukra, nő a közelségük, csökken mind a fizikai, mind az intellektuális aktivitás, érzelmi elszigeteltség figyelhető meg. A professzionális kommunikációs technika megsértésétől függően a kutatók a következő tanári csoportokat azonosították:

nincsenek tudatában a tanulóval szemben kialakult elidegenedésnek, a tanuló elutasítása dominál, a viselkedés szituációs;

az elidegenedés megvalósul, az elutasítás jelei kiemelkednek, a negatív értékelések dominálnak, és tudatosan keresik a pozitívakat;

az elidegenedés a tanár személyiségének védelmét szolgálja, a tanulók cselekedetei szándékosnak minősülnek, ami a kialakult rend és a tanár elvárásainak megsértéséhez vezet. Ezt a tanári csoportot a helyzetük miatti fokozott szorongás, az adminisztráció megjegyzéseinek elkerülése, a szigorú követelmények bevezetése a gyermek személyiségének, közvetlen környezetének negatív értékelése révén jellemzi.

Az „elidegenedési zónát” a tanár szakmai jelként érzékeli, amely korántsem egyértelmű. A tanárok csaknem 60%-a a fegyelem és az engedelmesség elérésének eszközének tartja az első napoktól, 20-25%-uk pedig tudása felsőbbrendűségének kimutatását, amelyre érdemes levonni, és csak 15-25%-uk korrelál a tanítás fogalmával. "szeresd a gyerekeket", fogadd el őket olyannak, amilyenek, odajönnek a tanárhoz, észreveszik az egyéniséget és az eredetiséget, biztosítják a tevékenység fejlődését és a normák, szabályok szabad elfogadását, átalakulását az iskolai élet sokfélesége során.

Természetesen a kommunikáció pszichológiai nehézségeinek jellege megváltozik a tanár pedagógiai képességeinek növekedésével.

A pedagógiai kommunikáció nehézségei három fő csoportba sorolhatók: információs, szabályozási és affektív.

Információs nehézségek abban nyilvánul meg, hogy képtelen valamit közölni, véleményt nyilvánítani, pontosítani, kiegészíteni, folytatni a választ, befejezni a gondolatot, megadni a mondat elejét, segíteni a beszélgetés elindítását, „hangot adni”, „szűk” kérdéseket megfogalmazni, amelyek megkövetelik. egyszótagú, kiszámítható válaszok és „tág”, problémakreatív kérdések.

Szabályozási nehézségek a tanulók aktivitásának serkentésére való képtelenséghez kapcsolódik.

Az affektív funkciók megvalósításának nehézségei abban nyilvánul meg, hogy képtelen a tanulók állításait jóváhagyni, egyetérteni velük, hangsúlyozni a nyelvi tervezés helyességét, az állítások tévedhetetlenségét, dicséretet tenni a jó magatartásért, az aktív munkavégzésért, kifejezni nem ért egyet a külön véleménnyel, elégedetlen az elkövetett hibával, negatívan reagál a fegyelem megsértésére.

Kiderült, hogy e nehézségek súlyossága milyen mértékben függ attól, hogy a tanár milyen mértékben hajlandó állapotait és mentális tulajdonságait a tanulókra vetíteni. Ha a tanárból hiányoznak az empátia, a decentralitás, az azonosulás, a reflexió tulajdonságai, akkor a vele való kommunikáció formális kapcsolatok formájában valósul meg, és a tanulók az érzelmi szféra fejlődésében deformációt tapasztalnak. Megállapítást nyert, hogy a felnőttek elégedetlensége a személyes-bizalmas kommunikáció legfontosabb alapvető szükségletével az egyik oka a gyermekek mások vonzerejének érzelmi kiegyensúlyozatlanságának, az agresszív, destruktív viselkedésre való hajlam megjelenésének. Ez vonatkozik a családra is, ha megfosztja a gyermeket a meghitt, szeretetteljes, meghitt bizalom szintjén történő kommunikációtól. E. E. Pronina és A. S. Spivakovskaya bebizonyította, hogy a családi interakció megsértésének különféle formái a gyermek iskolai helytelen alkalmazkodásának sajátos tüneteiben nyilvánulnak meg, különösen a tanárokkal és társaikkal való kommunikációjában. Ugyanakkor a tudósok hangsúlyozzák, hogy a gyermekkel való intim és bizalmas kommunikáció túlzott mértékű infantilizmusához vezet. Külön csoportban megkülönböztethetők a kommunikációs nehézségek, amelyekben szociálpszichológiai tényező.

A kommunikációban általában egy kis csoport vesz részt, melynek tagjai életszemléletük szerint, aszerint, hogy ki-ki milyen pozíciót szeretne betölteni a csoportban, aszerint, hogy megérti-e a partner szerepét az ízületekben. interakciójukban és a vele való bánásmódban egymással szemben álló helyzetekben állhatnak és gyakran állhatnak is. Természetesen mindez nehézségeket okoz a kommunikációjukban, és néha konfliktusokat is szül. Ezenkívül nem lehet figyelmen kívül hagyni azt a hatást, amelyet környezetük gyakorol a kommunikálókra. Ez a környezet sokféleképpen lehet jelentős számukra. Ők pedig (egy vagy mindkettő egyszerre) interakcióban alkalmazkodhatnak a számukra mérvadó személycsoportok vagy egyének véleményéhez, ami megnehezíti reakcióik előrejelzését a velük kapcsolatba kerülők számára. Ezenkívül a kiscsoportos informális kommunikáció körülményei között minden tagot néha nagyon határozottan és hosszú ideig kijelölnek egy bizonyos szerepkörhöz (például „kritikus”, „villámhárító”, „korbácsoló fiú” stb.). . Ez oda vezet, hogy ezekkel az emberekkel kapcsolatban a csoport többi tagja többé-kevésbé tartós sztereotípiákat alakít ki az észlelésről, az érzelmi attitűdről és a bánásmódról. Ebből kifolyólag nem érzékelik az emberek azon próbálkozásait, hogy túllépjenek az időnként rájuk rótt szerepen, és olyan problémákról beszéljenek a csoporttagokkal, amelyek nem egyeznek az egyesek uralkodó „képével”.

A vezetők gyakran tapasztalnak szociálpszichológiai nehézségeket a kommunikáció során. A vezetői környezetben tapasztalható kommunikációs nehézségek három csoportját különböztetjük meg kulcsfontosságúként.

Az első csoport a folyamattal kapcsolatos nehézségekből áll az egyén belépése a csoportba. A vezetők következő személyiségjegyeivel jellemezhetők: egy másik személy elutasítása, iránta való érdeklődés hiánya, elszigeteltség, belső kötöttség, visszafogottság hiánya.

A második csoportba tartoznak a kapcsolódó kommunikációs nehézségek kapcsolatok fejlesztése, csoportfolyamatok, csoportképzéssel, csoportegység megőrzésével. A vezetőkre jellemző: a vágy, hogy szakértői, bírói pozíciót vegyenek fel az interakcióban; a szerepviselkedés rugalmatlansága; a vágy, hogy segítsen egy partnernek anélkül, hogy az ő részéről "kérés" lenne: a saját "én" tartalmára összpontosítva; hozzáállás egy másik személyhez az esedékes keretek között, nem valódi; álközösség deklarációja: a partnerek pozícióit, célokat a korábbi interakciós tapasztalatok átadása, normatív előírások stb. alapján osztják ki, aminek következtében a „Mi” fogalmát nem egy közösség kialakulásának eredményeként használják. pszichológiai közösség, de deklaratívan, ami a partnerekkel és a csoport egészével szembeni attitűd hiányát fejezi ki, mint a valós alanyokhoz.

A harmadik csoportba tartoznak a távolléttel járó kommunikációs nehézségek, a csoporttevékenység formálatlan eszközei: a gondolatok pontos és világos kifejezésének képtelensége, az érvelés nehézségei, a megbeszélés, megbeszélés lefolytatásának képtelensége stb.

Speciális pszichológiai kommunikációs nehézségeket is találtak, amelyek gyakran a csoport formális és informális vezetői között merülnek fel, amelyek mögött nem mindig húzódik meg a féltékenység és a rivalizálás tudatos érzése.

A szociálpszichológiai eredetű nehézségek közé tartoznak azok a korlátok is, amelyek a különböző társadalmi és etnikai hovatartozáshoz kötődő, interakcióban lévő emberek, a harcoló csoportokhoz való tartozás vagy az orientációjukban jelentősen eltérő csoportok között keletkeznek.

A szóban forgó típus egyik nehézsége abból adódhat, hogy egy adott közösségre jellemző nyelv gyenge ismerete, amelynek képviselőjével kapcsolatba kell lépni. Ez nem a beszélt nyelvet jelenti, hanem a régóta együtt dolgozó szakemberek nyelvét, vagy az adott közösségben kialakult nyelvet stb.

A kommunikációs nehézségek egy speciális fajtája a következő szempontok szerint elemezhető munkapszichológia. Mint tudják, sok tevékenységben nem nélkülözheti az emberi interakciót. És ahhoz, hogy ezek a tevékenységek sikeresek legyenek, előadóiknak valóban együttműködniük kell. Ehhez pedig ismerniük kell egymás jogait és kötelezettségeit, és az egyik résztvevő rendelkezésére álló tudás nem térhet el túlzottan a tevékenység többi résztvevőjének tudásától.

Amikor például egy főnök és egy beosztott interakcióba lépnek, általában így viselkednek, az őket megillető jogoknak és kötelezettségeknek megfelelően. Ez azonban nem mindig van így az életben. Például előfordulhat, hogy a főnök viselkedése nem felel meg a beosztott által kialakított színvonalnak. A főnök elégtelen szakmai kompetenciája a beosztott szemében, a folyamathoz és a munkája eredményéhez való formális hozzáállás alapja lehet a kommunikációjukban jelentkező pszichológiai nehézségek.

A kommunikációs nehézségek sajátos csoportja lép fel az emberek között olyan helyzetekben, amelyek figyelembevétele a kompetencia jogi pszichológia. Kommunikáció a nyomozó és a vizsgált személy, a nyomozó és a tanú, a nyomozó és a sértett között, a kommunikáció, amely a tárgyalás résztvevői között, a fogvatartási helyeken lévők között, az utóbbiak és őreik között, az érintett személyek között alakul ki. letöltötték a büntetésüket és a szabadlábra helyezetteket, új társadalmi környezetüket - Mindezeket a kommunikációs típusokat pszichés nehézségeik jellemzik.

A jogpszichológia kiemelt figyelmet szentel a fiatalkorú bűnelkövetők interakciójának folyamatában jelentkező kommunikációs nehézségek vizsgálatának. Amint azt a hazai és külföldi szerzők munkái mutatják, a nehéz serdülők viselkedési zavarainak két fő megnyilvánulási formája van. Az első az antiszociális viselkedés szocializált formája. Az ilyen serdülők számára az érzelmi zavarok nem jellemzőek az emberekkel való érintkezés során, külsőleg könnyen alkalmazkodnak bármilyen társadalmi normához, a formák társaságkedvelőek, pozitívan reagálnak a kommunikációra. Ez azonban lehetővé teszi számukra, hogy más emberek ellen bűncselekményeket kövessenek el. A társadalmilag normális emberekre jellemző kommunikációs technika birtokában ugyanakkor nem kezelik értékként a másik embert.

A második forma rosszul szocializált. Az ilyen tinédzserek állandó konfliktusban vannak másokkal, agresszívek másokkal szemben, nemcsak társaikkal, hanem társaikkal szemben is. Ez vagy a kommunikáció folyamatában fellépő közvetlen agresszióban, vagy a kommunikáció elkerülésében fejeződik ki. Az ilyen tinédzserek bűneit a kegyetlenség, a szadizmus, a kapzsiság különbözteti meg.

Ennek fényében különösen érdekesek a nehézségek egyéni személyiségbeli különbségek.

Tanulmányok kimutatták, hogy a kommunikációt különbözőképpen deformálják a résztvevők személyes jellemzői. E személyiségjegyek közé tartozik különösen az egocentrizmus. Az önmagára, személyére, nézőpontjára, gondolataira, céljaira, tapasztalataira való erős összpontosítás miatt az egyén nem képes érzékelni egy másik témát, véleményét, képviseletét. A személyiség egocentrikus irányultsága érzelmileg és viselkedésileg egyaránt megnyilvánul.

Érzelmileg abban nyilvánul meg, hogy megszólítjuk az érzéseinket, és érzéketlenek mások tapasztalatai iránt. Viselkedési szempontból - partnerrel összehangolatlan cselekvések formájában.

Az egocentrikus orientációnak két típusát azonosították: az egocentrizmust, mint a saját nézőpontból való érvelés vágyát és az egoizmust, mint az önmagunkról való beszédre való hajlamot.

A kommunikációs nehézségek az egyén kognitív összetettségétől is függenek. Különösen kimutatták, hogy az egyén kognitív komplexitásának növekedése, a környező emberek pszichológiai jellemzőire vonatkozó ismeretek mennyiségének növekedése általában az egyén kommunikációs kompetenciájának növekedésével jár, ami megnyilvánul a vezető pozícióban és a baráti kapcsolatok szélességében, a kellemes emberekhez való közeledés képességében és az antipatikus emberekkel való konfliktus elkerülésében stb. Felfedezték az alacsony kognitív differenciálódású emberekben a kommunikációs partnerekkel szembeni ellenségesség és agresszivitás fokozódását, ami gyakran nyílt interperszonális konfliktusokhoz vezet. A kognitívan összetett egyének is megtapasztalják az ellenségességet, de sokkal kevésbé valószínű, hogy a kapcsolatokat kölcsönös összeütközésekbe hozzák. A kognitívan összetett emberek gyakran örömet éreznek a másokkal való kommunikáció során, míg a kognitívan egyszerű emberek gyakran tapasztalnak mások félreértését, konfliktushelyzeteket. Más szóval, a mások megismerésének lehetőségeinek bővítése segít az egyén érzelmi komfortérzetének növelésében a kommunikáció folyamatában.

Megállapítást nyert, hogy a kommunikációs nehézségekkel küzdő emberek karakterében labilis, érzékeny, asztenoneurotikus tulajdonságok komplexuma található, ami jelzi a benne rejlő tulajdonságokat. túlérzékenység. Igényük van a barátságos kommunikációra, ezt kivételes félénkségük és félénkségük miatt nem tudják megvalósítani. Eleinte rendkívül visszafogott, hideg és korlátolt benyomást keltenek, ami a másokkal való kommunikációt is megnehezíti. Személyes szinten ezekben az emberekben fokozott a szorongás, az érzelmi instabilitás, a viselkedés magas önkontrollja és az externáliák. Emellett magas szintű önmegtagadás, önaláztatás is megfigyelhető volt. A felmérésekben beszélnek elszigeteltségükről, zárkózottságukról, félénkségükről, függőségükről, konformitásukról. Az „én”-ről alkotott képükben olyan paraméterek szerepelnek, mint az alacsony egyéni és társadalmi önértékelés. Az alacsony aktivitási szinttel és az "én" változási képességével együtt az "én" képének ilyen struktúrája ahhoz a tényhez vezet, hogy az ember bezárul az új tapasztalatok észlelése előtt, amelyek megváltoztathatják viselkedését és kommunikációs stílusát. , és továbbra is a kommunikációs tevékenység nem hatékony formáit produkálja.

A kifejezett kommunikációs nehézségek jellemzőek szorongás. Az „én” „integritása”, „csúnyasága”, „gyengesége” vagy az egyén motivációs rendszerének dehierarchizálódása következtében fellépő szorongás a kontroll „belső körvonalának” gyengüléséhez vezethet. a kommunikációs tevékenységről. „Nem találja önmagát önmagában”, a szorongó ember igyekszik „kint találni önmagát”, különösen mások róla alkotott értékelésében, véleményében, érzékennyé válik rájuk, és olykor megnyilvánulását kezdeményezi.

A szorongó személyiség tevékenységének sajátossága abban rejlik, hogy előnyben részesíti azokat a tevékenységi és kommunikációs formákat, amelyek nagy valószínűséggel adnak visszajelzést az értékelések és vélemények tartalmáról. Ugyanakkor egy ilyen személy kommunikációja telítettnek bizonyulhat tevékenységének ellentmondásos kifejező formáival és jellemzőivel, amelyek összességében „szorongást közvetítenek a beszélgetőpartner felé”, „elmossák” a szorongó személy külső kifejező viselkedését, és végső soron megnehezíti a vele való kommunikációt. Ezek különösen:

aggodalmas értékelések és mások általi jóváhagyás kezdeményezése saját „bűntudatának” (játékosan ironikus formában), „méltóságának” hangsúlyozásával az önbizalomhiány hátterében;

a külső kifejező viselkedés dacos, mesterkéltsége, amelynek célja az önbizalom demonstrálása, de lényegében elrejti a mások pozitív értékelésének szükségességét; az ilyen viselkedést gyakran igényességnek, ambíciónak tekintik;

a kommunikáció iránti érdeklődés csökkenése, ha az nem tartalmazza tevékenységének értékelését, vagy nem teszi lehetővé számára, hogy ilyen értékeléseket kezdeményezzen másoktól, akikre figyelmet tud fordítani, néha durva hízelgés formájában.

A kommunikációs nehézségek másik típusa ehhez kapcsolódik félénkség- személyes tulajdonság, amely az interperszonális informális kommunikáció bizonyos helyzeteiben merül fel, és neuropszichés stresszben és pszichés diszkomfortban nyilvánul meg.

A félénk emberek személyes és kommunikációs tulajdonságaikat tekintve nem egy homogén csoport. Közülük kiemelkedik az alkalmazkodatlan (különösen a félénk és skizoid személyiségek) és az alkalmazkodott (félénk).

A kommunikációs nehézségeket okozó tulajdonságok közé tartozik a félénkség mellett tartózkodás, magányosság, túlérzékenység, hisztéria, neuroticizmus. A neurotikus és az alacsony önszabályozású emberek a legsikertelenebbek és a legrosszabbul alkalmazkodók csoportjába tartoznak. A kommunikációs nehézségek szemszögéből is szemlélhetők orvosi pszichológia. Tehát még V. N. Myasishchev is a leggazdagabb klinikai tapasztalataira támaszkodva azt mondta, hogy a neurózis kialakulása az intraperszonális és interperszonális konfliktusok terméketlen megoldásán alapul, amelyek a kommunikáció pszichológiai nehézségeiben nyilvánulnak meg.

Számos kutató személyes módszerekkel vizsgálta a tevékenységek és viselkedés motivációjának azon sajátosságait, amelyek megnehezíthetik a betegek kommunikációját. neurózisok. Utóbbiakról kiderült, hogy ellentétes irányú hajlamokkal és viselkedési indítékokkal rendelkeznek. Felfedte egyrészt a figyelem elvárását, másrészt a hidegségtől való félelmet jelentős mások részéről; egyrészt - a kommunikáció iránti vágy, másrészt - túl magas követelmények a partnerrel szemben ("nem felel meg az ideálisnak"). Ugyanez a tanulmány megerősítette, hogy ha pszichaszténiában a kommunikáció nehézségeit a páciens felismeri és megtapasztalja, akkor hisztériában a kommunikáció nyilvánvaló elégtelenségét nem ismerik fel, figyelmen kívül hagyják, és szubjektív módon nem tapasztalják meg.

A másokkal való kommunikáció nehézségeinek egy speciális formája a szenvedő személyeknél tapasztalható logoneuroses. Tanulmányok kimutatták, hogy mindegyiküknek megvan a maga kisebbrendűségi komplexusa, amely a kommunikációs állításokkal kapcsolatos mély elégedetlenségtől kezdve deformálja a logoneurotikus személyiség hozzáállását lényének más aspektusaihoz.

Az egyéb mentális zavarokkal küzdő betegeknek, valamint a különféle szomatikus betegségekben szenvedőknek is megvannak a maguk sajátos kommunikációs nehézségei.