Absztrakt: Fiatalabb tanulók vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése. Mesterkurzus a következő témában: "A fiatalabb diákok figuratív gondolkodásának fejlesztése

A tanulási folyamat biztosítja a gyermek általános mentális és értelmi fejlődését. A modern tanítási gyakorlat azonban továbbra is inkább az intelligencia működési összetevőire összpontosít, félretéve átvitt. Az ember figuratív világára való elégtelen figyelem az érzéki és logikai mint alacsonyabb és magasabb, konkrét és elvont, szubjektív és objektív hagyományos szembeállítása miatt következik be, ami mind a tudományban, mind az oktatási gyakorlatban e kettő viszonylagos elszigeteltségéhez vezetett. a kognitív tevékenység szférái.

Ismeretes, hogy a gyermekek megismerésének fejlődése a valóság érzékszervi megismerésével kezdődik, majd a megfelelő fogalmakig emelkedik és ismét visszatér a valósághoz, a gyakorlathoz. De mi az a folyamat és tevékenységek, amelyek ezekhez az eredményekhez vezetnek? Az oktatáspszichológiában feltárják az intellektuális-kognitív tevékenység fejlődési mintáit az általános iskolás korban, és meghatározzák kialakulásának fő feltételeit (J. Bruner, M. Donaldson, D. Dewey, J. Piaget, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky , P. (Ya. Galperin, V. V. Davydov, A. V. Zaporozhets, N. A. Menchinskaya, N. F. Talyzina stb.).

A kutatók hangsúlyozzák az összevonás és a keresztezett megtermékenyítés szükségességét mindenféle gondolkodásáltalános iskolás korban a gyermekek intelligencia komplex fejlesztésének feltétele. A tudósok figyelmet fordítottak a gyermekek gondolkodásának minőségi eredetiségére, „szabálytalanságára”, figuratívságára, szemantikai gazdagságára. A pedagógiai folyamat azonban a gyermek intellektuális és kognitív tevékenységének olyan megszervezésére összpontosul, amelyben annak figuratív összetevői igény nélkül maradnak.

Mindez meghatározta a kutatási téma relevanciáját és megválasztását, melynek problémája a következőképpen fogalmazódik meg: milyen pedagógiai feltételei vannak a fiatalabb iskolások figuratív gondolkodásának, mint az intellektuális és kognitív tevékenység összetevőjének kialakulásának?

A probléma sikeresebb vizsgálatához szükséges megérteni a fiatalabb tanulók figuratív gondolkodásának jelentését és funkcióit, tartalmát, szerkezeti összetevőit és dinamikáját.

Tekintsük a „gondolkodás” fogalmát filozófiai szempontból: „A gondolkodás segítségével dialektikus átmenetet hajtunk végre a külsőtől a belső felé, a jelenségtől a dolgok, folyamatok lényegéhez. A gondolkodás a reflektív tevékenység legmagasabb formája lévén, ugyanakkor érzékszervi szinten is jelen van: valamit érzékelve és észlelve az ember tudatában van az érzékszervi észlelések eredményeinek” (13, 391. o.).

Ha ezt a definíciót a pszichológia szemszögéből nézzük, a következőket jegyezhetjük meg: „A gondolkodás mint folyamat elválaszthatatlanul összefügg tevékenységek személyiség - motivációval, képességekkel stb. A gondolkodási tevékenység stimulálva van motívumok amelyek nemcsak kiépítésének feltételei, hanem a termelékenységét is befolyásolják.

A szellemi fejlődés minden szakaszában az ember gondolkodási folyamatot hajt végre, amely már kialakult motívumok és képességek alapján történik; a motívumok és képességek további kialakulása a gondolkodási folyamat következő szakaszaiban történik.

fontos szerepet játszanak a mentális tevékenységben érzelmek, a probléma megoldása keresésének irányítása (14., 295-296. o.).

Osztjuk R.S. véleményét. Nemov, a "Pszichológia általános alapjai" című tankönyv szerzője, aki úgy véli, hogy "a gondolkodás az elméleti és gyakorlati tevékenység egy speciális fajtája, amely magában foglalja a cselekvések és műveletek rendszerét, amely orientáló - kutatási, transzformatív és kognitív jellegű" (8, 275. o.).

Ez az oktatóanyag a figuratív gondolkodás két típusának lényegét tárja fel: " Elméleti figuratív gondolkodás abban különbözik a fogalmitól, hogy az anyag, amelyet az ember itt egy probléma megoldására használ, nem fogalmak, ítéletek vagy következtetések, hanem képek. Ezeket vagy előkeresi az emlékezetből, vagy kreatívan újraalkotja a képzelet. A mentális problémák megoldása során a megfelelő képek mentálisan átalakulnak, hogy az ember azok manipulálása következtében közvetlenül láthassa az őt érdeklő probléma megoldását. Ez a fajta gondolkodás lehetővé teszi a valóság sajátos szubjektív észlelését, amely nem kevésbé valóságos, mint egy objektív-fogalmi” (8, 276. o.).

Megkülönböztető tulajdonság vizuális-figuratív gondolkodás abban áll, hogy a benne lévő gondolkodási folyamat közvetlenül kapcsolódik a környező valóság gondolkodó ember általi észleléséhez, és enélkül nem hajtható végre. Vizuálisan-figuratívan gondolkodva az ember a valósághoz kötődik, és maguk a gondolkodáshoz szükséges képek jelennek meg rövid távú és operatív memóriájában (ellentétben az elméleti figuratív gondolkodáshoz szükséges képeket a hosszú távú emlékezetből előhívják, majd átalakítják).

Ez a fajta gondolkodás a legteljesebben és legszélesebb körben az óvodás és kisiskolás korú gyermekeknél, valamint a felnőtteknél – a gyakorlati munkát végzőknél – képviselteti magát” (8, 277. o.).

Pszichológus I.S. Yakimanskaya megjegyzi, hogy „az ember általános mentális fejlődésének struktúrájában különleges helyet foglal el a figuratív gondolkodás, amely biztosítja az általános és dinamikus elképzelések kialakulását a minket körülvevő világról, annak társadalmi értékeiről, érzelmi és szükséges hozzáállásról. a valóság jelenségei, esztétikai és etikai értékelése” (15).

O.I. álláspontja szerint Nikiforova, I.S. Yakimanskaya, a figuratív gondolkodás pszichológiai mechanizmusa az teljesítő tevékenység, amely biztosítja a képek létrehozását, működését, átkódolását egy adott (vagy tetszőlegesen választott) irányban, különböző referenciarendszerek felhasználását egy kép megalkotásához, a képben a különböző jelek és tulajdonságok, objektumok kiválasztását, amelyek jelentősek a számára. egy személy. A reprezentációs tevékenységet egyrészt a képi anyag tartalma, bemutatásának feltételei és formája, a feladat követelményei, másrészt a személyes érdeklődéstől, a személynek a személyes érdeklődéstől függő szubjektív szelektivitása határozza meg. képpel végzett munka, érzelmi viszonyulása az érzékszervi anyaghoz (9, 16) .

A kutatók N.A. Mencsinszkaja és I.S. Jakimanszkaja úgy véli, hogy a figuratív gondolkodás elsősorban nem szavakkal, hanem vizuális képekkel működik: számára a képek a forrásanyagok, egy működési egység; rögzítik a gondolkodási folyamat eredményeit is. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy itt ne használnánk a definíciók, részletes ítéletek és következtetések formájában megfogalmazott verbális kijelentéseket, azonban a figuratív gondolkodásban a szót csak kifejezési eszközként, a már végrehajtott átalakítások értelmezéseként használjuk. képek (6, 16).

Pszichológus B.G. Ananiev azt állítja, hogy a vizuális, auditív és motoros reprezentációk játsszák a legjelentősebb szerepet a figuratív gondolkodásban. A képek kialakításánál más rendszerek is nagy jelentőséggel bírnak: szaglás, tapintás. A téma múltbeli tapasztalatai révén ők is bekerülnek az arculatalkotás folyamatába. A kép általában azon alapul vizuális benyomások, hiszen a vizuális rendszer az összes tudományos információ észlelésének, tárolásának és feldolgozásának legerősebb eszköze. Ez egyben az is alapjául szolgál, hogy az ember tájékozódjon az őt körülvevő világ sokszínűségében: a tanulásban való láthatóság révén a vizuális rendszer válik a tudás megszerzésének fő érzékszervi csatornájává (1).

Pszichológiai tanulmányok (B. G. Ananiev, N. N. Poddyakov, I. S. Yakimanskaya) azt mutatják, hogy az imaginatív gondolkodás többfunkciós, vagy inkább amodális(azaz semmilyen érzékenységhez nem kötődő) oktatás. A figuratív gondolkodás tartalma különféle érzékszervi benyomások, amelyek holisztikus képbe, egyfajta mentális képbe integrálódnak (1, 11,18).

A figuratív gondolkodásban különféle mentális folyamatok jelennek meg és működnek összetett egységben: észlelés, emlékezet, reprezentáció, képzelet. A kutató I.S. Yakimanskaya hangsúlyozza, hogy a figuratív gondolkodásban ezek a folyamatok sem elszigetelten, sem önállóan nem működnek (15, 18).

A kép létrehozása már a szinten van érzékszervi észlelés az alany tevékenységének aktív átalakító szerepének folyamatában valósul meg, amelyben különféle mentális folyamatok vesznek részt.

Ez a tevékenység a társadalmilag fejlett érzékszervi standardok asszimilációja alapján valósul meg, és cselekvési rendszer (gyakorlati vagy mentális), amely dinamikusan fejlődik az érzékszervi feladat tartalmától, az észlelni kívánt tárgy természetétől, az érzékelés szintjétől függően. a műveletek operatív összetételének elsajátítása a személy által a különféle észlelési jelek azonosítása, összehasonlítása és használata.

Áttérés ide reprezentáció (a kép tárolása a memóriában) Mind az észlelési tevékenység formáinak bonyolultsága, mind az előfordulási körülményeinek megváltozása jellemzi. A kép létrehozásának mechanizmusa itt másképp van megvalósítva. Ez annak a ténynek köszönhető, hogy a kép emlékezetből történő létrehozása főként észlelési tárgy hiányában történik, és transzformatív tevékenység biztosítja, amelynek célja egy tárgy mentális módosítása a közvetlen észlelésen kívül (a múltbeli szubjektív tapasztalatok szerint). . Ezeknek a mentális átalakulásoknak a megvalósítása speciális reprezentációs módszerekkel történik, melynek fő tartalma az aktív mentális átalakulás múltbeli benyomások. Másodszor, különféle általánosítási és dinamizmusú kezdeti képek használatán alapul. Ezekkel a heterogén képekkel operálva, tartalmukat átkódolva az ember alkot egy új kép, egyesül az elmébenés kreatívan átalakítja eredeti alapját.

Az észlelés, mint a szubjektum aktív tevékenysége tehát az adott képi anyag módosítását adja, tartalmi elemeiből „kikaparva” a szubjektum számára jelentős jeleket (tulajdonságokat, kapcsolatokat). A kép létrehozása az emlékezetből (ábrázolás) egyszerre történik az észlelésre támaszkodva és az attól való elvonással. A képzelet a lehető legnagyobb mértékben elvonja a figyelmet az eredeti, vizuális alapról a múltban másfajta, vizuális alapon létrehozott és az ábrázolásban már rögzített képek változatos és többszörös átalakítása révén (15).

A figuratív gondolkodás dinamikáját a következőképpen ábrázolhatjuk: érzékszervi kép - általánosított reprezentáció - mentális kép(lásd az 1. ábrát).

Kutatók Ya.L. Kolominsky és E.A. Panko a hatéves gyerekek gondolkodásának sajátosságaiba avat be bennünket.

A problémák megoldása, a tárgyak közötti kapcsolatok és kapcsolatok kialakítása során a hatéves gyermek ugyanazokat a mentális tevékenységi formákat használja, mint a felnőttek: vizuálisan - hatásosan, vizuálisan - figuratívan, verbálisan - logikusan.

Leggyakrabban figuratív gondolkodást alkalmaz, amikor a gyermek a probléma megoldása érdekében nem magával a tárgyakkal, hanem azok képeivel operál. Maga a megjelenés ténye vizuálisan– figuratív gondolkodás nagyon fontos, hiszen ebben az esetben a gondolkodás elválik a gyakorlati cselekvésektől és a közvetlen helyzettől, és önálló folyamatként működik. A vizuális-figuratív gondolkodás során teljesebben reprodukálódik a tantárgy sokféle aspektusa, amely eddig nem logikai, hanem tényszerű összefüggésekben jelenik meg. A figuratív gondolkodás másik fontos jellemzője az a képesség, hogy egyszerre több tárgy mozgását, egymásra hatását érzéki formában tudja megjeleníteni. Egy fiatalabb diák figuratív gondolkodásának fejlődése abban nyilvánul meg, hogy elképzelései elsajátítják rugalmasság, mobilitás. Képes például tárgyakat különböző térbeli pozíciókban elképzelni, mentálisan megváltoztatni egymáshoz viszonyított helyzetüket. A figuratív gondolkodás kialakítása a legnagyobb jelentőségű a későbbi iskolai nevelés szempontjából. A gyermek logikus gondolkodásának szintje ebben a szakaszban még nem garantálja a tanulás sikerességét (4).

Az "Age Psychology: Fenomenology of Development, Childhood, Adolescence" című tankönyv szerzője szerint V.S. Mukhina, figuratív gondolkodás - alapvető gondolkodásmódáltalános iskolás korban. „Egy gyerek gondolatban meg tudja oldani a problémákat. Elképzel egy valós helyzetet, és mintegy képzeletében cselekszik benne. Vizuális-figuratívnak nevezzük azt a gondolkodást, amelyben a probléma megoldása belső, képekkel végzett cselekvések eredményeként történik. Egy fiatalabb diák tud logikusan gondolkodni, de nem szabad elfelejteni, hogy ez az életkor érzékeny a vizualizáción alapuló tanulásra” (7, 276. o.).

N.A. álláspontja szerint Menchinskaya, a figuratív gondolkodás lehetővé teszi a gyermek számára, hogy felvázoljon egy potenciálisan lehetséges cselekvési irányt egy adott helyzet, feladat jellemzői alapján. Ha ezt a funkciót átvisszük a logikus gondolkodásra, akkor a helyzet számos sajátos jellemzőjének figyelembe vétele nehéznek bizonyul a gyermek számára (6).

A verbális, fogalmi gondolkodás intenzív fejlesztése ellenére a legtöbb tíz év körüli gyermek nem a gondolkodó típusba tartozik, hanem művészeti. Ezért a fogalmi gondolkodás céltudatos fejlesztését a figuratív gondolkodás nem kevésbé céltudatos fejlesztésével kell kombinálni, és figyelmet kell fordítani a gyermekek képzeletének fejlesztésére (4, 123. o.).

J. Piaget arra a következtetésre jutott, hogy a képzelet genezisen megy keresztül: „eleinte a képzelet statikus, az észlelés számára hozzáférhető állapotok belső újratermelésére korlátozódik; a gyermek fejlődésével a képzelet rugalmasabbá és mozgékonyabbá válik, képes előre látni az egyik állapot egy másikba való átalakulásának egymást követő pillanatait. A kutató úgy véli, hogy a rugalmas képzelőerő valóban segítheti az operatív gondolkodást, akár szükséges is” (3, 283. o.).

M.F. pszichológus munkáiból. Fidirko "A figuratív - logikai kölcsönös átmenetek, mint az ember kreatív gondolkodásának egyik mechanizmusa" megtanuljuk, hogy a gondolkodás rugalmasságának elégtelen fejlődésével a gondolkodás két ábécéjének kölcsönös átmenetének könnyedsége értelmében a döntő szerep a kreatív megoldásában. heurisztikus) feladatok egyénileg - egy bizonyos domináns információfeldolgozási módhoz - figuratív (észlelési-motoros) vagy logikai (jel-fogalmi) tartozik. A szerző azt állítja, hogy az alany a gondolkodás rugalmasságának elégtelen fejlettsége mellett is képes megoldani egy heurisztikus problémát, ha azt olyan „nyelven” fejezi ki, amely adekvát a benne uralkodó információfeldolgozási módszernek, és csak az. (12, 23. o.).

Így azt látjuk, hogy mindkét megjelenítési mód (figuratív és logikai) szükséges összetevője a gondolkodási folyamat tényleges belső szerkezetének. Ezért olyan fontos a figuratív komponensek szerepe a fiatalabb tanulók intellektusának fejlesztésében.

Kutató A.Zh. Ovchinnikova az általános iskolások figuratív gondolkodásának következő jellemzőit írja le: „A figuratív gondolkodás általános iskolás tanulókban tevékenység eredményeként jelentkezik. képzelet korlátlan lelki szükségleteiknek megfelelően, céltudatos tevékenység. Másrészt összefügg a valóság átalakulásával. Jellegzetes tulajdonságai magas esztétikai képek szelektivitása, asszociativitása és metaforája. Az imázson végzett munka kialakítja a fiatalabb tanulóban az életértékek saját megértését, személyiségjegyek. A figuratív gondolkodás közvetlenül függ a fiatalabb tanuló korábbi tapasztalatainak gazdagságától és sokszínűségétől. Minél gazdagabb az élmény, annál több anyag áll a képzelet rendelkezésére” (10, 33. o.).

A pszichológus A.A. Lyublinskaya (5) azt írja, hogy a beszéd fejlődésével és a tapasztalatok felhalmozásával a gyermek áttér a figuratív gondolkodásra. Ez a magasabb fajta gondolkodás eleinte megőrzi az alacsonyabb fajtához tartozó számos jellemzőt a fiatalabb tanulóban. Ez elsősorban abban található meg konkrétság azokat a képeket, amelyekkel a gyermek operál.

A gyermeki gondolkodás eleven képzetét és egyben konkrétságát mindenekelőtt a gyermeki tapasztalatok szegényessége magyarázza. A gyermek minden egyes szó mögé csak azt a konkrét tárgyat képzeli el, amellyel egyszer találkozott, de nem egy tárgycsoportot, amelyet a felnőtt azokban az általánosított elképzelésekben foglalt magában, amelyekkel operál.

A gyereknek még mindig nincs mit általánosítania. Egyetlen vizuális képet használ az összes olyan jellel és jellemzővel, amelyek minden homogén objektumra jellemzőek, és azokkal az egyedi jellemzőkkel, amelyek csak ebben a konkrét tárgyban rejlenek, és amelyeket egykor észlelt.

E.K. Marantsman és A.A. Lyublinskaya szerint a gyermek gondolkodásának ilyen konkrétsága egyértelműen megjelenik az allegorikus beszéd felfogásában. Az irodalmi szövegekben, allegóriákban, közmondásokban, metaforákban használt szavak és kifejezések átvitt jelentésének megértése egy 7-8 éves gyermek számára nehéz. Konkrét szilárd képekkel operál, nem tudja elkülöníteni a bennük rejlő gondolatot, ideát. A „kőszív” azt jelenti, hogy a szíve kőből van. "A tenger ezer mosollyal mosolygott a napra" - ez rosszul van írva, hogyan mosolyoghat ez a tenger, ha még szája sincs.

Mindezek a példák azt mutatják, hogy az általános iskolás korú gyerekeket még nem műtik. általánosított képek, a különleges homályos ábrázolások egyedi tárgyak, amelyekhez tapasztalataik szerint egy ismerős szó "szilárd" társult. A gyerekek még mindig nem tudják, hogyan kell elvonatkoztatni az ilyen sajátos képektől és kiemelni a bennük tükröződő gondolatot (5).

Kreatív gondolkodás alakított a különböző típusú vizuális anyagok felhasználásának feltételei között olyan problémák megoldásában, amelyek:

1) az észlelt vizuális anyag mentális átalakítása;

2) képek emlékezetből való aktualizálása (ennek az anyagnak a közvetlen észlelésén kívül), újraalkotásuk, megőrzésük, elmében való tartásuk ("látás elmeszemmel");

3) ezeknek a képeknek a módosítása, átalakítása (formában, színben, méretben, térbeli eloszlásban, adott vagy tetszőlegesen kiválasztott jellemzők és tulajdonságok szerint) (17, 98. o.).

Az I.S. Yakimanskaya, a figuratív gondolkodás fő tartalma az művelet már meglévő képeket. Az elkészített képek állománya fontos feltétele a működtetésük sikerességének. Mint tudod, azzal nem tudsz operálni, amivel nem rendelkezel. Ezért minél gazdagabb a kiindulási képek állománya, minél teljesebb a tartalmuk, annál több lehetőség nyílik azok módosítására, átalakítására, i. ezek sikeres kezelése.

Pszichológus I.S. Yakimanskaya hangsúlyozza, hogy az életkor előrehaladtával nő a képekkel való ábrázolás szerinti műveletek képessége. Ez az összes mentális folyamat önkényének kialakulásának köszönhető: észlelési, mnemonikus, érzelmi-akarati, mentális. Fontos szerepet játszik ebben az esetben a tantárgyi oktatás, amelyen belül a hallgatók sajátos képalkotási módokat sajátítanak el, azokkal operálnak (16).

Számos pszichológusi tanulmányból (6,17) most a következő főbbek különböztethetők meg irányokat, mely szerint a figuratív gondolkodás fejlesztése a képzés során történik:

1) átmenet az egyedi, tárgyspecifikus képekről az absztrakt, feltételesen sematikus képekre és fordítva;

2) az elméleti összefüggések és függőségek (térbeli, szerkezeti, funkcionális, időbeli) képben való rögzítésének lehetősége;

3) a képdinamizmus fejlődése, amely mobilitásában, többdimenziósságában, vonatkoztatási pontok változásában fejeződik ki (testséma szerint, adott alapokról, tetszőlegesen választott vonatkoztatási rendszerből);

4) az arculat létrehozásának és működtetésének különféle módjainak elsajátítása, amelyet e módszerek változtathatósága, a tevékenység céljaitól és célkitűzéseitől, megvalósításának sajátos feltételeitől, orientáló jellemzőitől függő önkényes és szabad megválasztásuk jellemez.

Megállapítható tehát, hogy a fiatalabb iskolások figuratív gondolkodását a konkrétság, a személyes jelentősége és attitűd, a képélmény különbözteti meg; meghatározza a fiatalabb tanulók kognitív tevékenysége motivációs komponensének legnagyobb fejlődését, feltárja annak jelentését.

Tisztáztuk a figuratív gondolkodás lényeges jellemzőit, dinamikáját: a kép meghatározza a tudás tárgyilagosságát, következetességét, integritását, személyességét; dinamika: érzékszervi kép - általánosított reprezentáció - mentális kép.

Kiderült, hogy a figuratív gondolkodás pszichológiai mechanizmusa a reprezentációs tevékenység (a szándékos, aktív képalkotás és azzal való operáció folyamata). Meghatározzák a figuratív gondolkodásban bemutatott és működő mentális folyamatok jellemzőit: észlelés, emlékezet, képzelet.

A figuratív gondolkodás kialakításán kívül nem lehet fiatalabb tanulókat nevelni. Valóban, a képben ott van az a szükséges „intellektus és érzelem fúziója” (L.S. Vigotszkij szavaival élve), amelyen kívül a tudás nem lehet személyesen jelentős, pl. szubjektíven hozzárendelve (2).

IRODALOM

1. Ananiev B.G. Az érzékszervi tudás pszichológiája. - M., 1960.

2. Vigotszkij L.S. Gondolkodás és beszéd. - M., 1982. - 2. v.

3. Craig G. A fejlődés pszichológiája. - Szentpétervár: "Péter", 2000.

4. Kulagina I. Yu. Fejlődéslélektan (Gyermekfejlődés születéstől 17 éves korig): Tankönyv. – M.: URAO, 1998.

5. Lyublinskaya A.A. Egy tanár egy fiatalabb diák pszichológiájáról. - M .: "Felvilágosodás", 1977.

6. Menchinskaya N. A. Az iskolás gyermekek tanításának és mentális fejlődésének problémái. - M .: "Pedagógia", 1989.

7. Mukhina V.S. Fejlődéslélektan: fejlődésfenomenológia, gyermekkor, serdülőkor: Tankönyv egyetemisták számára. - M .: "Akadémia", 2000.

8. Nemov R.S. Pszichológia: Proc. méneshez. magasabb tankönyv intézmények: 3 könyvben. - Herceg. 1: A pszichológia általános alapjai. - M., 2001.

9. Nikiforova O.I. A fikció észlelésének pszichológiája. - M .: "Könyv", 1972.

10. Ovchinnikova A.Zh. Fiatalabb iskolások művészi gondolkodásának fejlesztése // Általános iskola - 2006. - 7. sz. - S. 29–34.

11. Poddyakov N.N. Óvodásra gondolva. - M., 1977.

12. Fidirko M. V. Képletesen - a logikai kölcsönös átmenetek, mint az ember kreatív gondolkodásának egyik mechanizmusa: auto-ref. disz... cand. pszichol. Tudományok. – Almati, 2005.

13. Filozófiai enciklopédikus szótár / szerk. L.F. Iljicseva [és mások] - M .: "Szovjet Enciklopédia", 1983.

14. Shapar V. B. A legújabb pszichológiai szótár / V.B. Shapar, V.E. Rosso-ha, O.V. Chapar. - Rostov n / D .: "Phoenix", 2005.

15. Yakimanskaya I.S. A tanulók képzeletbeli gondolkodásának életkori és egyéni sajátosságai. - M., 1989.

16. Yakimanskaya I.S. A figuratív gondolkodás kutatásának fő irányai a pszichológiában // A pszichológia kérdései. - 1985. - 5. sz. - P. 3–29.

17. Yakimanskaya I. S. Az oktatás fejlesztése. - M .: "Pedagógia", 1979.

18. Yakimanskaya I. S. Az iskolások térbeli gondolkodásának fejlesztése. - M., 1980. - 240 p.

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

közzétett http://www.allbest.ru/

Bevezetés

1. fejezet A vizuális-figuratív gondolkodás elméleti megalapozása általános iskolás korú gyermekeknél

1.1 A gondolkodás fogalma, fajtái

1.2 Fiatalabb tanulók vizuális-figuratív gondolkodásának jellemzői

1.3 A fiatalabb tanulók vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésének módjai az oktatási folyamatban

2. fejezet A kisiskolás korú figuratív gondolkodás sajátosságainak empirikus vizsgálata

Következtetés

Bibliográfia

Bevezetés

Jelenleg az alapfokú oktatás új állami szabványaival a tanárok interaktív táblákat használnak az osztálytermekben, amelyek bizonyos mértékig vizuálisak. A világ számos pszichológusának figyelmét felhívják a gyermek fejlődésének problémái - vizuális-figuratív gondolkodásának fejlődése. Ez az érdeklődés korántsem véletlen, hiszen kiderül, hogy egy kisiskolás életének időszaka az intenzív és erkölcsi fejlődés időszaka, amikor a testi, lelki és erkölcsi egészség alapjait rakják le. Számos tanulmány alapján (A. Vallon, J. Piaget, GSh. Blonsky, L. A. Venger, L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, V. S. Mukhina, N. N. Poddyakov, E., E. G. Szalpokov L.S. Sakharnov stb.) megállapította, hogy a figuratív gondolkodás, valamint az erkölcsi és esztétikai elképzelések fejlesztése tekintetében a legérzékenyebb a legfiatalabb iskoláskor, amikor a gyermek személyiségének alapjai kialakulnak.

A téma aktualitása abban rejlik, hogy az általános iskolás korban a gondolkodás a megszerzett tudás alapján fejlődik, és ha ez utóbbi nincs, akkor nincs alapja a gondolkodás fejlesztésének, és nem tud teljesen kiforrotni.

A közelmúltban az oktatási rendszer arra irányította a tanárt, hogy a gyermek bizonyos mennyiségű tudást elsajátítson a tárgyában. Most sokkal fontosabb egy olyan tanulási környezet kialakítása, amely a legkedvezőbb lenne a gyermek képességeinek fejlesztésére.

A gyermek fejlesztése a tanult anyagon keresztül a cél. Fejlessze az információelemzés, szintetizálás, átkódolás, az irodalommal való munka, a nem szabványos megoldások megtalálásának képességét, tudjon emberekkel kommunikálni, kérdéseket megfogalmazni, tevékenységét megtervezni, sikereket és kudarcokat elemezni, azaz értelmes munkavégzésre tanítani.

A figuratív gondolkodás nem születéstől fogva adott. Mint minden mentális folyamat, ez is fejlesztésre és kiigazításra szorul.

A mi célunkkutatásénáltalános iskolás korú gyermekek vizuális-figuratív gondolkodásának sajátosságainak vizsgálata.

tárgykutatásunk a fiatalabb diákok vizuális-figuratív gondolkodása.

Kutatásunk tárgya a fiatalabb tanulók vizuális-figuratív gondolkodásának sajátossága.

Tanulmányunk hipotézise a vizuális - a fiatalabb diákok figuratív gondolkodásának megvannak a maga sajátosságai

1. Elméleti elemzés készítése a figuratív gondolkodás kisiskolás korú fejlesztésének problémájáról.

2. A vizuális-figuratív és verbális-logikai gondolkodás jellemzőinek tanulmányozása.

3. A fiatalabb tanulók vizuális-figuratív gondolkodásának sajátosságainak azonosítása;

4. Bizonyos módszerek alkalmazása egy fiatalabb tanuló vizuális-figuratív és verbális-logikai gondolkodásának fejlettségi szintjének azonosítására.

Kutatóbázis: 8 fő, 5. számú gimnázium, 1. évfolyamos tanulók

Kutatási módszerek: "A szavak kizárása"

1. fejezet.Az elméleti alátámasztás egyértelműenfiguratív gondolkodás

Kiemelt szerepe van az általános iskolás korban a gondolkodás fejlesztésének.

A világpszichológiában a tanulás és a fejlődés problémájának megoldásában ma két ellentétes megközelítés ismert: J. Piaget szerint a tanulási sikert az asszimiláló gyermek mentális fejlettségi szintje határozza meg. Asszimiláció- ez az új információk beépítése az egyén már meglévő, az oktatás tartalmáról alkotott elképzeléseibe az adott időben kialakult szellemi struktúrának megfelelően. L. S. Vygotsky szerint éppen ellenkezőleg, a fejlődési folyamatok követik azokat a tanulási folyamatokat, amelyek létrehozzák a proximális fejlődés zónáját.

Piaget szerint az érés, a fejlődés "megelőzi" a tanulást. A tanulás sikere a gyermek által már elért fejlettségi szinttől függ.

Vigotszkij ezzel szemben azt állítja, hogy a tanulás „vezeti” a fejlődést, i.e. a gyerekek a képességeiket kissé meghaladó tevékenységekben való részvétellel fejlődnek, felnőttek segítségével. Bevezette a "proximális fejlődési zóna" fogalmát - ez az, amit a gyerekek még mindig nem tudnak önállóan megtenni, de felnőttek segítségével megtehetik.

Vygotsky L.S. nézőpontja. a modern tudományban az élen jár.

Az iskolába lépéskor a 6-7 éves gyermekben már kialakult a vizuális-aktív gondolkodás, amely a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztéséhez szükséges alapműveltség, amely az általános iskolai sikeres nevelés alapját képezi. Ezenkívül az ilyen korú gyermekeknek rendelkezniük kell a logikus gondolkodás elemeivel. Így ebben a korszakban a gyermekben különböző típusú gondolkodás alakul ki, amelyek hozzájárulnak a tananyag sikeres elsajátításához. .

1.1 A gondolkodás fogalma, fajtái

A gondolkodás a valóság közvetített és általánosított tükröződése, egyfajta mentális tevékenység, amely a dolgok és jelenségek lényegének, a köztük lévő rendszeres összefüggéseknek és kapcsolatoknak a megismerésében áll.

A gondolkodás első jellemzője- közvetített jellege. Amit az ember közvetlenül, közvetlenül nem tudhat, azt közvetve, közvetve tud: egyes tulajdonságokat másokon keresztül, az ismeretlent az ismerten keresztül.

A gondolkodás második jellemzője- általánosítása. Az általánosítás, mint az általános és a lényeges ismerete a valóság tárgyaiban azért lehetséges, mert ezeknek a tárgyaknak minden tulajdonsága összefügg egymással. Az általános csak az egyénben, a konkrétban létezik és nyilvánul meg.

A gondolkodás az emberi valóság megismerésének legmagasabb szintje. A gondolkodás érzéki alapja az érzetek, észlelések és reprezentációk. Az érzékszerveken keresztül - ezek az egyetlen kommunikációs csatornák a test és a külvilág között - az információ bejut az agyba. Az információ tartalmát az agy dolgozza fel. Az információfeldolgozás legösszetettebb (logikai) formája a gondolkodási tevékenység. Az élet által az ember elé állított mentális feladatok megoldása során reflektál, következtetéseket von le, és ezáltal megismeri a dolgok, jelenségek lényegét, felfedezi kapcsolatuk törvényeit, majd ennek alapján alakítja át a világot.

Gondolkodási funkció- a tudás határainak kitágítása az érzékszervi észlelés határain túllépve. A gondolkodás lehetővé teszi, hogy a következtetés segítségével felfedje azt, ami az észlelésben közvetlenül nem adott.

A gondolkodás feladata- az objektumok közötti kapcsolatok feltárása, az összefüggések azonosítása és elválasztása a véletlen egybeesésektől. A gondolkodás fogalmakkal operál, általánosítási és tervezési funkciókat lát el.

Attól függően, hogy a szó, a kép és a cselekvés milyen helyet foglal el a gondolkodási folyamatban, hogyan viszonyulnak egymáshoz, háromféle gondolkodást különböztetünk meg: konkrét-aktív vagy gyakorlatias, konkrét-figuratív és absztrakt. Ezeket a gondolkodásmódokat a feladatok – gyakorlati és elméleti – jellemzői alapján is megkülönböztetjük.

Vizuális cselekvési gondolkodás- egyfajta gondolkodás, amely a tárgyak közvetlen érzékelésén, a tárgyakkal végzett cselekvések folyamatában való valódi átalakuláson alapul. Ennek a gondolkodásnak a típusa a problémák megoldására irányul az emberek termelési, építő, szervezési és egyéb gyakorlati tevékenységei körülményei között.

Vizuális-figuratív gondolkodás- a reprezentációkra és képekre támaszkodó gondolkodásmód; a figuratív gondolkodás funkciói a helyzetek és az azokban bekövetkező változások reprezentációjához kapcsolódnak, amelyeket az ember a helyzetet átalakító tevékenysége eredményeként szeretne megkapni. A figuratív gondolkodás nagyon fontos jellemzője a tárgyak és tulajdonságaik szokatlan, hihetetlen kombinációinak kialakítása. A vizuális-effektív gondolkodással ellentétben a vizuális-figuratív gondolkodás csak a kép szempontjából alakítja át a helyzetet.

Verbális-logikai gondolkodás Főleg a természet és az emberi társadalom közös mintáinak felkutatására irányul, közös összefüggéseket, viszonyokat tükröz, főként fogalmakkal, tág kategóriákkal operál, a képek, eszmék támogató szerepet töltenek be benne.

Mindhárom gondolkodásmód szorosan összefügg egymással. Sok emberben egyformán fejlődött a vizuális-effektív, vizuális-figuratív, verbális-logikai gondolkodás, de az ember által megoldott feladatok jellegétől függően egy, majd egy, majd egy harmadik típusú gondolkodás kerül előtérbe.

1.2 A vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésének jellemzői kisiskolás korban. Fiatalabb tanulók vizuális-figuratív gondolkodásának jellemzői

Az intellektus intenzív fejlesztése általános iskolás korban következik be.

Az iskolába járás óriási változást jelent a gyermek életében. Életének egésze, társadalmi pozíciója a csapatban, a családban drámaian megváltozik. Ezentúl a tanítás lesz a fő, vezető tevékenység, a legfontosabb kötelesség a tanulás, az ismeretszerzés kötelessége. A tanítás pedig komoly munka, amely szervezettséget, fegyelmet, akaraterős erőfeszítést igényel a gyermektől. A diák bekerül egy számára új csapatba, amelyben 11 évig fog élni, tanulni, fejlődni.

Fő tevékenysége, első és legfontosabb feladata a tanítás - új ismeretek, készségek elsajátítása, szisztematikus információk felhalmozása a világról, a természetről és a társadalomról.

A fiatalabb tanulók hajlamosak szó szerint megérteni a szavak átvitt jelentését, és konkrét képekkel töltik meg őket. A tanulók könnyebben oldják meg ezt vagy azt a mentális problémát, ha konkrét tárgyakra, ötletekre vagy cselekvésekre hagyatkoznak. A figuratív gondolkodásból adódóan a tanár számos szemléltetőeszközt elfogad, számos konkrét példán keresztül feltárja az elvont fogalmak tartalmát és a szavak átvitt jelentését. Az általános iskolások pedig nem arra emlékeznek, ami az oktatási feladatok szempontjából a legjelentősebb, hanem arra, ami a legnagyobb benyomást tette rájuk: ami érdekes, érzelmileg színes, váratlan és új.

A vizuális-figuratív gondolkodáshoz hozzátartozik a beszéd is, amely segít egy jel megnevezésében, a jelek összehasonlításában. Csak a vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodás fejlődése alapján kezd kialakulni ebben a korban a formális-logikai gondolkodás.

Az ilyen korú gyermekek gondolkodása jelentősen eltér az óvodások gondolkodásától: tehát ha az óvodás gondolkodását olyan tulajdonság jellemzi, mint az akaratlanság, az alacsony irányíthatóság mind a mentális feladat felállításában, mind annak megoldásában, akkor gyakrabban és könnyebben gondolkodik. arról, hogy mi az, ami számukra érdekesebb, mi az, ami rabul ejti, majd a fiatalabbak az iskolai tanulás eredményeként, amikor rendszeresen kell feladatokat hibátlanul elvégezni, megtanulják kontrollálni a gondolkodásukat.

A tanárok tudják, hogy az egykorú gyerekek gondolkodása egészen más, vannak gyerekek, akiknek nehéz gyakorlatiasan gondolkodni, képekkel operálni, okoskodni, és vannak, akiknek mindezt könnyű megtenni.

A gyermek vizuális-figuratív gondolkodásának jó fejlődése annak megítélhető, hogy hogyan oldja meg az ilyen típusú gondolkodásnak megfelelő feladatokat.

Ha a gyermek sikeresen oldja meg az ilyen típusú gondolkodás alkalmazására szánt könnyű feladatokat, de nehezen oldja meg az összetettebb problémákat, különösen azért, mert nem tudja elképzelni a teljes megoldást egészében, mivel a tervezési képesség nem kellően fejlett, akkor ebben az esetben azt tekintjük, hogy a második fejlettségi szinttel rendelkezik a megfelelő gondolkodásmódban.

Előfordul, hogy a gyermek a megfelelő gondolkodásmód keretein belül sikeresen oldja meg a könnyű és összetett problémákat is, sőt a könnyű problémák megoldásában is tud segíteni más gyerekeknek, elmagyarázza a hibáik okait, és maga is tud könnyű feladatokat kitalálni. , ebben az esetben azt tekintjük, hogy a megfelelő gondolkodástípus harmadik fejlettségi szintjével rendelkezik.

Tehát az azonos korú gyermekek vizuális-figuratív gondolkodásának fejlődése meglehetősen eltérő. Ezért a tanárok és a pszichológusok feladata a fiatalabb tanulók gondolkodásának fejlesztésének differenciált megközelítése.

figuratív gondolkodású kisiskolás

1.3 A fiatalabb tanulók vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésének módjai az oktatási folyamatban

A tudás asszimilációja a különböző tudományos tudományágakban, a gyermek egyszerre sajátítja el ezen ismeretek fejlesztésének módjait, azaz. elsajátítja a kognitív problémák megoldását célzó gondolkodási módszereket. Ezért célszerű a fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlettségi szintjét abból a szempontból jellemezni, hogy milyen kognitív problémák megoldási módszereit és milyen mértékben sajátították el.

A vizuális térmodellezés képessége az egyik alapvető specifikus emberi képesség, melynek lényege, hogy a különféle mentális problémák megoldása során az ember modellreprezentációkat épít fel és használ, pl. vizuális modellek, amelyek megjelenítik a probléma feltételeinek kapcsolatát, kiemelve bennük a főbb lényeges pontokat, amelyek iránymutatóul szolgálnak a megoldás során. Az ilyen modellreprezentációk nemcsak vizuálisan látható összefüggéseket jeleníthetnek meg a dolgok között, hanem olyan lényeges, szemantikai összefüggéseket is, amelyek nem közvetlenül érzékelhetők, de szimbolikusan vizuális formában ábrázolhatók.

Az iskolások gondolkodásának alakításában meghatározó szerepe van az oktatási tevékenységnek, melynek fokozatos bonyolítása a tanulók képességeinek fejlődéséhez vezet.

A gyermekek vizuális-figuratív gondolkodásának aktiválására, fejlesztésére azonban célszerű lehet nem tanulási jellegű feladatok alkalmazása, amelyek számos esetben vonzóbbak az iskolások számára.

A gondolkodás fejlődését elősegíti minden olyan tevékenység, amelyben a gyermek erőfeszítései és érdeklődése valamilyen mentális probléma megoldására irányul.

Például a vizuális-hatékony gondolkodás fejlesztésének egyik leghatékonyabb módja a gyermek bevonása az objektum-eszköz tevékenységbe, ami a legteljesebben a tervezésben testesül meg (kockák, Lego, origami, különféle tervezők stb.).

A vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztését elősegíti a tervezőkkel való együttműködés, de nem vizuális modell szerint, hanem szóbeli utasítások szerint vagy a gyermek saját terve szerint, amikor először egy építési tárgyat kell kitalálnia, majd önállóan. megvalósítani az ötletet.

Az azonos típusú gondolkodás kialakítását úgy érik el, hogy a gyerekeket bevonják különféle cselekmény-szerepjátékokba és rendező játékokba, amelyekben a gyermek maga talál ki egy cselekményt, és önállóan testesíti meg.

A logikus gondolkodás fejlesztésében felbecsülhetetlen segítséget nyújtanak a minták, logikai feladatok, rejtvények keresésére szolgáló feladatok, gyakorlatok. Számos olyan feladatot kínálunk, amelyeket a pedagógus hasznosíthat az iskolásokkal való fejlesztő foglalkozások lebonyolítása során.

Egyezési problémák, például „Öt négyzet”, „Hat négyzet”, „Még hat négyzet”, „Ház”, "Spirál", "háromszögek", amelyek a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztését célozzák.

A játékok és feladatok gyufával jó torna az elmének. Edzik a logikus gondolkodást, a kombinatorikus képességeket, azt a képességet, hogy egy probléma körülményeit váratlan szemszögből lássák, megkövetelik az okosságot.

A vizuális modellezés műveleteinek elsajátítása során a gyermek megtanulja az ismeretekkel operálni az általánosított reprezentációk szintjén, elsajátítja a kognitív problémák megoldásának közvetett módszereit (mérések, diagramok, grafikonok használata), külső jelekkel asszimilálja a fogalmak sematizáló meghatározását.

fejezet következtetései

A gondolkodás az elméleti és gyakorlati tevékenység egy speciális fajtája, amely magában foglal egy orientáló-kutató, transzformatív és kognitív jellegű cselekvések és műveletek rendszerét.

A fiatalabb iskolás gondolkodását magas fejlődési üteme jellemzi; strukturális és minőségi átalakulások mennek végbe az intellektuális folyamatokban; a vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodás aktívan fejlődik, elkezd kialakulni a verbális-logikai gondolkodás.

Következtetés

Így a téma pszichológiai és pedagógiai szakirodalmának elemzése után a következő következtetéseket vonhatjuk le:

A gondolkodás a legmagasabb szintű kognitív mentális folyamat, amelynek eredményeként a valóság kreatív tükrözése és átalakítása alapján új tudás keletkezik. A gondolkodás megkülönböztetése elméleti és gyakorlati. Ugyanakkor az elméleti gondolkodásban külön kiemeli fogalmi és kreatív gondolkodás,és a gyakorlatban vizuális-figuratív és vizuálisan hatékony. Az emberek szellemi tevékenységét a segítségével végzik mentális műveletek:összehasonlítás, elemzés és szintézis, absztrakció, általánosítás és konkretizálás.

Korai gyermekkorban fejlődnek mindhárom gondolkodási forma (fogalom, ítélet, következtetés): a tudományos fogalmak elsajátítását a gyerekek a tanulási folyamat során érik el; a gyermek ítélőképességének kialakításában lényeges szerepet játszik az ismeretek bővítése, az igazság iránti gondolkodásmód kialakítása; az ítélet olyan mértékben válik konklúzióvá, hogy a gyermek, elválasztva a gondolhatót a ténylegestől, gondolatát hipotézisnek, azaz még igazolásra szoruló tételnek kezdi tekinteni.

1. A következő feladattípusok járulnak hozzá a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztéséhez: rajzolás, labirintusok átadása, tervezőkkel való munka, de nem vizuális modell szerint, hanem szóbeli instrukciók alapján, valamint a gyermek saját terve szerint. amikor először ki kell találnia egy tervezési tárgyat, majd magának kell megvalósítania.

Az általános iskolás kor az iskolai gyermekkor legfontosabb szakasza. A felnőttek fő feladata ebben a gyermekkorban, hogy optimális feltételeket teremtsenek a gyermekek képességeinek feltárásához és megvalósításához, figyelembe véve az egyes gyermekek egyéni jellemzőit.

A fiatalabb iskolásnak világosan kifejezett konkrét-figuratív gondolkodása van. Mentális problémák megoldása során valós tárgyakra és azok képeire támaszkodnak. Konkrét tények alapján következtetéseket, általánosításokat tesznek.

A tanulók vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztése, fejlesztése az egyik legfontosabb probléma a pszichológiai és pedagógiai gyakorlatban. Megoldásának fő módja a teljes oktatási folyamat ésszerű megszervezése.

2. fejezetA jellemzők empirikus vizsgálatafiguratív gondolatniya általános iskolás korú

A Color Progressive Matrices (CPM) teszt 36 feladatot tartalmaz, amelyek három sorozatból - A, Ab és B - 12 feladatból állnak. Ezt a tesztet kisgyermekekkel és idősekkel, antropológiai kutatásokban és klinikai gyakorlatban való használatra tervezték. Sikeresen használható bármilyen nyelvet beszélő embereknél, testi fogyatékosoknál, afáziában, agyi bénulásban vagy süketségben szenvedőknél, valamint veleszületett vagy szerzett értelmi fogyatékosoknál.

Az MTC-t alkotó három tizenkét feladatsor úgy van felszerelve, hogy lehetővé tegye azoknak a főbb kognitív folyamatoknak a felmérését, amelyek általában tizenegy éves korig kialakulnak a gyermekeknél. Ezek a sorozatok három lehetőséget biztosítanak az alanynak egyetlen mentális téma kidolgozására, és a harminchat feladat egészére vonatkozó skála a szellemi fejlődés lehető legpontosabb felmérését szolgálja az értelmi érettség szintjéig.

Feladatok be Színes progresszív mátrixokúgy van kiválasztva, hogy értékelje a mentális fejlődés menetét egészen addig a szakaszig, amikor az ember analógiával olyan sikeresen kezd el érvelni, hogy ez a gondolkodásmód válik a logikai következtetések levezetésének alapjává. Az intellektuális érés fokozatos fejlődésének ez az utolsó szakasza kétségtelenül az egyik első, amely az agy szervi elváltozásaiban szenved.

A teszt könyvben nyomtatott színes képek formájában történő bemutatása lehetővé teszi a megoldandó probléma vizuális megjelenítését és a szükséges szóbeli magyarázatok minimalizálását. A vizuális anyaggal való manipuláció nem feltétele a probléma sikeres megoldásának, hiszen az alanynak csak azt az ábrát kell feltüntetnie, amelyet a diagram hiánypótlására választ.

A 41. számú óvoda felkészítő csoportjába járó gyermekek 6,5-7,5 éves korig (a táblázat 7 éves kort jelöl): 4 lány és 4 fiú. A csoport tesztelésének eredményeit az 1. táblázat tartalmazza.

Színes progresszív hollómátrixok

(6,5-7,5 éves gyerekek - óvodai előkészítő csoport)

		kor					összeg	idő/perc
	Kristina

A tesztelés egyénileg történt. Minden gyermek először vett részt a Raven-féle CPM-módszer szerinti tesztelésben.

A gyerekek érdeklődéssel oldották meg a feladatot. Gyorsan dolgoztak (a tesztre fordított minimális idő 7 perc, a maximum 12 perc volt). A fiúk átlagosan kevesebb időt töltöttek a feladattal, mint a lányok (7 éves fiúk - 8,5 perc; 7 éves lányok - 9,5 perc).

Egy lány kivételével senki sem tért vissza a korábban elvégzett feladatokhoz, hogy ellenőrizze, a megfelelő opciót választotta-e. Egyetlen gyerek sem halasztotta a következő feladat megoldását a következő alkalomra (nem ugrálták ki a feladatokat, sorban oldották meg).

A 7 éves gyermekek mintáiban az összesített átlagpontszám 26,34 volt. A lányok átlagosan magasabb összpontszámot értek el, mint a fiúk (lányok - 24,5, fiúk - 23,25;)

A fentiekből arra következtethetünk, hogy a vizsgált gyerekek csoportjában:

A fiúk átlagosan kevesebb időt fordítottak a feladat elvégzésére, mint a lányok;

A lányok összesített pontszáma a feladat teljesítése során átlagosan, valamint az abszolút maximummal nagyobb, mint a fiúké;

Következtetés:

A következő célt tűztem ki magam elé: Egy kisiskolás gondolkodásának fejlettségi szintjének vizsgálata. A verbális-logikai gondolkodás és a vizuális-figuratív gondolkodás szintjének vizsgálatát végeztem, ezt a célt és feladatokat teljesítettem.

Vizuális-figuratív gondolkodáson azt értjük, amely a problémák megoldása során különféle képekkel és vizuális reprezentációkkal való operációhoz kapcsolódik.

A verbális-logikai gondolkodás a nyelvi rendszer egyén általi használatán alapul. A verbális képességek diagnosztizálása során az egyén képessége a felesleges kizárására, analógiák keresésére, az általános meghatározására és tudatosságának felmérésére.

Mint a vizsgálat eredményei is mutatják, általános iskolás korban a tantárgyak többsége átlagos figuratív gondolkodású.

A kapott eredmények kvalitatív elemzése után elmondhatjuk, hogy a vizsgálat elvégzésével megbirkóztam a céllal és a célkitűzésekkel. Vizsgálatunk hipotézise beigazolódott.

Irodalom

1. Bogoyavlenskaya, D. B. Az intellektuális tevékenység, mint a kreativitás problémája. 2005

2. Blonsky, P.P. Gyermektanulmány. - M.: VLADOS, 2000. - 288 p.

3. Vigotszkij, L.S. Pedagógiai pszichológia / Szerk.

V.V.Davydov. - M.: Pedagógia - Sajtó, 2007.

4. Galanzhina, E.S. A fiatalabb tanulók figuratív gondolkodásának fejlesztésének néhány vonatkozása. // Művészet az általános iskolában: tapasztalatok, problémák, kilátások. - Kurszk, 2001.

5. Grebcova, N.I. A tanulók gondolkodásának fejlesztése // Általános Iskola - 2004, 11. sz

6. Dubrovina, I.V., Andreeva, A.D. Fiatalabb iskolás: kognitív képességek fejlesztése: Útmutató a tanár számára. - M., 2002

7. Lyublinskaya, A.A. Egy tanár egy fiatalabb diák pszichológiájáról. /M., 2006.

8. Nikitin, B.P., Oktatási játékok / B.P. Nikitin. - M.: 2004. - 176 p.

10. Obukhova, L.F. Gyermeklélektan: elmélet, tények, problémák. M., Trivola, 2009

12. Sapogova, E.E. Az emberi fejlődés pszichológiája: Tankönyv. - M.: Aspect Press, 2001. - 354 p.

13. Szergejeva, V.P. Az alapfokú oktatás pszichológiai és pedagógiai elméletei és technológiái. Moszkva, 2002.

14. Teplov, B.M. Gyakorlati gondolkodás / / Olvasó az általános pszichológiából: A gondolkodás pszichológiája. - M.: MGU, 2009

17. Yaroshevsky, M.G., Petrovsky, A.V. Elméleti pszichológia. - M. 2006

Az Allbest.ru oldalon található

...

Hasonló dokumentumok

A figuratív gondolkodás tanulmányozásának elméleti alapjai. A gondolkodás fogalma. A gondolkodás típusai. A figuratív gondolkodás lényege, szerkezete és mechanizmusai. Fiatalabb tanulók értelmi képességeinek fejlesztésének elméleti vonatkozásai.

szakdolgozat, hozzáadva 2003.12.25


A gondolkodás mint az ember mentális jellemzője. Hallássérült általános iskolás korú gyermekek gondolkodásának sajátossága. Szellemi retardációval és hallássérült fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlettségi szintjének meghatározása.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.10.05


Az óvodások vizuális-figuratív gondolkodásának pszichológiai és pedagógiai alapjainak elméleti vizsgálata. A gondolkodás fejlesztése az ontogenezisben. Az általános fejletlen beszéddel rendelkező idősebb óvodás korú gyermekek vizuális-figuratív gondolkodásának kísérleti vizsgálata.

szakdolgozat, hozzáadva 2010.12.15


Az óvodáskor a gyermek intenzív mentális fejlődésének időszaka. A vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztése óvodáskorú és idősebb óvodáskorú értelmi fogyatékos gyermekeknél. A mentális cselekvések kialakulásának folyamata Galperin szerint.

szakdolgozat, hozzáadva: 2011.02.18


Modern elképzelések a mentális tevékenységről. A gondolkodás fejlesztése az ontogenezisben. A szellemi fogyatékossággal élő óvodáskorú gyermekek vizuális-figuratív gondolkodásának jellemzői. Vizuális-hatékony, vizuális-figuratív és verbális-logikai gondolkodás.

szakdolgozat, hozzáadva: 2010.10.09


Az értelmi fogyatékos iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának vizuális tevékenység általi fejlődési szakaszai. Az agykéreg komplex analitikai és szintetikus tevékenysége, mint a gondolkodás fiziológiai alapja.

szakdolgozat, hozzáadva 2012.12.30


Az idősebb óvodás kor pszichológiai és pedagógiai jellemzői. A vizuális-figuratív gondolkodás a gyermekek kognitív tevékenységének alapja. A gondolkodás fejlődésének szakaszai a fiatalabbtól az idősebb óvodás korig. A gyermeki gondolkodás fejlődésének feltételei.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.09.05


A vizuális-figuratív gondolkodás a gyermek kognitív tevékenységének alapja. Pszichológiai és pedagógiai jellemzők és a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésének jellemzői idősebb óvodáskorú gyermekeknél az MDOU 63. számú "Csillag" óvodában Volzhskyban.

szakdolgozat, hozzáadva: 2012.12.03


A gondolkodás, mint a legmagasabb szintű kognitív mentális folyamat. A modern pszichológiában elfogadott gondolkodástípusok kialakulásának szakaszai és feltételes osztályozása. A vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésének jellemzői fiatalabb tanulókban.

szakdolgozat, hozzáadva 2010.12.29


A gondolkodás mint pszichológiai folyamat lényege, formálódási főbb típusai, jellemzői. Az ismeretek asszimilációja, a mentális cselekvések fejlesztése, a problémamegoldás és a modellek elsajátítása óvodás korban. A gyermekek vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésének eszközei.

Hello barátok! Szeretne egy további kérdést? Szóval mondd, mire gondolsz? Az olyan válaszokat, hogy „hát, ez így van… hogy van ez… amikor mások a gondolatok…” nem fogadják el)

Kifejezetten itt teszteltem a barátaimat (a blog elindítása óta folyamatosan tesztelem őket, amíg bírják), és a következő eredményeket kaptam. Tízből csak egy válaszolt többé-kevésbé egyértelműen erre a kérdésre. Meg aztán, mert pedagógiai egyetemen tanult, és oklevelet írt kapcsolódó témákban.

Ezért van egy javaslat, mielőtt az általános iskolás korban a gondolkodás fejlesztéséről beszélnénk, találjuk ki, mi az. Tudni, mit kell fejleszteni.

Tanterv:

Ami?

Kezdjük a meghatározással, sok van belőlük, én a legegyszerűbbet választottam.

A gondolkodás az ember kognitív tevékenysége. A gondolat ennek a tevékenységnek az eredménye.

A gondolkodás különbözteti meg az embert az állatoktól. Ez ugyanaz a mentális funkció, mint a memória, a figyelem, a képzelet.

A gondolkodás annyira összetett fogalom, hogy még saját szerkezete is van. Több formája és típusa van. Az ember különféle módokon gondolkodik, és a különféle mentális műveleteket végrehajtó agy segítségével. Egyértelmű? Nem tudom, te hogy vagy vele, de én nem. Ki kell találni. Az érthetőség kedvéért itt egy diagram.

Honnan származik?

Amikor egy baba megszületik, nincs gondolkodása. De van rá veleszületett képessége. És ez a képesség fokozatosan fejlődik.

Amikor a baba egy éves, már gondolkodik. A maga módján primitív, de mégis gondolkodó. Tehát a kisgyerekeket "butának" nevezni nagy hiba.

Mágikus átalakulások

A gondolkodás fejlődésében bizonyos szakaszokon megy keresztül. Ez bizonyos asszociációkat kelt bennem. Például egy számítógépes játékkal. Amíg nem léped át az első szintet, nem emelkedsz fel a másodikra, amíg nem győzöd le a másodikat, addig a harmadik nem ragyog neked.

Van szebb asszociáció, pillangóval. Hiszen ő is egykor hernyó volt, aztán krizálissá változott, és csak akkor bontotta ki a szárnyait.

Hasonlóképpen, a gyermekek gondolkodása fokozatosan átmegy egyik típusából a másikba.

A gyerekek gondolkodásának típusai

Tehát röviden, anélkül, hogy a pszichológia dzsungelébe merülnénk, a következő típusokat különböztetjük meg:

• vizuális és hatékony;
• vizuális-figuratív;
• verbális-logikai.

Nézzünk példákat, hogy világosabb legyen.

Vizuális és hatékony

Amikor a baba körülbelül egy éves, már gondolkodást mutat. Még ha még nem is beszél. A cselekvésben gondolkodik. Például kivesz egy játékot a dobozból, gyűrűket fűz egy piramisra, felmászik egy székre, és kalapáccsal megütögeti a metallofont. Gondolkozik, amikor ezeket a tevékenységeket végrehajtja.

Vizuális-figuratív

Amikor a baba felnő, elsajátítja a beszédet, akkor a gondolkodás eltolódik a vizuális-figuratív felé. A gyerekekkel való munka során (rajzolás, tervezés, játékok) új feladatok állnak előttük, amelyek megoldásához valamit el kell képzelniük a gyerekeknek. Azaz a kívánt képek meghívása.

A gyerek már képes nemcsak arra gondolni, hogy mit csinál ebben a pillanatban, hanem gondolataival előrébb tud menni a tettei előtt. Vagyis először azt mondja: „Megyek, és elaltatom a babát”, és csak ezután megy, és leteszi.

A vizuális-figuratív gondolkodás a logikus, verbális gondolkodás építésének alapja.

Verbális-logikai

Mi történik ezután? És akkor a tettek és képek átadják a helyüket a szavakkal kifejezett fogalmaknak. Bármely probléma megoldásához nincs szükség vizuális támogatásra. A gondolkodás új szintre lép és verbális-logikussá válik.

Például annak a problémának a megoldásához, hogy a kertész hogyan szedte az almát, a tanulónak nem kell látnia vagy megérinteni a gyümölcsöt, és nem kell beszélnie a kertészsel. Nem igényel beavatkozást. A vizuális-hatékony gondolkodás nem szerepel. De teljesen fel lehet idézni az alma képét, sőt magát a kertészt is.

De mi a helyzet például a sebességgel kapcsolatos problémák megoldásával? Próbálja meg a sebesség képét varázsolni a fejébe. Nem működik. A legjobb esetben egy olyan autó képe jelenik meg, amely gyorsan végigszáguld az úton. De ez nem a sebesség képe, ez egy autó képe.

Amikor azonban meghalljuk a „sebesség” szót, mindannyian megértjük, mi a tét. Kiderült, hogy a sebesség mindannyiunkban közös fogalom, és egy szóban is kifejeződik. A fogalmak konkrétak, de a képek homályosak és minden ember számára egyéniek.

Mi történik az általános iskolában?

Amikor a gyerekek iskolába járnak, képzeletbeli gondolkodásuk meglehetősen magas fejlettségi szintet ér el. De még van hova fejlődnie. Tehát az iskolában nem feledkeznek meg róla, és széles körben alkalmazzák a láthatóság elvét a tanításban.

A problémák megoldása során a tanulók elképzelik a helyzetet, és ebben a helyzetben cselekszenek.

Általában a pszichológusok a gondolkodás fejlődésének két szakaszát különböztetik meg:

1. 1-2 osztály. A gyerekek még mindig úgy gondolkodnak, mint az óvodások. A tananyag asszimilációja az órákon vizuális-effektív és vizuális-figuratív tervben történik.
2. 3-4 osztály. Harmadik évfolyamra megkezdődik a verbális-logikai gondolkodás kialakulása.

Az alapfokú oktatás egyik fő feladata pedig a gyerekek logikus gondolkodásának fejlesztése. Meg kell tanítani a gyermeket logikusan gondolkodni, vizuális, azaz szemmel látható támogatás nélkül.

A logikus gondolkodás fejlesztése

Hogyan fejlesztik? Teljesítmény, feladatok, valamint például sakk vagy dáma segítségével.

Az általános iskola pedig a megfelelő időszak a fejlődésére. Ezzel szemben például a től, ami jobban alkalmas a fejlesztésre az óvodás korban, vagy az észlelésből, ami kora gyermekkorban nagy jelentőséggel bír. A gondolkodás fejlődésének köszönhetően azonban mind a memória és az észlelés, mind az összes többi mentális funkció érettebbé válik.

A gyerekeket arra tanítják, hogy összefüggéseket találjanak a különféle tárgyak vagy jelenségek között, összehasonlítsák, elemezzenek, következtetéseket vonjanak le. A tanulók megtanulják elkülöníteni a fontosat a jelentéktelentől, levonják saját következtetéseiket, megerősítést keresnek feltételezéseikben, vagy cáfolják azokat. Hát nem ezt csináljuk mi, kedves barátaim, felnőtt életünk minden napján?

A logika tehát nem csak a sikeres iskolai tanuláshoz szükséges. Ez szükséges a sikeres élethez ebben a nehéz világban.

Befolyásolja a pozitív jellemvonások fejlődését, a hatékonyságot, az önkontrollt, az igazság önálló megállapításának és cselekvéseik megtervezésének képességét. Találja meg a kiutat nehéz, nem szabványos helyzetekben.

És milyen nagyszerű, ha egy fia vagy lánya olyan tanár osztályába kerül, aki pontosan tudja, hogyan segítheti tanítványait a gondolkodás fejlesztésében. De még ebben az esetben sem lesz felesleges a segítségünk, barátaink. Szerencsére a témával kapcsolatos szakirodalom bőven elegendő.

Vannak tévéműsorok is. Emlékszel az ABVGDeykára? Kiderült, hogy még mindig létezik! Csak most Iriska helyett a lány Shpilka, az állandó bohóc Klepa és a kiváló tanuló Gosha Pyaterkin. Biztos vagyok benne, hogy élvezni fogja, ha a gyerekeivel együtt nézi majd.

Ezen kívül dolgozzunk kisiskolásainkkal, fejlődünk. Ne felejtsd el, hogy erre most van a legjobb alkalom!

Hiszen valóban szükségünk van, egyszerűen szükséges, hogy gyermekeink felnőjenek, és sikeres és épelméjű emberekké váljanak, akik képesek megbirkózni az esetleges problémákkal.

Ezen talán mindenen.

Köszönöm a figyelmet és várom észrevételeiket!

Hamarosan találkozunk!

Mindig a tiéd, Evgenia Klimkovich!

Bevezetés

I. fejezet Vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztése integrált matematika és munkaügyi oktatás órán.

1.1. A gondolkodás mint mentális folyamat jellemzése.

1.2. Az általános iskolás korú gyermekek vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésének jellemzői.

1.3. Tanári tapasztalatok és munkamódszerek tanulmányozása a fiatalabb tanulók vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésében.

fejezet II. A fiatalabb iskolások vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának kialakításának módszertani és matematikai alapjai.

2.1. Geometriai alakzatok a síkon.

2.2. A vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztése a geometriai anyag tanulmányozásában.

fejezet III. Kísérleti munka a fiatalabb tanulók vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésére integrált matematika és munkaügyi oktatás órán.

3.1. Fiatalabb tanulók vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlettségi szintjének diagnosztizálása a matematika és a munkaügyi oktatás integrált leckékének lebonyolítása során a 2. osztályban (1-4)

3.2. A matematika és a munkaügyi oktatás integrált órák használatának jellemzői a fiatalabb tanulók vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésében.

3.3. Kísérleti anyagok feldolgozása, elemzése.

Következtetés

Felhasznált irodalom jegyzéke

Alkalmazás

Bevezetés.

Az új alapfokú oktatási rendszer kialakítása nemcsak társadalmunk új társadalmi-gazdasági életfeltételeiből fakad, hanem a közoktatás rendszerében az elmúlt években kialakult és egyértelműen megnyilvánuló nagy ellentmondások is meghatározzák. íme néhány közülük:

Az iskolákban hosszú ideig tekintélyelvű oktatási és nevelési rendszer volt, szigorú vezetési stílussal, kényszer tanítási módszereket alkalmazva, figyelmen kívül hagyva az iskolások igényeit és érdekeit, nem teremthet kedvező feltételeket az oktatás átirányítására vonatkozó elképzelések bevezetéséhez a ZUN-ok asszimilációjával. a gyermek személyiségének: alkotóképességének, önálló gondolkodásának, személyes felelősségtudatának fejlődéséhez.

2. A tanár igénye az új technológiákra és a pedagógiai tudomány által adott fejlesztésekre.

A kutatók figyelme hosszú évek óta a tanulási problémák tanulmányozása felé irányul, amelyek számos érdekes eredményt hoztak. Korábban a didaktika és módszertan fejlesztésének fő iránya a tanulási folyamat egyes összetevőinek, a tanulás módszereinek és szervezeti formáinak fejlesztésének útját követte. És csak a közelmúltban a tanárok a gyermek személyisége felé fordultak, elkezdték fejleszteni a tanulási motiváció problémáját, az igények kialakításának módjait.

3. Új oktatási tantárgyak bevezetésének szükségessége (különösen az esztétikai ciklus tantárgyai), valamint a tanterv és a gyermekek tanítási idejének korlátozottsága.

4. Az ellentmondások számának tudható be az is, hogy a modern társadalom önző (társadalmi, biológiai) szükségletek kialakulását serkenti az emberben. És ezek a tulajdonságok kevéssé járulnak hozzá a spirituális személyiség fejlődéséhez.

Ezeket az ellentmondásokat lehetetlen feloldani az alapfokú oktatás teljes rendszerének minőségi átalakítása nélkül. Az iskolával szemben támasztott társadalmi követelmények új oktatási formák keresését diktálják a pedagógus számára. Az egyik ilyen sürgető probléma az általános iskolai oktatás integrációjának problémája.

Számos megközelítést körvonalaztak az általános iskolai oktatás integrációjának kérdésében: a két különböző tantárgyat tanító tanár levezetésétől vagy a két tantárgy egy órában való összevonásától és egy tanár általi levezetésétől az integrált kurzusok létrehozásáig. Az, hogy a gyerekeket meg kell tanítani mindennek, ami a természetben és a mindennapi életben létezik, összefüggéseit meg kell tanítani, a pedagógus érzi, tudja, és ezért a tanulásba való beilleszkedés ma elengedhetetlen.

Az oktatás integrációjának alapjául a különböző tudományok vizsgálati tárgyát képező, nem gyors általános fogalmak elmélyítését, bővítését, tisztázását kell egyik összetevőnek venni.

Az oktatás integrációjának célja: az általános iskolában a holisztikus természet- és társadalomszemlélet megalapozása, fejlődésük törvényszerűségei iránti szemléletformálás.

Az integráció tehát a tudományok közeledési, összekapcsolódási folyamata, amely a differenciálódási folyamatokkal együtt megy végbe. az integráció javítja és segíti a tantárgyi rendszer hiányosságainak leküzdését, és a tantárgyak közötti kapcsolat elmélyítésére irányul.

Az integráció feladata, hogy segítse a tanárokat, hogy a különböző tantárgyak különálló részeit egységes egésszé integrálják, azonos tanulási céllal és funkcióval.

Egy integrált kurzus segíti a gyerekeket, hogy a megszerzett tudást egyetlen rendszerbe foglalják össze.

Az integrált tanulási folyamat hozzájárul ahhoz, hogy a tudás elsajátítsa a rendszer tulajdonságait, a készségek általánossá, összetettekké váljanak, a gondolkodás minden fajtája fejlődjön: vizuális-hatékony, vizuális-figuratív, logikus. A személyiség átfogóan fejlődik.

Az integrált tanulási megközelítés módszertani alapja a tantárgyon belüli és tantárgyak közötti kapcsolatok kialakítása a tudományok asszimilációjában és a teljes létező világ mintáinak megértésében. Ez pedig a különböző órákon a fogalmakhoz való ismételt visszatérés, azok elmélyítése, gazdagítása mellett lehetséges.

Az integráció alapjául tehát bármely óra vehető, amelynek tartalma tartalmazni fogja azt a fogalomcsoportot, amely egy adott tantárgyhoz kapcsolódik, de az integrált órán az ismeretek, elemzési eredmények, fogalmak más tudományok szemszögéből. , más tudományos témák is érintettek. Az általános iskolában sok fogalom átívelő, és figyelembe veszik a matematika, az orosz nyelv, az olvasás, a képzőművészet, a munkaügyi oktatás stb.

Ezért jelenleg szükséges az integrált órarendszer kialakítása, amelynek pszichológiai és kreatív alapja a számos tantárgyban általánosan elterjedt, átívelő fogalmak közötti kapcsolatok kialakítása lesz. Az általános iskolai oktatási felkészítés célja a személyiségformálás. Minden tantárgy fejleszti az egyén általános és speciális tulajdonságait. A matematika fejleszti az intelligenciát. Mivel a tanári tevékenységben a gondolkodás fejlesztése a fő, szakdolgozatunk témája aktuális és fontos.

Fejezet én . A fejlődés pszichológiai és pedagógiai alapjai

fiatalabb diákokra gondolva.

pont 1.1. A gondolkodás mint pszichológiai folyamat jellemzése.

A valóság tárgyai és jelenségei olyan tulajdonságokkal és összefüggésekkel rendelkeznek, amelyek közvetlenül, érzetek és észlelések (színek, hangok, formák, testek elhelyezése és mozgása a látható térben) segítségével ismerhetők meg, és olyan tulajdonságokkal és összefüggésekkel, amelyek csak megismerhetők. közvetve és általánosításon keresztül, azaz gondolkodáson keresztül.

A gondolkodás a valóság közvetített és általánosított tükröződése, egyfajta mentális tevékenység, amely a dolgok és jelenségek lényegének, a köztük lévő rendszeres összefüggéseknek és kapcsolatoknak a megismerésében áll.

A gondolkodás első jellemzője közvetett jellege. Amit az ember nem tud közvetlenül, közvetlenül megismerni, azt közvetve, közvetve ismeri meg: egyes tulajdonságokat másokon keresztül, az ismeretlent az ismerten keresztül. A gondolkodás mindig az érzékszervi tapasztalatok adataira – érzetekre, észlelésekre, elképzelésekre – és a korábban megszerzett elméleti tudásra épül. a közvetett tudás közvetett tudás.

A gondolkodás második jellemzője az általánosítás. Az általánosítás, mint az általános és a lényeges ismerete a valóság tárgyaiban azért lehetséges, mert ezeknek a tárgyaknak minden tulajdonsága összefügg egymással. Az általános csak az egyénben, a konkrétban létezik és nyilvánul meg.

Az emberek beszéddel, nyelvvel fejezik ki az általánosításokat. A verbális megjelölés nem csak egyetlen tárgyra vonatkozik, hanem hasonló tárgyak egész csoportjára is. Az általánosítás a képekben (ábrázolásokban, sőt az észlelésekben is) benne van, de ott mindig a láthatóság korlátozza. A szó korlátlanul lehetővé teszi az általánosítást. Az anyag, a mozgás, a törvény, a lényeg, a jelenség, a minőség, a mennyiség stb. filozófiai fogalmai a szavakban kifejezett legtágabb általánosítások.

A gondolkodás az emberi valóság megismerésének legmagasabb szintje. A gondolkodás érzéki alapja az érzetek, észlelések és reprezentációk. Az érzékszerveken keresztül - ezek az egyetlen kommunikációs csatornák a test és a külvilág között - az információ bejut az agyba. Az információ tartalmát az agy dolgozza fel. Az információfeldolgozás legösszetettebb (logikai) formája a gondolkodási tevékenység. Az élet által az ember elé állított mentális feladatok megoldása során reflektál, következtetéseket von le, és ezáltal megismeri a dolgok, jelenségek lényegét, felfedezi kapcsolatuk törvényeit, majd ennek alapján alakítja át a világot.

A környező valóságról való tudásunk az érzetekkel és az észleléssel kezdődik, majd a gondolkodás felé halad.

Gondolkodási funkció- a tudás határainak kitágítása az érzékszervi észlelés határain túllépve. A gondolkodás lehetővé teszi, hogy a következtetés segítségével felfedje azt, ami az észlelésben közvetlenül nem adott.

A gondolkodás feladata- az objektumok közötti kapcsolatok feltárása, az összefüggések azonosítása és elválasztása a véletlen egybeesésektől. A gondolkodás fogalmakkal operál, általánosítási és tervezési funkciókat lát el.

A gondolkodás a mentális reflexió legáltalánosabb és közvetített formája, amely kapcsolatokat és kapcsolatokat hoz létre a megismerhető tárgyak között.

Gondolkodás- az objektív valóság aktív tükrözésének legmagasabb formája, amely a lényegi összefüggések és valóságviszonyok alanya általi célirányos, közvetített és általánosított reflexióból áll, új ötletek kreatív létrehozásában, események és cselekvések előrejelzésében (a filozófia nyelvén szólva). ); a magasabb idegi aktivitás funkciója (az élettan nyelvén); a mentális reflexiónak csak személyre jellemző fogalmi (a pszichológia nyelvének rendszerében) formája, amely fogalmak segítségével teremt összefüggéseket, kapcsolatokat a megismerhető jelenségek között. A gondolkodásnak számos formája van – az ítéletektől és következtetésektől a kreatív és dialektikus gondolkodásig és az egyéni jellemzőkig, mint az elme megnyilvánulása a meglévő tudás, szókincs és egyéni szubjektív tezaurusz segítségével (pl.

1) a nyelv szótára teljes szemantikai információval;

2) egy teljes rendszerezett adatkészlet bármely tudásterületről, amely lehetővé teszi az ember számára, hogy szabadon navigáljon benne - görögül. tezauruszok – készlet).

A gondolkodási folyamat szerkezete.

S. L. Rubinshtein szerint minden gondolkodási folyamat egy adott probléma megoldását célzó aktus, amelynek megfogalmazása magában foglalja célés feltételeket. A gondolkodás egy problémahelyzettel kezdődik, a megértés igényével. Ahol a probléma megoldása a gondolkodási folyamat természetes befejeződése, és annak befejezését, amikor a célt nem érik el, az alany meghibásodásként vagy kudarcként fogja fel. Az alany érzelmi jóléte összefügg a gondolkodási folyamat dinamikájával, feszült az elején és elégedett a végén.

A gondolkodási folyamat kezdeti fázisa a problémahelyzet tudatosítása. Már a probléma megfogalmazása is gondolkodási aktus, amely gyakran rengeteg szellemi munkát igényel. A gondolkodó ember első jele az, hogy képes meglátni a problémát ott, ahol az van. A kérdések felbukkanása (ami a gyerekekre jellemző) a fejlődő gondolati munka jele. Az ember minél több problémát lát, annál szélesebb a tudása. Így a gondolkodás valamilyen kezdeti tudás meglétét feltételezi.

A probléma megértésétől a gondolat a megoldás felé halad. A probléma megoldása különböző módokon történik. Vannak speciális feladatok (vizuális-effektív és szenzomotoros intelligencia feladatok), amelyek megoldásához elegendő a kiindulási adatokat új módon korrelálni és a helyzetet újragondolni.

A legtöbb esetben egy bizonyos elméleti általánosított tudásbázisra van szükség a problémák megoldásához. A probléma megoldása magában foglalja a meglévő tudás bevonását, mint megoldási eszközt és módszert.

A szabály alkalmazása két mentális műveletből áll:

Határozza meg, melyik szabályt kell alkalmazni a megoldáshoz;

Általános szabályok alkalmazása a probléma adott körülményeire

Automatizált cselekvési sémák jöhetnek számításba készségek gondolkodás. Fontos megjegyezni, hogy a gondolkodási készségek szerepe éppen azokon a területeken nagy, ahol egy nagyon általánosított tudásrendszer létezik, például a matematikai feladatok megoldásában. Egy összetett probléma megoldása során általában egy megoldási út körvonalazódik, amely úgy valósul meg hipotézis. A hipotézis tudatosítása generálja az igényt igazolás. A kritika az érett elme jele. A kritikátlan elme könnyen magyarázatul veszi a véletleneket, az első megoldást, amely végső megoldásként merül fel.

Amikor a teszt véget ér, a gondolkodási folyamat a végső fázisba kerül - ítélet ebben az ügyben.

A gondolkodási folyamat tehát olyan folyamat, amelyet a kiindulási helyzet (a feladat feltételeinek) tudatosítása előz meg, amely tudatos és céltudatos, fogalmakkal, képekkel operál, és valamilyen eredménnyel zárul (a helyzet újragondolása, megoldás keresése). , ítéletalkotás stb.).

A problémamegoldásnak négy szakasza van:

Kiképzés;

Oldat érlelés;

Ihlet;

A megtalált megoldás ellenőrzése;

A problémamegoldás gondolatmenetének felépítése.

1. Motiváció (problémamegoldási vágy).

2. A probléma elemzése (kiemelve, hogy "ami adott", "mit kell találni", milyen redundáns adatok stb.)

3. Keressen megoldást:

Megoldás keresése egy jól ismert algoritmus (reproduktív gondolkodás) alapján.

Megoldás keresése a különféle ismert algoritmusok közül a legjobb megoldás kiválasztása alapján.

Különböző algoritmusokból származó egyedi hivatkozások kombinációján alapuló megoldás.

Alapvetően új megoldás keresése (kreatív gondolkodás):

a) elmélyült logikai érvelés alapján (elemzés, összehasonlítás, szintézis, osztályozás, következtetés stb.);

b) analógiák alkalmazása alapján;

c) heurisztikus technikák alkalmazása alapján;

d) empirikus próba és hiba módszer alkalmazása alapján.

4. A megoldás talált ötletének logikai alátámasztása, a megoldás helyességének logikai bizonyítása.

5. A megoldás megvalósítása.

6. A megtalált megoldás ellenőrzése.

7. Javítás (ha szükséges, térjen vissza a 2. szakaszhoz).

Tehát ahogy megfogalmazzuk a gondolatunkat, úgy alakítjuk azt. A szellemi tevékenység szerkezetét meghatározó és lefolyását meghatározó működési rendszer e tevékenység során maga is kialakul, átalakul és megszilárdul.

A szellemi tevékenység műveletei.

Egy problematikus szituáció jelenléte, ahonnan a gondolkodási folyamat kiindul, mindig valamilyen probléma megoldására irányul, azt jelzi, hogy a kiindulási szituáció a szubjektum reprezentációjában nem kellően, véletlenszerűen, jelentéktelen összefüggésekben van megadva.

A probléma gondolkodási folyamat eredményeként történő megoldásához adekvátabb tudásra van szükség.

Tárgyának ilyen adekvátabb megismeréséhez és az előtte álló probléma megoldásához a gondolkodás sokrétű műveleteken keresztül halad, amelyek a gondolkodási folyamat különböző, egymással összefüggő és egymást átmenő aspektusait alkotják.

Ezek az összehasonlítás, elemzés és szintézis, az absztrakció és az általánosítás. Mindezek a műveletek a gondolkodás fő működésének – a „közvetítésnek”, vagyis az egyre lényegesebb objektív összefüggések és kapcsolatok feltárásának – különböző aspektusai.

Összehasonlítás, a dolgok, jelenségek, tulajdonságaik összehasonlítása feltárja az azonosságot és a különbségeket. Egyesek azonosságának, mások különbségeinek feltárása az összehasonlítás azokhoz vezet osztályozás . Az összehasonlítás gyakran a tudás elsődleges formája: a dolgokat először összehasonlítás útján ismerjük meg. Ez is egy elemi tudásforma. Az identitás és a különbözőség, a racionális megismerés alapkategóriái először külső viszonyként jelennek meg. A mélyebb tudás megköveteli a belső összefüggések, minták és lényeges tulajdonságok feltárását. Ezt a gondolkodási folyamat más aspektusai vagy a mentális műveletek más aspektusai hajtják végre - elsősorban elemzés és szintézis révén.

Elemzés- ez egy tárgy, jelenség, helyzet mentális feldarabolása és alkotóelemeinek, részeinek, pillanatainak, oldalainak azonosítása; elemzéssel elkülönítjük a jelenségeket azoktól a véletlenszerű, lényegtelen összefüggésektől, amelyekben gyakran adottak számunkra az észlelésben.

Szintézis helyreállítja az elemzés által boncolt egészet, feltárva az elemzés által azonosított elemek többé-kevésbé jelentős összefüggéseit, kapcsolatait.

Az elemzés szétszedi a problémát; A szintézis új módon egyesíti az adatokat annak feloldására. Az elemzés és a szintetizálás során a gondolkodás a szubjektum többé-kevésbé homályos elképzelésétől eljut egy olyan fogalomig, amelyben a fő elemek elemzéssel, az egész lényegi összefüggései pedig szintézissel tárulnak fel.

Az elemzés és a szintézis, mint minden mentális művelet, először a cselekvés síkján merül fel. Az elméleti mentális elemzést a működő dolgok gyakorlati elemzése előzte meg, amely gyakorlati célokra feldarabolta azokat. Ugyanígy elméleti szintézis alakult ki a gyakorlati szintézisben, az emberek termelő tevékenységében. Az elemzés és szintézis először a gyakorlatban alakul ki, majd az elméleti gondolkodási folyamat műveleteivé vagy aspektusaivá válik.

Az elemzés és a szintézis a gondolkodásban összefügg egymással. A szintézisen kívüli elemzés egyoldalú alkalmazására tett kísérletek az egész mechanikus redukciójához vezetnek a részek összegére. Ugyanígy az elemzés nélküli szintézis sem lehetetlen, mivel a szintézisnek vissza kell állítania a gondolati egészet elemeinek lényeges összefüggéseiben, amelyeket az elemzés különböztet meg.

Az elemzés és a szintézis nem meríti ki a gondolkodás minden aspektusát. Lényeges szempontjai az absztrakció és az általánosítás.

Absztrakció- ez egy jelenség vagy tárgy, valamilyen szempontból lényeges, egyik oldalának, tulajdonságának, mozzanatának kiválasztása, izolálása, kivonása, a többitől való elvonatkoztatása.

Tehát egy tárgyat figyelembe véve kiemelheti annak színét anélkül, hogy észrevenné a formát, vagy fordítva, csak az alakot emelheti ki. Az egyes szenzibilis tulajdonságok kiválasztásától kezdve az absztrakció az absztrakt fogalmakban kifejezett nem érzékszervi tulajdonságok kiválasztásához vezet.

Az általánosítás (vagy általánosítás) az egyes jellemzők elutasítása, miközben a közöseket fenntartjuk, jelentős összefüggések feltárásával. Összehasonlítással általánosítás tehető, amelyben megkülönböztetik a közös tulajdonságokat. Így történik az általánosítás az elemi gondolkodási formákban. Magasabb formákban az általánosítás a kapcsolatok, kapcsolatok és minták feltárásán keresztül valósul meg.

Az absztrakció és az általánosítás egyetlen gondolkodási folyamat két egymással összefüggő oldala, amelyen keresztül a gondolat eljut a tudáshoz.

A tudás benne történik fogalmak , ítéleteketés következtetéseket .

koncepció- olyan gondolkodási forma, amely a tárgyak és jelenségek kapcsolatának, kapcsolatának lényeges tulajdonságait tükrözi, szóval vagy szócsoporttal kifejezve.

A fogalmak lehetnek általánosak és egyediek, konkrétak és absztraktak.

Ítélet- ez egy olyan gondolkodási forma, amely a tárgyak vagy jelenségek kapcsolatát tükrözi, ez valaminek a megerősítése vagy tagadása. Az ítéletek lehetnek hamisak és igazak.

következtetés- olyan gondolkodási forma, amelyben több ítélet alapján egy bizonyos következtetést levonnak. Vannak induktív, deduktív és analóg következtetések. Indukció - logikus következtetés a sajátostól az általános felé történő gondolkodás folyamatában, általános törvények és szabályok megállapítása az egyes tények és jelenségek tanulmányozása alapján. Analógia - logikus következtetés a konkrétról meghatározottra való gondolkodás folyamatában (a hasonlóság egyes elemei alapján). Levonás - logikus következtetés az általánostól a konkrétig terjedő gondolkodás folyamatában, az egyes tények és jelenségek ismerete az általános törvények és szabályok ismeretén alapul.

Egyéni különbségek a mentális aktivitásban.

Az emberek mentális tevékenységének egyéni különbségei a gondolkodás következő tulajdonságaiban nyilvánulhatnak meg: a gondolkodás szélessége, mélysége és függetlensége, a gondolkodás rugalmassága, az elme gyorsasága és kritikussága.

Szélességi kör gondolkodás- ez az a képesség, hogy az egész kérdést egészében lefedje anélkül, hogy egyidejűleg elveszítené az ügyhöz szükséges részeket.

Mélység gondolkodás az összetett kérdések lényegébe való behatolás képességében fejeződik ki. A gondolkodás mélységével ellentétes tulajdonság az ítéletek felületessége, amikor az ember az apróságokra figyel, és nem látja a lényeget.

Függetlenség gondolkodás Jellemzője, hogy az ember képes új feladatokat előterjeszteni, és megtalálni a módját ezek megoldásának anélkül, hogy mások segítségét kérné.

Rugalmasság gondolatok abban fejeződik ki, hogy mentesül a múltban rögzített problémamegoldó módszerek és módszerek béklyó hatásától, abban a képességben, hogy a helyzet megváltozása esetén gyorsan megváltoztatható a cselekvés.

Gyorsaság őrült- az ember azon képessége, hogy gyorsan megértsen egy új helyzetet, átgondolja és meghozza a helyes döntést.

kritikusság őrült- az ember azon képessége, hogy objektíven értékelje saját és mások gondolatait, gondosan és átfogóan ellenőrizze az összes előterjesztett javaslatot és következtetést. A gondolkodás egyéni jellemzői közé tartozik az a preferencia, hogy az ember vizuális-effektív, vizuális-figuratív vagy absztrakt-logikai gondolkodásmódot alkalmazzon.

Vannak egyéni gondolkodási stílusok.

Szintetikus a gondolkodásmód valami új, eredeti létrehozásában, eltérő, sokszor ellentétes elképzelések, nézetek kombinálásában, gondolatkísérletek végrehajtásában nyilvánul meg. A szintetizátor mottója: "Mi lenne, ha ...".

Idealista a gondolkodás stílusa az intuitív, átfogó értékelésekre való hajlamban nyilvánul meg a probléma részletes elemzése nélkül. Az idealisták jellemzője a célok, szükségletek, emberi értékek, erkölcsi problémák iránti fokozott érdeklődés, döntéseikben figyelembe veszik a szubjektív és társadalmi tényezőket, törekednek az ellentmondások elsimítására és a hasonlóságok hangsúlyozására a különböző álláspontokban. – Hová megyünk és miért? klasszikus idealista kérdés.

Pragmatikus a gondolkodásmód a közvetlen személyes tapasztalaton, a könnyen elérhető anyagok, információk felhasználásán alapul, a konkrét eredmény (bár korlátozottan) minél hamarabbi gyakorlati haszon elérésére való törekvés. A pragmatikusok mottója: "Valami működni fog", "Bármi, ami működik"

Elemző a gondolkodás stílusa egy kérdés, probléma szisztematikus és átfogó mérlegelésére irányul az objektív kritériumok által meghatározott szempontok szerint, hajlik a logikus, módszeres, alapos (a részletekre fektetve) megoldási módra.

Reális a gondolkodási stílus csak a tények felismerésére irányul, az „igazi” pedig csak az, ami közvetlenül érezhető, személyesen látható vagy hallható, megtapintható stb. A realista gondolkodást a konkrétság és a helyzetek helyesbítéséhez, korrigálásához való hozzáállás jellemzi. egy bizonyos eredmény elérése érdekében.

Megállapítható tehát, hogy az egyéni gondolkodásmód befolyásolja a probléma megoldásának módját, a viselkedési vonalat, az ember személyes tulajdonságait.

A gondolkodás típusai.

Attól függően, hogy a szó, a kép és a cselekvés milyen helyet foglal el a gondolkodási folyamatban, hogyan viszonyulnak egymáshoz, háromféle gondolkodást különböztetünk meg: konkrét-aktív vagy gyakorlatias, konkrét-figuratív és absztrakt. Ezeket a gondolkodásmódokat a feladatok – gyakorlati és elméleti – jellemzői alapján is megkülönböztetjük.

Vizuális cselekvési gondolkodás- egyfajta gondolkodás, amely a tárgyak közvetlen érzékelésén, a tárgyakkal végzett cselekvések folyamatában való valódi átalakuláson alapul. Ennek a gondolkodásnak a típusa a problémák megoldására irányul az emberek termelési, építő, szervezési és egyéb gyakorlati tevékenységei körülményei között. gyakorlati gondolkodás elsősorban technikai, konstruktív gondolkodás. A vizuális-hatékony gondolkodás jellegzetességei a hangsúlyos megfigyelés, a részletekre, részletekre való odafigyelés és azok adott szituációban való felhasználásának képessége, a térbeli képekkel és sémákkal való operáció, a gondolkodásról a cselekvésre való gyors átállás képessége és fordítva.

Vizuális-figuratív gondolkodás- a reprezentációkra és képekre támaszkodó gondolkodásmód; a figuratív gondolkodás funkciói a helyzetek és az azokban bekövetkező változások reprezentációjához kapcsolódnak, amelyeket az ember a helyzetet átalakító tevékenysége eredményeként szeretne megkapni. A figuratív gondolkodás nagyon fontos jellemzője a tárgyak és tulajdonságaik szokatlan, hihetetlen kombinációinak kialakítása. A vizuális-effektív gondolkodással ellentétben a vizuális-figuratív gondolkodásban a helyzet csak a kép szempontjából alakul át.

Verbális-logikai gondolkodás Főleg a természet és az emberi társadalom közös mintáinak felkutatására irányul, közös összefüggéseket, viszonyokat tükröz, főként fogalmakkal, tág kategóriákkal operál, a képek, eszmék támogató szerepet töltenek be benne.

Mindhárom gondolkodásmód szorosan összefügg egymással. Sok emberben egyformán fejlődött a vizuális-effektív, vizuális-figuratív, verbális-logikai gondolkodás, de az ember által megoldott feladatok jellegétől függően egy, majd egy, majd egy harmadik típusú gondolkodás kerül előtérbe.

Fejezet II

vizuális-hatékony és vizuális-figuratív

fiatalabb diákokra gondolva.

pont 2.2. A geometriai anyag szerepe a fiatalabb tanulók vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának kialakításában.

A középiskolai matematika tantárgy szerves részét képezi az elemi osztályok matematika szaka. Jelenleg több program is létezik általános osztályos matematika oktatásra. a legelterjedtebb a hároméves általános iskolai matematika szak. Ez a program azt feltételezi, hogy a releváns kérdések tanulmányozása az alapfokú oktatás 3 évében, új mértékegységek bevezetésével és a számozás tanulmányozásával összefüggésben történik. A harmadik osztályban ennek a munkának az eredményeit összegzik.

A programban lehetőség nyílik a matematika, a munka, a beszédfejlesztés, a képzőművészet interdiszciplináris összefüggéseinek megvalósítására. A program lehetővé teszi a matematikai fogalmak konkrét, életanyagon történő bővítését, amely lehetővé teszi a gyerekeknek, hogy mindazok a fogalmak, szabályok, amelyekkel az órákon megismerkednek, a gyakorlatot szolgálják, annak szükségleteiből születtek. Ez megalapozza a tudomány és a gyakorlat kapcsolatának helyes megértését. A matematika program felvértezi a gyerekeket az új oktatási és gyakorlati problémák önálló megoldásához szükséges készségekkel, önállóságot és kezdeményezőkészséget, szokásokat és munkaszeretetet, művészetet, érzékenységet, kitartást a nehézségek leküzdésében.

A matematika hozzájárul a gondolkodás, az emlékezet, a figyelem, a kreatív képzelet, a megfigyelés, a szigorú sorrend, az érvelés és annak bizonyítékainak fejlesztéséhez a gyermekekben; valós előfeltételeket biztosít a tanulók vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának továbbfejlesztéséhez.

Ezt a fejlődést segíti elő az algebrai és aritmetikai anyagokhoz kapcsolódó geometriai anyagok tanulmányozása. A geometriai anyagok tanulmányozása hozzájárul a fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztéséhez.

A hagyományos (1-3) rendszer szerint a következő geometriai anyagot tanulmányozzuk:

¨ Az első osztályban a geometriai anyagot nem tanulják, hanem a geometriai formákat használják didaktikai anyagként.

¨ Második osztályban tanulnak: szakaszt, derék- és közvetett szögeket, téglalapot, négyzetet, téglalap oldalhosszának összegét.

¨ Harmadik osztályban: a sokszög fogalma és a pontok, szakaszok, poliéderek betűkkel, négyzet és téglalap területének megjelölése.

A hagyományos programmal párhuzamosan működik egy integrált „Matematika és tervezés” kurzus is, amelynek szerzői S. I. Volkova és O. L. Pchelkina. A „Matematika és tervezés” integrált kurzus két olyan tárgy kombinációja, amelyek elsajátításának módja eltérő: a matematika, amelynek tanulmányozása elméleti jellegű, és nem mindig egyformán teljes a tanulási folyamatban. alkalmazási és gyakorlati oldalának megvalósítása, valamint a munkaerő-képzés, a készségek és készségek kialakítása gyakorlati jellegű, elméleti megértéssel nem mindig egyformán alátámasztva.

A tanfolyam főbb feltételei a következők:

A matematika elemi kurzus geometriai vonalának jelentős erősítése, amely biztosítja a térábrázolások és a képzelet fejlődését, beleértve a lineáris, síkbeli és térbeli alakzatokat;

A gyermekek fejlődésének intenzívebbé tétele;

A „Matematika és tervezés” kurzus fő célja a tanulók numerikus műveltségének biztosítása, kezdeti geometriai ábrázolások biztosítása, a gyermekek vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának és térbeli képzelőerejének fejlesztése. A tervezési gondolkodás és a konstruktív készségek elemeinek kialakítása bennük. Ez a kurzus lehetőséget ad a „Matematika” tantárgy kiegészítésére a tanulók tervezésével és gyakorlati tevékenységeivel, amelyek során a gyermekek szellemi tevékenységét erősítik és fejlesztik.

A "Matematika és tervezés" kurzus egyrészt hozzájárul a matematikai ismeretek és készségek aktualizálásához és megszilárdításához a hallgatók logikus gondolkodásának és vizuális észlelésének célzott anyagán keresztül, másrészt megteremti a feltételeket a tervezési elemek kialakulásához. gondolkodási és tervezési készségek. A javasolt kurzusban a hagyományos információk mellett a vonalakról is tájékoztatást adnak: görbe, szaggatott vonal, zárt, kör és kör, a kör középpontja és sugara. Bővül a szögek gondolata, megismerkednek a háromdimenziós geometriai alakzatokkal: paralelepipedonnal, hengerrel, kockával, kúppal, gúlával és ezek modellezésével. Különféle építő jellegű tevékenységek vannak a gyermekek számára: építés egyenlő és nem egyenlő hosszúságú pálcákból. Síképítés kivágott kész figurákból: háromszög, négyzet, kör, sík, téglalap. Térfogattervezés műszaki rajzok, vázlatok és rajzok felhasználásával, tervezés kép szerint, bemutató szerint, leírás szerint stb.

A programhoz egy nyomtatott alappal ellátott album is társul, mely a vizuális-hatékony és a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztését szolgáló feladatokat tartalmaz.

A „Matematika és tervezés” kurzus mellett van egy kurzus „Matematika a tanulók kognitív képességeinek fejlesztési vonalának megerősítésével”, szerzők S. I. Volkova és N. N. Stolyarova.

A javasolt matematika tantárgyat ugyanazok az alapfogalmak és azok sorrendje jellemzi, mint a jelenlegi általános iskolai matematika kurzus. Az új kurzus kidolgozásának egyik fő célja a gyermekek kognitív képességeinek és tevékenységeinek, intellektusának és kreativitásának fejlesztéséhez szükséges hatékony feltételek megteremtése, matematikai látókörük bővítése volt.

A program fő összetevője a fiatalabb tanulók kognitív folyamatainak céltudatos fejlesztése és az erre épülő matematikai fejlesztés, amely magában foglalja a megfigyelési és összehasonlítási képességet, a különbözőben a közös észrevételét, a minták megtalálását és következtetések levonását, a legegyszerűbb felépítést. hipotéziseket, tesztelni, példákkal illusztrálni, tárgyakat osztályozni. , fogalmakat adott alapon, fejleszteni az egyszerű általánosítás képességét, a matematikai ismeretek gyakorlati munkában való felhasználásának képességét.

A matematika program negyedik blokkja a következő feladatokat és feladatokat tartalmazza:

A tanulók kognitív folyamatainak fejlesztése: figyelem, képzelet, észlelés, megfigyelés, emlékezet, gondolkodás;

Konkrét matematikai cselekvésmódok kialakítása: általánosítások, osztályozások, egyszerű modellezés;

Készségek kialakítása a megszerzett matematikai ismeretek gyakorlati alkalmazásához.

A célirányosan kiválasztott tartalmi-logikai feladatok szisztematikus megvalósítása, a nem szabványos feladatok megoldása fejleszti, javítja a gyermekek kognitív tevékenységét.

A fentebb tárgyalt programok között vannak fejlesztő nevelési programok. L. V. Zanyukov fejlesztő oktatási programja egy hároméves általános iskola számára készült, és egy olyan alternatív oktatási rendszer, amely a gyakorlatban volt és jelenleg is működik. A geometriai anyag mindhárom általános iskolai kurzust áthatja, vagyis a hagyományos rendszerhez képest mindhárom évfolyamon tanulják.

Az első osztályban kiemelt helyet kap a geometriai alakzatokkal való ismerkedés, összehasonlításuk, osztályozásuk, az adott alakzatban rejlő tulajdonságok azonosítása.

"A geometriai anyagok tanulmányozásának ez a megközelítése teszi hatékonysá a gyermekek fejlődését" - mondja L. V. Zanyukov. Programja a gyermekek kognitív képességeinek fejlesztését célozza, ezért a matematika tankönyv számos feladatot tartalmaz a memória, a figyelem, az észlelés, a fejlesztés, a gondolkodás fejlesztésére.

D. B. Elkonin rendszere szerinti fejlesztő nevelés - V. V. Davydov kognitív funkciókat (gondolkodás, emlékezetészlelés stb.) biztosít a gyermek fejlődésében A program célja, hogy a fiatalabb tanulókban értelmes általánosításon alapuló matematikai fogalmakat alkosson, ami azt jelenti, hogy a gyermek az oktatási anyagban az általánostól a konkrét felé, az absztrakttól a konkrét felé halad. A bemutatott képzési program fő tartalma a racionális szám fogalma, amely a genetikailag kezdeti összefüggések elemzésével kezdődik minden számtípus esetében. Egy ilyen racionális számot generáló összefüggés a nagyságok aránya. Összefüggéseik mennyiségeinek és tulajdonságainak tanulmányozásával az első osztályban kezdődik a matematika tantárgy.

A geometriai anyag a mennyiségek és a velük végzett cselekvések tanulmányozásához kapcsolódik. Áthúzással, kivágással, modellezéssel a gyerekek megismerkednek a geometriai formákkal, tulajdonságaikkal. A harmadik osztályban kifejezetten figyelembe veszik az ábrák területének közvetlen mérésére és a téglalap területének kiszámítására szolgáló módszereket az adott oldalakon. A rendelkezésre álló programok között található N. B. Istomina fejlesztő nevelési programja. Rendszerének megalkotásakor a szerző igyekezett átfogóan számba venni a gyermekek fejlődését befolyásoló feltételeket, Istomina hangsúlyozza, hogy a fejlesztés tevékenységekben is megvalósítható. Az Istomina programjának első ötlete a tanulás aktív megközelítésének ötlete - magának a hallgatónak a maximális aktivitása. A reproduktív és produktív tevékenységek egyaránt befolyásolják a memória, a figyelem, az észlelés fejlődését, de a gondolkodási folyamatok sikeresebben fejlődnek a produktív, kreatív tevékenységekkel. "A fejlesztés akkor megy tovább, ha a tevékenység szisztematikus lesz" - véli Istomina.

Az első és harmadik évfolyam tankönyvei számos geometriai tartalmú feladatot tartalmaznak a pozitív képességek fejlesztésére.

1.2. Az általános iskolás korú gyermekek vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésének jellemzői.

Az intellektus intenzív fejlesztése általános iskolás korban következik be.

A gyermek, különösen 7-8 éves, általában meghatározott kategóriákban gondolkodik, miközben az adott tárgyak, jelenségek vizuális tulajdonságaira, minőségére támaszkodik, ezért általános iskolás korban tovább fejlődik a vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodás. , amely magában foglalja a modellek aktív bevonását a különböző típusú oktatásba (tantárgyi modellek, diagramok, táblázatok, grafikonok stb.)

"Képeskönyv, szemléltetőeszköz, tanári tréfa – minden azonnali reakciót vált ki bennük. A fiatalabb diákok egy eleven tény fogságában vannak, a leírásból adódó képek, miközben a tanár beszél, vagy olvassa a könyvet, nagyon erősek. fényes." (Blonsky P.P.: 1997, 34. o.).

A fiatalabb tanulók hajlamosak szó szerint megérteni a szavak átvitt jelentését, és konkrét képekkel töltik meg őket. A tanulók könnyebben oldják meg ezt vagy azt a mentális problémát, ha konkrét tárgyakra, ötletekre vagy cselekvésekre hagyatkoznak. A figuratív gondolkodásból adódóan a tanár számos szemléltetőeszközt elfogad, számos konkrét példán keresztül feltárja az elvont fogalmak tartalmát és a szavak átvitt jelentését. Az általános iskolások pedig nem arra emlékeznek, ami az oktatási feladatok szempontjából a legjelentősebb, hanem arra, ami a legnagyobb benyomást tette rájuk: ami érdekes, érzelmileg színes, váratlan és új.

A vizuális-figuratív gondolkodás nagyon egyértelműen megnyilvánul például összetett képek, helyzetek megértésében. Az ilyen összetett helyzetek megértéséhez komplex orientáló tevékenységre van szükség. Egy összetett kép megértése azt jelenti, hogy megértjük a belső jelentését. A jelentés megértése összetett elemző és szintetikus munkát igényel, kiemelve az egymással való összehasonlítás részleteit. A vizuális-figuratív gondolkodáshoz hozzátartozik a beszéd is, amely segít egy jel megnevezésében, a jelek összehasonlításában. Csak a vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodás fejlődése alapján kezd kialakulni ebben a korban a formális-logikai gondolkodás.

Az ilyen korú gyermekek gondolkodása jelentősen eltér az óvodások gondolkodásától: tehát ha az óvodás gondolkodását olyan tulajdonság jellemzi, mint az akaratlanság, az alacsony irányíthatóság mind a mentális feladat felállításában, mind annak megoldásában, akkor gyakrabban és könnyebben gondolkodik. arról, hogy mi az, ami számukra érdekesebb, mi az, ami rabul ejti, majd a fiatalabbak az iskolai tanulás eredményeként, amikor rendszeresen kell feladatokat hibátlanul elvégezni, megtanulják kontrollálni a gondolkodásukat.

Az ilyen önkényes, kontrollált gondolkodás kialakulását sok szempontból elősegítik a tanári utasítások az órán, gondolkodásra ösztönözve a gyerekeket.

A tanárok tudják, hogy az egykorú gyerekek gondolkodása egészen más. Egyes gyerekek könnyebben oldják meg a gyakorlati jellegű problémákat, amikor a vizuális-hatékony gondolkodás módszereit kell alkalmazni, például a munkaórákon a termékek tervezésével és gyártásával kapcsolatos feladatokat. Mások könnyebben kapnak olyan feladatokat, amelyek az események vagy a tárgyak vagy jelenségek bármely állapotának elképzeléséhez és ábrázolásához kapcsolódnak. Például összefoglalók írásakor, történet elkészítésekor képből stb. A gyerekek egyharmada könnyebben érvel, feltételes ítéleteket, következtetéseket épít fel, amivel más gyerekeknél sikeresebben tud matematikai feladatokat megoldani, általános szabályokat levezetni és konkrét esetekben alkalmazni.

Vannak gyerekek, akiknek nehéz gyakorlatiasan gondolkodni és képekkel operálni, okoskodni, és vannak, akiknek mindezt könnyű megtenni (Teplov BM: 1961, 80. o.).

Az ilyen sokféleség jelenléte a különböző gyerekek különböző típusú gondolkodásának fejlesztésében nagymértékben megnehezíti és megnehezíti a tanár munkáját. Ezért célszerű a fiatalabb tanulók gondolkodási típusainak fő fejlettségi szintjeit egyértelműbben megjelenítenie.

Egy-egy gondolkodásmód jelenléte a gyermekben az alapján ítélhető meg, hogyan oldja meg az ilyen típusú gondolkodásnak megfelelő feladatokat. Tehát, ha a könnyű problémák megoldása során - a tárgyak gyakorlati átalakítása, vagy a képekkel való operáció, vagy az érvelés során - a gyermek nem érti jól állapotát, összezavarodik és eltéved a megoldást keresve, akkor ebben az esetben úgy vélik, hogy ő rendelkezik a megfelelő gondolkodásmód első fejlettségi szintjével (Zak A.Z.: 1984, 42. o.).

Ha a gyermek sikeresen oldja meg az egyik vagy másik gondolkodásmód alkalmazására tervezett könnyű problémákat, de nehezen tudja megoldani az összetettebb problémákat, különösen azért, mert nem tudja elképzelni a teljes megoldást egészében, mivel a tervezési képesség nem elég fejlett, akkor ebben az esetben azt tekintjük, hogy a megfelelő típusú gondolkodásban a fejlettség második szintjével rendelkezik.

És végül, ha egy gyerek a megfelelő gondolkodásmód keretein belül sikeresen oldja meg a könnyű és a nehéz problémákat is, és még a könnyű problémák megoldásában is segítséget tud nyújtani más gyerekeknek, megmagyarázza hibáik okait, és maga is tud könnyű problémákat kitalálni, akkor ebben az esetben a megfelelő gondolkodástípus harmadik fejlettségi szintjének tekintjük.

A gondolkodás fejlesztésének ezen szintjei alapján a tanár képes lesz konkrétabban jellemezni az egyes tanulók gondolkodását.

Egy fiatalabb tanuló mentális fejlődéséhez háromféle gondolkodásmódot kell alkalmazni. Ugyanakkor mindegyikük segítségével az elme bizonyos tulajdonságai jobban kialakulnak a gyermekben. Tehát a vizuális-hatékony gondolkodás segítségével történő problémamegoldás lehetővé teszi a tanulók cselekvései irányításának készségeinek fejlesztését, céltudatos, nem pedig véletlenszerű és kaotikus problémamegoldási kísérletek megvalósítását.

Ennek a gondolkodástípusnak egy ilyen sajátossága annak a következménye, hogy olyan problémákat old meg, amelyekben tárgyakat fel lehet venni állapotuk és tulajdonságaik megváltoztatása, valamint térbeli elrendezése érdekében.

Mivel a tárgyakkal való munka során a gyermek könnyebben megfigyelheti cselekedeteit, hogy megváltoztassa azokat, így ebben az esetben könnyebb a cselekvések kontrollálása, a gyakorlati próbálkozások leállítása, ha azok eredménye nem felel meg a feladat követelményeinek, ill. ellenkezőleg, kényszerítse magát arra, hogy a kísérletet a végéig befejezze, hogy egy bizonyos eredményt elérjen.

A vizuális-hatékony gondolkodás segítségével kényelmesebb fejleszteni a gyerekekben az elme olyan fontos tulajdonságát, mint a céltudatos cselekvés képessége, a cselekvések tudatos kezelése és ellenőrzése a problémák megoldása során.

A vizuális-figuratív gondolkodás sajátossága abban rejlik, hogy a segítségével a problémák megoldása során a gyermeknek nincs lehetősége ténylegesen kép- és elképzelésváltásra, hanem csak képzelet útján.

Ez lehetővé teszi, hogy különböző terveket dolgozzon ki a cél elérése érdekében, mentálisan koordinálja ezeket a terveket, hogy megtalálja a legjobbat. Mivel a vizuális-figuratív gondolkodás segítségével történő problémamegoldás során a gyermeknek csak tárgyképekkel kell operálnia (azaz csak mentálisan kell a tárgyakkal operálni), ebben az esetben nehezebb irányítani a cselekvéseit, irányítani és tudatosítani. mint abban az esetben, ha magukon a tárgyakon is lehet operálni.

Ezért a gyermekek vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésének fő célja, hogy ennek felhasználásával kialakítsa a különböző utak, különböző tervek, a cél elérésének különböző lehetőségei, a problémamegoldás különböző módjai mérlegelésének képességét.

Ez abból következik, hogy a mentális táblán lévő objektumokkal operálva, azok változtatási lehetőségeinek elképzelésével gyorsabban megtalálhatja a megfelelő megoldást, mint minden lehetséges opció végrehajtásával. Ráadásul egy valós helyzetben nem mindig vannak feltételei többszörös változásnak.

A verbális-logikai gondolkodás sajátossága a vizuális-effektív és a vizuális-figuratív gondolkodáshoz képest, hogy ez az absztrakt gondolkodás, melynek során a gyermek nem dolgokkal és azok képeivel cselekszik, hanem a róluk szóló, szavakba, ill. jelek. Ugyanakkor a gyermek bizonyos szabályok szerint cselekszik, elvonva a figyelmet a dolgok és képeik vizuális jellemzőitől.

Ezért a gyermekek verbális-logikai gondolkodásának fejlesztésére irányuló munka fő célja az, hogy ezt felhasználja az érvelési képesség kialakítására, következtetések levonására azokból az ítéletekből, amelyeket a kezdeti ítéletek számában felkínálnak, és képes korlátozni magát a gondolkodásra. ezeknek az ítéleteknek a tartalmát, és nem tartalmazhatnak más, az eredeti ítéletekben tükröződő és megjelölt dolgok vagy képek külső jellemzőivel kapcsolatos megfontolásokat.

Tehát háromféle gondolkodás létezik: vizuális-effektív, vizuális-figuratív, verbális-logikai. Az azonos korú gyermekek gondolkodási szintjei meglehetősen eltérőek. Ezért a tanárok és a pszichológusok feladata a fiatalabb tanulók gondolkodásának fejlesztésének differenciált megközelítése.

1.3. A vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztése a geometriai anyag tanulmányozásában tapasztalt tanárok óráin.

Az általános iskolás korú gyermekek egyik pszichológiai jellemzője a vizuális-figuratív gondolkodás túlsúlya, és a matematika tanításának első szakaszaiban kínálkozik nagy lehetőség az ilyen típusú gondolkodás továbbfejlesztésére, valamint a vizuális-hatékony gondolkodásra. , geometriai anyaggal végzett munka biztosítja, design. Ennek ismeretében az általános iskolai tanárok geometriai feladatokat, illetve tervezéssel kapcsolatos feladatokat is beiktatnak óráikba, vagy integráltan tartanak matematika és munkaügyi oktatást.

Ez a bekezdés a tanárok tapasztalatait tükrözi a fiatalabb tanulók vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztéséhez hozzájáruló feladatok alkalmazásában.

Például a tanár T.A. Skranzhevskaya a "Postman" játékot használja óráin.

A játékban három diák vesz részt - a postás. Mindegyiküknek három házba kell eljuttatnia egy levelet.

Minden ház egy-egy geometriai formát ábrázol. A postás táskában betűk vannak – 10 darab, kartonból kivágott geometriai forma. tanári jelzésre a postás megkeresi a levelet és elviszi a megfelelő házba. Az nyer, aki gyorsan eljuttatja az összes levelet a házakhoz - lebontja a geometriai formákat.

A 870-es számú moszkvai iskola tanára Popkova S.S. olyan feladatokat kínál a megfontolt gondolkodástípusok fejlesztésére.

1. Milyen geometriai formákat használunk a rajzon?

2. Milyen geometriai formák alkotják ezt a házat?

3. Rakj ki háromszögeket pálcákból. Hány bot kellett hozzá?

A vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésére számos feladatot használ a Krapivina E.A. Ezek közül néhányat idézek.

1. Milyen figurát kapsz, ha összekötöd a három szegmensből álló végeit? Rajzolja meg ezt az alakzatot.

2. Vágja a négyzetet négy egyenlő háromszögre.

Hajtson négy háromszöget egy háromszöggé. Mi ő?

3. Vágja a négyzetet négy formára, és hajtsa téglalappá.

4. Rajzoljon minden ábrára egy szegmenst, hogy négyzetet alkosson.

Tekintsük és elemezzük a Boriszov 2. számú Belous I.V. középiskola általános iskolai tanárának tapasztalatait, aki nagy figyelmet fordít a fiatalabb tanulók gondolkodásának fejlesztésére, különös tekintettel a vizuális-effektív és vizuális-figuratív, integrált matematikaórák levezetésére. és munkaügyi képzés.

Belous I.V. a tanulók gondolkodásának fejlődését figyelembe véve az integrált órákon igyekezett játékelemeket, szórakoztató elemeket beiktatni, sok képi anyagot használ az órákon.

Így például a geometriai anyag tanulmányozása során a gyerekek szórakoztató módon megismerkedtek néhány geometriai alapfogalommal, megtanultak eligazodni a legegyszerűbb geometriai helyzetekben és észlelni a geometriai formákat a környezetben.

Az egyes geometriai alakzatok tanulmányozása után a gyerekek kreatív munkát végeztek, papírból, drótból stb.

A gyerekek megismerkedtek egy ponttal és egy egyenessel, egy szakasszal és egy sugárral. Két, egy pontból kiinduló sugár konstruálásakor új geometriai alakzatot kaptunk a gyerekek számára. Ők maguk határozták meg a nevét. Így kerül bevezetésre a szög fogalma, amely a dróttal, gyurmával, számlálópálcával, színes papírral végzett gyakorlati munka során fejlődik, készséggé válik. Ezt követően a gyerekek szögmérővel és vonalzóval különféle szögeket kezdtek építeni, és megtanulták megmérni azokat.

Irina Vasziljevna itt párokban, csoportokban, egyéni kártyák szerint szervezte a munkát. A „Szögek” témakörben szerzett ismereteket a hallgatók gyakorlati alkalmazással kapcsolták össze. A szakasz, sugár, szög fogalmának kialakítása után a gyerekeket sokszögekkel való megismerkedésre vezette.

A 2. osztályban az olyan fogalmak megismertetése a gyerekekkel, mint a kerület, átmérő, ív, megmutatja, hogyan kell használni az iránytűt. Ennek eredményeként a gyerekek elsajátítják az iránytűvel való munkavégzés gyakorlati készségeit.

A 3. osztályban, amikor a tanulók megismerkedtek a paralelogramma, trapéz, henger, kúp, golyó, prizma, gúla fogalmaival, a gyerekek ezeket a figurákat leképezésekből modellezték és konstruálták, megismerkedtek a „Tangram”, „Találgatás” játékkal.

Íme néhány lecke töredéke - utazás a Geometria városába.

1. lecke (töredék).

Téma: Miből van a város?

Cél: ismertesse meg az alapfogalmakat: pont, vonal (egyenes, görbe), szakasz, vonallánc, zárt vonallánc.

1. Mese a vonal születéséről.

Volt egyszer egy piros pont a Geometria városában (a pontot a tanár húzza fel a táblára, a gyerekek papírra). A Point One unatkozott, és úgy döntött, elmegy barátokat keresni. A piros pont éppen túlment a jelen, és a pont is felé megy, csak zöld. A zöld Pont odamegy a piroshoz, és megkérdezi, hová megy.

Megyek barátokat keresni. Állj mellém, együtt utazunk (a gyerekek zöld pontot tesznek a piros mellé). Egy idő után találkoznak egy kék ponttal. A barátok sétálnak az úton - pontok és napról napra egyre hosszabbak, és végül annyi van belőlük, hogy egy sorban felsorakoztak, vállvetve, és kiderült a vonal (a tanulók húznak egy vonalat). Ha a pontok egyenesek, a vonal egyenes, ha egyenetlen, görbe - a vonal ívelt (mindkét vonalat rajzolnak a tanulók).

Egy nap Pencil úgy döntött, hogy sétál egy egyenes vonalban. Megy, fáradtan, és amikor nem látszik a vonal.

meddig kell mennem? Sikerül a végére? – kérdezi Direkt.

És válaszolt neki.

Ó te, nekem nincs végem.

Akkor a másik irányba fordulok.

És nem lesz vége a másik oldalnak. A sornak egyáltalán nincs vége. Még dalt is tudok énekelni

Vég és él nélkül a vonal egyenes!

Legalább száz év követ engem,

Nem találod az út végét.

Ideges ceruza.

Mit kellene tennem? Nem akarok a végtelenségig sétálni!

Na, akkor jelölj rám két pontot – tanácsolta az egyenes.

Így tett a Ceruza is. - Két vége van. Most már tudok sétálni egyik végétől a másikig. De aztán elgondolkodtam.

És ez mi történt?

Az én vágásom! - mondta Direct (a tanulók gyakorolják a különböző szegmensek rajzolását).

a) Hány szakasz van ebben a szaggatott vonalban?

2. lecke (töredék).

Téma: Utak a geometria városában.

Cél: bevezetni az egyenesek metszéspontját, párhuzamos egyenesekkel.

1. Hajtson össze egy papírlapot. Bővítse ki. Milyen sort kaptál? Hajlítsa meg a lapot a másik oldalra. Kiterjed. Kapott egy másik közvetlen.

Van ennek a két vonalnak közös pontja? jelölje meg őt. Látjuk, hogy az egyenesek egy pontban metszik egymást.

Vegyünk egy másik papírlapot, és hajtsuk félbe. Mit látsz?

Az ilyen vonalakat párhuzamosnak nevezzük.

2. Keress párhuzamos egyeneseket az osztályban!

3. Pálcákból próbáljon kirakni egy párhuzamos oldalú figurát.

4. Hét rúd segítségével húzz ki két négyzetet.

5. Egy négy négyzetből álló ábrán távolítsunk el két pálcát úgy, hogy két négyzet maradjon.

Miután tanulmányozta Belousov tapasztalatait I.V. és más tanárok is meggyőződtünk arról, hogy már az elemi osztálytól kezdve nagyon fontos a különböző geometriai tárgyak használata a matematika bemutatásakor. Még jobb, ha geometriai anyagok felhasználásával integrált matematikai és munkaügyi oktatási órákat vezetünk. A vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésének fontos eszköze a geometriai testekkel végzett gyakorlati tevékenység.

Fejezet II . A formáció módszertani és matematikai alapjai

vizuális-hatékony és vizuális-figuratív

fiatalabb diákokra gondolva.

2.1. Geometriai alakzatok a síkon

Az utóbbi években tendencia volt arra, hogy a matematika kezdeti kurzusába jelentős mennyiségű geometriai anyagot vonjanak be. De ahhoz, hogy a tanulókat megismertesse a különféle geometriai alakzatokkal, megtanítsa őket helyesen ábrázolni, megfelelő matematikai képzésre van szüksége. A tanár ismerje a geometria tantárgy vezető gondolatait, ismerje a geometriai formák alapvető tulajdonságait, és legyen képes megkonstruálni azokat.

Lapos figura ábrázolásakor nincsenek geometriai problémák. A rajz vagy az eredeti pontos másolataként szolgál, vagy ahhoz hasonló alakot ábrázol. A rajzon a kör képét figyelembe véve ugyanazt a vizuális benyomást kapjuk, mintha az eredeti kört vizsgálnánk.

Ezért a geometria tanulmányozása a planimetriával kezdődik.

Planimetria a geometriának egy olyan ága, amelyben a síkon lévő ábrákat tanulmányozzák.

A geometriai alakzatot bármely ponthalmazként határozzuk meg.

Szegmens, vonal, kör - geometriai formák.

Ha egy geometriai alakzat minden pontja ugyanahhoz a síkhoz tartozik, azt laposnak nevezzük.

Például egy szegmens, egy téglalap lapos figurák.

Vannak figurák, amelyek nem laposak. Ez például egy kocka, egy golyó, egy piramis.

Mivel a geometriai alakzat fogalmát a halmaz fogalmán keresztül határozzuk meg, így azt mondhatjuk, hogy az egyik figura benne van a másikban, tekinthetjük az alakzatok egyesülését, metszetét és különbségét.

Például két AB és MK sugár egyesülése a KB egyenes, metszéspontjuk pedig az AM szakasz.

Vannak konvex és nem konvex alakok. Egy alakzatot konvexnek nevezünk, ha bármelyik két pontjával együtt egy azokat összekötő szakaszt is tartalmaz.

Az F 1 ábra konvex, az F 2 ábra pedig nem konvex.

A konvex alakok egy sík, egy egyenes, egy sugár, egy szakasz, egy pont. könnyen ellenőrizhető, hogy egy konvex alak kör.

Ha az XY szakaszt a kör metszéspontjáig folytatjuk, akkor az AB húrt kapjuk. Mivel a húr benne van a körben, az XY szakasz is benne van a körben, ezért a kör konvex alakzat.

A síkon lévő legegyszerűbb ábrák fő tulajdonságait a következő axiómák fejezik ki:

1. Bármi is legyen az egyenes, vannak pontok, amelyek ehhez az egyeneshez tartoznak, és nem tartoznak hozzá.

Bármely két ponton keresztül húzhat egy vonalat, és csak egyet.

Ez az axióma a pontok és egyenesek síkbeli tartozásának fő tulajdonságát fejezi ki.

2. Az egyenes három pontja közül csak egy van a másik kettő között.

Ez az axióma kifejezi a pontok elhelyezkedésének fő tulajdonságát egy egyenesen.

3. Minden szegmensnek egy bizonyos hossza nagyobb, mint nulla. Egy szakasz hossza megegyezik azon részek hosszának összegével, amelyekre bármelyik pontja osztja.

Nyilvánvalóan a 3. axióma kifejezi a szegmensek mérésének fő tulajdonságát.

Ez a mondat a pontok elhelyezkedésének fő tulajdonságát fejezi ki egy síkon egy egyeneshez képest.

5. Minden szögnek van egy bizonyos fokmérője, nagyobb, mint nulla. A kiterjesztett szög 180 o. Egy szög fokmértéke megegyezik azon szögek mértékének összegével, amelyekbe az oldalai között áthaladó bármely sugár felosztja.

Ez az axióma a szögmérés alapvető tulajdonságát fejezi ki.

6. A kezdőpontjától számított bármely félegyenesre egy adott hosszúságú szakasz húzható, és csak egy.

7. Egy adott félsíkban bármely félegyenesből félretehet egy adott fokmértékkel 180 O-nál kisebb szöget, és csak egyet.

Ezek az axiómák a szögek és szegmensek leválasztásának alapvető tulajdonságait tükrözik.

A legegyszerűbb ábrák fő tulajdonságai közé tartozik az adott háromszög létezése.

8. Bármi is legyen a háromszög, egy adott helyen egy egyenlő háromszög van egy adott félegyeneshez képest.

A párhuzamos egyenesek főbb tulajdonságait a következő axióma fejezi ki.

9. Olyan ponton keresztül, amely nem egy adott egyenesen fekszik, legfeljebb egy, az adott egyenessel párhuzamos egyenes húzható a síkon.

Tekintsünk néhány geometriai alakzatot, amelyeket az általános iskolában tanulnak.

A szög egy geometriai alakzat, amely egy pontból és két, ebből a pontból kiinduló sugárból áll. A sugarakat a szög oldalainak nevezzük, és közös kezdetük a szög csúcsa.

Egy szöget egyenesnek nevezünk, ha az oldalai ugyanazon az egyenesen fekszenek.

Azt a szöget, amelyik fél egyenes, derékszögnek nevezzük. A derékszögnél kisebb szöget hegyesszögnek nevezzük. A derékszögnél nagyobb, de az egyenesnél kisebb szöget tompaszögnek nevezzük.

A fentebb megadott szögfogalom mellett a síkszög fogalmát is figyelembe veszik a geometriában.

A lapos sarok egy sík része, amelyet két, ugyanabból a pontból kiinduló sugár határol.

Két lapos szöget alkot két közös eredetű sugár. Ezeket extráknak hívják. Az ábrán két lapos sarok látható OA és OB oldalakkal, amelyek közül az egyik árnyékolt.

A sarkok szomszédosak és függőlegesek.

Két szöget szomszédosnak nevezünk, ha az egyik oldaluk közös, és ezeknek a szögeknek a másik oldala komplementer félegyenes.

A szomszédos szögek összege 180 fok.

Két szöget függőlegesnek nevezünk, ha az egyik szög oldalai a másik oldalainak komplementer félegyenesei.

Az AOD és SOV szögek, valamint az AOS és DOV szögek függőlegesek.

A függőleges szögek egyenlőek.

Párhuzamos és merőleges vonalak.

Egy síkban két egyenest párhuzamosnak nevezünk, ha nem metszik egymást.

Ha az a egyenes párhuzamos a b egyenessel, akkor írjon egy II c-t.

Két egyenest merőlegesnek nevezünk, ha derékszögben metszik egymást.

Ha az a egyenes merőleges a b egyenesre, akkor írjon a-t.

Háromszögek.

A háromszög egy geometriai alakzat, amely három pontból áll, amelyek nem fekszenek ugyanazon az egyenesen, és három páronkénti szakaszból, amelyek összekötik őket.

Bármely háromszög két részre osztja a síkot: belső és külső.

Bármely háromszögben a következő elemek különböztethetők meg: oldalak, szögek, magasságok, felezők, mediánok, középvonalak.

Egy adott csúcsból kiesett háromszög magassága az ebből a csúcsból a szemközti oldalt tartalmazó egyenesre húzott merőleges.

A háromszög felezőpontja a háromszög szögfelezőjének az a szakasza, amely egy csúcsot a szemközti oldalon lévő ponttal összeköt.

Egy adott csúcsból húzott háromszög mediánja az a szakasz, amely ezt a csúcsot a szemközti oldal felezőpontjával összeköti.

A háromszög középvonala az a szakasz, amely összeköti a háromszög két oldalának felezőpontját.

Négyszögek.

A négyszög olyan alakzat, amely négy pontból és négy sorosan összekötő szakaszból áll, és ezek közül a pontok közül három nem lehet ugyanazon az egyenesen, és az őket összekötő szakaszok nem metszik egymást. Ezeket a pontokat a háromszög csúcsainak, az összekötő szakaszokat pedig oldalainak nevezzük.

A négyszög azon oldalait, amelyek ugyanabból a csúcsból származnak, szemközti oldalaknak nevezzük.

Az ABCD négyszögben az A és B csúcsok szomszédosak, az A és C csúcsok pedig egymással szemben; az AB és BC oldalak szomszédosak, a BC és AD oldalak ellentétesek; az AC és BD szakaszok ennek a négyszögnek az átlói.

Vannak konvex és nem konvex négyszögek. Így az ABCD négyszög konvex, míg a KRMT négyszög nem konvex.

A konvex négyszögek között megkülönböztetünk paralelogrammákat és trapézokat.

A paralelogramma olyan négyszög, amelynek szemközti oldalai párhuzamosak.

A trapéz olyan négyszög, amelynek csak két szemközti oldala párhuzamos. Ezeket a párhuzamos oldalakat a trapéz alapjainak nevezzük. A másik két oldalt laterálisnak nevezzük. Az oldalak felezőpontjait összekötő szakaszt a trapéz felezővonalának nevezzük.

BC és AD a trapéz alapjai; AB és SD - oldalsó oldalak; KM - a trapéz középvonala.

A sok paralelogramma közül téglalapokat és rombuszokat különböztetünk meg.

A téglalap egy olyan paralelogramma, amelynek minden derékszöge van.

A rombusz olyan paralelogramma, amelynek minden oldala egyenlő.

A téglalapok halmazából négyzetek kerülnek kiválasztásra.

A négyzet olyan téglalap, amelynek minden oldala egyenlő.

Kör.

A kör olyan alakzat, amely egy adott ponttól egyenlő távolságra lévő sík összes pontjából áll, amelyet középpontnak nevezünk.

A pontok és a középpont közötti távolságot sugárnak nevezzük. A kör két pontját összekötő szakaszt húrnak nevezzük. A középponton áthaladó húrt átmérőnek nevezzük. OA a sugár, SD a húr, AB az átmérő.

A kör középső szöge egy lapos szög, amelynek középpontjában egy csúcs található. A körnek azt a részét, amely egy lapos szög belsejében helyezkedik el, ennek a középső szögnek megfelelő körívnek nevezzük.

Az új tankönyvek szerint az új programokban M.I. Moro, M.A. Bantova, G.V. Beltyukova, S.I. Volkova, S.V. Stepanova a 4. osztályban olyan építési feladatokat kap, amilyenek korábban nem voltak az általános iskolai matematika szakban. Ezek olyan feladatok, mint:

Szerkesszünk merőlegest az egyenesre;

Osszuk ketté a szegmenst;

Szerkesszünk háromszöget három oldalról;

Szerkesszünk szabályos háromszöget, egyenlő szárú háromszöget;

Építsünk hatszöget;

Szerkesszünk négyzetet a négyzet átlóinak tulajdonságaival;

Szerkesszünk téglalapot a téglalap átlói tulajdonságának felhasználásával.

Tekintsük geometriai alakzatok felépítését a síkon.

A geometriának azt a szakaszát, amely a geometriai konstrukciókat vizsgálja, konstruktív geometriának nevezzük. A konstruktív geometria alapfogalma az „figura megalkotása”. A fő javaslatok axiómák formájában vannak kialakítva, és a következőkre redukálódnak.

1. Minden adott figurát megszerkesztünk.

2. Ha két (vagy több) figurát szerkesztünk, akkor ezeknek az alakoknak az uniója is létrejön.

3. Ha két figurát szerkesztünk, akkor meg lehet határozni, hogy a metszéspontjuk üres halmaz lesz-e vagy sem.

4. Ha két szerkesztett alak metszéspontja nem üres, akkor konstruált.

5. Ha két figurát szerkesztünk, akkor meg lehet határozni, hogy a különbségük üres halmaz lesz-e vagy sem.

6. Ha a két szerkesztett figura különbsége nem üres halmaz, akkor konstruált.

7. Rajzolhat egy pontot, amely a rajzolt ábrához tartozik.

8. Építhet olyan pontot, amely nem tartozik a megszerkesztett ábrához.

A megadott tulajdonságok némelyikével rendelkező geometriai alakzatok készítéséhez különféle rajzeszközöket használnak. Közülük a legegyszerűbbek: egyoldalú vonalzó (a továbbiakban egyszerűen vonalzó), kétoldalas vonalzó, négyzet, körző stb.

A különféle rajzeszközök lehetővé teszik különféle konstrukciók elvégzését. A geometriai konstrukciókhoz használt rajzeszközök tulajdonságait axiómák formájában is kifejezzük.

Mivel az iskolai geometria tanfolyamon a geometriai alakzatok körzővel és vonalzóval történő megalkotása is szóba kerül, kitérünk azokra az alapvető konstrukciókra is, amelyeket ezek a rajzok eszközzel végeznek.

Tehát egy vonalzó segítségével a következő geometriai konstrukciókat hajthatja végre.

1. készítsünk két szerkesztett pontot összekötő szakaszt;

2. két szerkesztett ponton átmenő egyenes megépítése;

3. konstruáljon egy sugarat, amely a megszerkesztett pontból indul ki és áthalad a megszerkesztett ponton.

Az iránytű lehetővé teszi a következő geometriai konstrukciók végrehajtását:

1. szerkeszteni egy kört, ha a középpontja és a kör sugarával megegyező szakasz meg van alkotva;

2. konstruálja meg a két további körív bármelyikét, ha a kör középpontja és ezen ívek végei meg vannak alkotva.

Építőipari elemi feladatok.

Az építési feladatok talán a legősibb matematikai problémák, segítik a geometriai formák tulajdonságainak jobb megértését, hozzájárulnak a grafikai képességek fejlesztéséhez.

A konstrukciós probléma akkor tekinthető megoldottnak, ha az ábra elkészítésének módját megadjuk, és bebizonyosodik, hogy a jelzett konstrukciók kivitelezése eredményeként ténylegesen a kívánt tulajdonságokkal rendelkező alakzatot kapjuk.

Vegye figyelembe néhány alapvető építési feladatot.

1. Szerkesszünk meg egy SD szakaszt egy adott egyenesen, amely egyenlő egy adott AB szakasszal.

A szegmens elhalasztásának axiómájából következik a csak konstrukció lehetősége. Egy iránytű és egy vonalzó segítségével a következőképpen hajtjuk végre. Legyen adott egy a egyenes és egy AB szakasz. Jelöljük az egyenesen a C pontot, és építünk egy kört, amelynek a középpontja a C pontban van, és jelöljük D-t. Az SD szakaszt AB-vel kapjuk.

2. Egy adott ponton keresztül húzz egy egyenest az adott egyenesre merőlegesen.

Legyen adott az O pont és egy a egyenes. Két eset lehetséges:

1. Az O pont az a egyenesen fekszik;

2. Az O pont nem az a egyenesen fekszik.

Az első esetben az a egyenesen nem fekvő C pontot jelöljük. A C pontból mint a középpontból tetszőleges sugarú kört írunk le. Legyen A és B a metszéspontja. Az A és B pontokból egy sugarú kört írunk le. Legyen az O pont a C-től eltérő metszéspontjuk. Ekkor a CO félegyenes a kidolgozott szög felezője, valamint az a egyenesre merőleges.

A második esetben az O pontból mint a középpontból az a egyenest metsző kört, majd az A és B pontokból azonos sugarú kört még két kört. Legyen O azok metszéspontja, amely az O ponttól eltérő félsíkban fekszik. Az OO/ egyenes az adott a egyenesre merőleges. Bizonyítsuk be.

Jelölje C-vel az AB és OO/ egyenesek metszéspontját. Az AOB és AO/B háromszögeknek három egyenlő oldala van. Ezért az OAC szög egyenlő azzal a szöggel, amelyik O/AC két oldalon egyenlő, és a köztük lévő szög. Ezért a szögekből ACO és ACO/ egyenlőek. És mivel a szögek szomszédosak, derékszögek. Így az OS egy merőleges az a egyenesre.

3. Egy adott ponton keresztül húzz az adott ponttal párhuzamos egyenest.

Legyen adott egy a egyenes és egy A pont ezen az egyenesen kívül. Vegyünk egy B pontot az a egyenesre, és kössük össze az A ponttal. Húzzunk egy C egyenest az A ponton keresztül, amely ugyanolyan szöget zár be AB-vel, mint az AB az adott a egyenessel, de az AB-vel ellentétes oldalon. A megszerkesztett egyenes párhuzamos lesz az a. egyenessel, ami az a egyenesek és az AB metszéspont metszéspontjában képzett keresztirányú szögek egyenlőségéből következik.

4. Szerkesszük meg a kör egy adott pontján átmenő érintőjét!

Adott: 1) X kör (O, h)

2) A x pont

Konstrukció: AB érintő.

Építkezés.

2. X kör (A, h), ahol h tetszőleges sugár (az iránytű 1. axiómája)

3. az x 1 kör és az AO egyenes metszéspontjának M és N pontja, azaz (M, N) = x 1 AO (a 4. axióma általános)

4. x kör (M, r 2), ahol r 2 tetszőleges sugár, így r 2 r 1 (az iránytű 1 axiómája)

5. kör x (Nr 2) (az iránytű 1. axiómája)

6. Az x 2 és x 3 körök metszéspontjának B és C pontja, azaz (B, C) = x 2 x 3 (4. általános axióma).

7. BC a kívánt érintő (az uralkodó 2. axiómája).

Bizonyítás: Konstrukció szerint a következőket kapjuk: МВ = МС = NВ = NC = r 2 . Tehát az MBNC ábra egy rombusz. Az A érintőpont az átlók metszéspontja: A = MNBC, BAM = 90 fok.

A bekezdés anyagát átgondolva emlékeztünk a planimetria alapfogalmaira: szakasz, sugár, szög, háromszög, négyszög, kör. Tekintsük ezeknek a fogalmaknak a fő tulajdonságait. És azt is kiderítették, hogy adott tulajdonságokkal rendelkező geometriai alakzatok megalkotása iránytű és vonalzó segítségével bizonyos szabályok szerint történik. Először is tudnia kell, hogy milyen konstrukciókat lehet megcsinálni olyan vonalzóval, amelyen nincs osztás, és iránytűvel. Ezeket a szerkezeteket alapnak nevezzük. Emellett meg kell tudni oldani az elemi építési problémákat, pl. tudjon építeni: egy adott szelvényt: adott egyenesre merőleges és adott ponton átmenő egyenest; egy adott ponttal párhuzamos, egy adott ponton átmenő, a kört érintő egyenes.

A gyerekek már általános iskolában elkezdenek ismerkedni az elemi geometriai fogalmakkal, a geometriai anyag jelentős helyet foglal el a hagyományos és alternatív programokban. Ennek oka a következő okok:

1. Lehetővé teszi a gondolkodás azon vizuális-effektív és vizuális-figuratív szintjének aktív használatát, amelyek a legközelebb állnak az általános iskolás korú gyermekekhez, és amelyek alapján a gyerekek a verbális-figuratív és a verbális-logikai szintre kerülnek.

A geometria, mint minden más tantárgy, nem nélkülözheti a vizualizációt. Az ismert orosz metodista-matematikus, Beljusztin V. K. már a 20. század elején megjegyezte, hogy "nem lehetséges elvont tudat, ha nem előzi meg a tudatnak a szükséges eszmékkel való gazdagítása". Az absztrakt gondolkodás kialakítása az iskolás gyerekekben az első iskolai lépésektől kezdve megköveteli tudatuk előzetes feltöltését konkrét ötletekkel. A vizualizáció sikeres és ügyes alkalmazása ugyanakkor kognitív önállóságra ösztönzi a gyerekeket, és növeli érdeklődésüket a tantárgy iránt, ami a siker legfontosabb feltétele. A képzés láthatóságával szorosan összefügg a gyakorlatiassága. Az életből származik a konkrét anyag a vizuális geometriai ábrázolások kialakításához. Ebben az esetben az oktatás vizuálissá válik, összhangban van a gyermek életével, és a gyakorlatiasság jellemzi (N/Sh: 2000, 4. sz., 104. o.).

2. A geometriai anyag mennyiségének növelése lehetővé teszi a hallgatók hatékonyabb felkészítését a geometria szisztematikus kurzusának tanulmányozására, ami nagy nehézségeket okoz az általános és középiskolai iskolások számára.

A geometria elemeinek tanulmányozása elemi osztályokban a következő problémákat oldja meg:

A sík- és térbeli képzelet fejlesztése iskolásoknál;

A tanulók óvodás korban, valamint az iskoláztatás mellett elsajátított geometriai ábrázolásainak gazdagítása;

Az iskolások geometriai ábrázolásmódjának gazdagítása, néhány geometriai alapfogalom kialakítása;

Felkészülés a középiskola szisztematikus geometria-tanfolyamának tanulmányozására.

"A tanárokkal és módszertanokkal foglalkozó modern tanulmányokban egyre nagyobb elismerést nyer a három tudásszint gondolata, amelyen keresztül a tanuló szellemi fejlődése így vagy úgy áthalad. Erdniev B.P. és Erdniev P.M. a következők szerint állítja őket :

1. szint - tudás-megismerés;

2. szint - logikai tudásszint;

A 3. szint a tudás kreatív szintje.

A geometriai anyagot elemi osztályokban az első szinten, azaz a tudás-megismerés szintjén tanulják (például a tárgyak nevei: golyó, kocka, egyenes, szög). Ezen a szinten egyetlen szabályt és definíciót sem tanulnak meg fejből. ha vizuálisan vagy érintéssel megkülönbözteti a kockát a labdától, az oválist a körtől - ez is az eszme- és szóvilágot gazdagító tudás. (N/S: 1996, 3. szám, 44. o.).

Jelenleg a tanárok maguk állítják össze, választják ki a matematikai feladatokat kellően sokrétű, kellő mennyiségben megjelent irodalomból, amelyek a gondolkodás fejlesztését célozzák, ideértve a vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodásmódokat is, beépítik az iskolán kívüli munkába.

Ilyen például a geometriai formák pálcákból való építése, a papírlap hajlításával kapott figurák felismerése, az egész figurák részekre bontása és az egész alakok komponálása részekből.

Példákat hozok a vizuális-effektív és a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztését szolgáló matematikai feladatokra.

1. Smink rudacskákból:

2. Folytatás

3. Keresse meg azokat a részeket, amelyekre a bal oldalon látható téglalap fel van osztva, és jelölje meg őket kereszttel!

4. Kösd össze a képeket és a hozzájuk tartozó figurák neveit nyilakkal!

Téglalap.

Háromszög.

Kör.

Görbe vonal.

5. Tegye a figura számát a neve elé!

Téglalap.

Háromszög.

6. Építs geometriai formákból:

A matematika tanfolyam kezdetben integrált. Ez hozzájárult a „Matematika és tervezés” integrált kurzus létrehozásához.

Mivel a munkásoktatási órák egyik feladata az általános iskolás korú gyermekek mindenfajta gondolkodásának fejlesztése, beleértve a vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodásmódot is, ez kontinuitást teremtett az általános évfolyamon a jelenlegi matematika szakkal, amely biztosítja a matematikai ismereteket. tanulók műveltsége.

a munkaórákon a legelterjedtebb munkatípus a geometriai formákból történő alkalmazások. Pályázat készítésekor a gyerekek fejlesztik jelölési készségeiket, megoldják a tanulók érzékszervi fejlesztésének problémáit, fejlesztik a gondolkodást, mert az összetett figurák egyszerű figuráira bontásával, és fordítva, egyszerű figurákból összetettebbeket alkotva az iskolások megszilárdítják és elmélyítik tudásukat geometriai formák, megtanulják megkülönböztetni őket alakban, méretben, színben, térbeli elrendezésben. Az ilyen foglalkozások lehetőséget adnak a kreatív tervezői gondolkodás fejlesztésére.

A „Matematika és tervezés” integrált kurzus céljainak és tartalmának sajátossága meghatározza a tanulmányi módszereinek eredetiségét, az órák lebonyolításának formáit és módszereit, ahol a gyermekek önálló tervezése és gyakorlati tevékenysége kerül előtérbe, megvalósítva a gyakorlati munka és a feladatok formája, növekvő nehézségi fokozatba rendezve, és ezek fokozatos gazdagítása új elemekkel, új tevékenységekkel. A gyakorlati munka önálló végrehajtásához szükséges készségek szakaszonkénti formálása magában foglalja mind a minta szerinti feladatok elvégzését, mind az alkotó jellegű feladatokat.

Megjegyzendő, hogy az óra típusától függően (új matematikai anyag tanulási órája vagy konszolidáció és ismétlés lecke) a súlypont a szervezetében az első esetben a matematikai anyag tanulmányozására összpontosul, és második - a gyermekek tervezéséről és gyakorlati tevékenységeiről, amelyek során a korábban megszerzett matematikai ismeretek és készségek aktív felhasználása és megszilárdítása új körülmények között.

Tekintettel arra, hogy ebben a programban a geometriai anyagok tanulmányozása elsősorban tárgyakkal és figurákkal végzett gyakorlati műveletek módszerével történik, nagy figyelmet kell fordítani a következőkre:

Geometriai alakzatok modellezésére vonatkozó gyakorlati munka szervezése és megvalósítása;

Egy-egy tervezési és gyakorlati feladat elvégzésének lehetséges módjainak megbeszélése, melynek során feltárulnak maguknak a szimulált figuráknak a tulajdonságai és a köztük lévő kapcsolatok;

Készségek kialakítása egy objektum adott feltételek, funkcionális tulajdonságai és paraméterei szerinti átalakításához, a vizsgált geometriai formák felismeréséhez és kiemeléséhez;

Építési és mérési alapkészségek kialakítása.

Jelenleg sok párhuzamos és alternatív program létezik az elemi osztályok matematika tantárgyaihoz. Vessünk egy pillantást és hasonlítsuk össze őket.

Fejezet III . Kísérleti fejlesztő munka

vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodás

alsó tagozatos iskolások integrált tanórákon

matematika és munkaügyi oktatás.

3.1. Fiatalabb iskolások vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlettségi szintjének diagnosztikája a matematika és a munkaügyi oktatás integrált tanóráinak levezetése során a 2. osztályban (1-4).

A diagnosztika, mint a pedagógiai tevékenység sajátos fajtája. az oktatási folyamat eredményességének elengedhetetlen feltétele. Igazi művészet egy diákban megtalálni azt, ami mások előtt el van rejtve. A diagnosztikai technikák segítségével a tanár magabiztosabban közelítheti meg a korrekciós munkát, javíthatja a feltárt hiányosságokat és hiányosságokat, visszacsatolásként a tanulási folyamat fontos elemeként működik (Gavrilycheva G. F. Kezdetben gyerekkor volt // Általános iskola. -1999 , - 1. sz.).

A pedagógiai diagnosztika technológiájának elsajátítása lehetővé teszi a tanár számára, hogy kompetensen alkalmazza a gyermekek életkorának és egyéni megközelítésének elvét. Ezt az elvet még a 40-es években S. L. Rubinstein pszichológus terjesztette elő. A tudós úgy gondolta, hogy "a gyermekek tanulmányozása, nevelése és tanítása, nevelés és nevelés, tanulmányozásuk - ez az egyetlen teljes értékű pedagógiai munka útja és a gyermekek pszichológiájának megértésének legtermékenyebb módja. (Davletishina A. A. Egy fiatalabb tanuló egyéni jellemzőinek tanulmányozása // Általános iskola. -1993, - 5. sz.)

Az érettségi munkája egy, de nagyon fontos kérdést vetett fel számomra: "Hogyan fejlődik a vizuális-effektív és a vizuális-figuratív gondolkodás integrált matematika és munkaügyi oktatás órán?"

Az integrált tanórai rendszer bevezetése előtt a Boriszov 1. számú középiskola 2. osztályos (1-4.) osztályában a fiatalabb iskolások gondolkodási fejlettségi szintjének diagnosztizálására került sor. A módszerek Nemov R.S. "Pszichológia" 3. kötetéből származnak.

1. módszer: "Rubik kocka"

Ez a technika a vizuális-hatékony gondolkodás fejlettségi szintjének diagnosztizálására szolgál.

A jól ismert Rubik-kocka felhasználásával a gyermek különböző bonyolultságú gyakorlati feladatokat kap, hogy dolgozzon vele, és felajánlja, hogy megoldja azokat időnyomásos körülmények között.

A módszertan kilenc feladatot tartalmaz, ezt követi zárójelben a pontok száma, amit a gyermek 1 perc alatt ennek a feladatnak a megoldásával kap. A kísérlet teljes ideje 9 perc. Egyik probléma megoldásáról a másikra haladva minden alkalommal meg kell változtatni a Rubik-kocka összegyűjtött lapjainak színét.

1. feladat. A kocka bármely lapján gyűjtsön egy oszlopot vagy egy sort három azonos színű négyzetből. (0,3 pont).

2. feladat. A kocka bármely lapján gyűjtsön két oszlopot vagy két sor azonos színű négyzetet. (0,5 pont)

3. feladat. Állítsa össze teljesen a kocka egyik lapját azonos színű négyzetekből, azaz egy komplett egyszínű négyzetet, benne 9 kis négyzetet! (0,7 pont)

4. Feladat. Gyűjts össze egy bizonyos színű lapot teljesen, és ehhez a kocka másik lapjára még egy sort vagy egy három kis négyzetből álló oszlopot! (0,9 pont)

5. Feladat. Gyűjtsd össze teljesen a kocka egyik oldalát, és ezen kívül még két azonos színű oszlopot vagy két sort a kocka másik oldalára! (1,1 pont)

6. feladat Gyűjtsd össze teljesen a kocka két azonos színű lapját! (1,3 pont)

7. Feladat. Gyűjtsd össze teljesen a kocka két azonos színű oldalát, és ezenkívül egy azonos színű oszlopot vagy egy sort a kocka harmadik oldalára! (1,5 pont)

8. feladat. Gyűjtsd össze teljesen a kocka két lapját, és ezekhez további két sort vagy két oszlopot, amelyek ugyanolyan színűek, mint a kocka harmadik lapja. (1,7 pont)

9. feladat Gyűjtsd össze teljesen a kocka mindhárom azonos színű lapját! (2,0 pont)

A vizsgálat eredményeit az alábbi táblázat tartalmazza:

No. p \ p	F. I. diák	Gyakorlat									Összesített eredmény (pont)	A vizuális-hatékony gondolkodás fejlettségi szintje
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Kusnerev Sándor	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	magas
2	Danilina Daria	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	átlagos
3	Kirpicsev	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	átlagos
4	Mirosnyikov Valerij	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	átlagos
5	Eremenko Marina	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	átlagos
6	Szulejmanov Renát	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	magas
7	Tikhonov Denis	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	átlagos
8	Cserkasin Szergej	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	rövid
9	Tenizbaev Nyikita	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	magas
10	Pitimko Artem	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	rövid

Az ezzel a technikával végzett munka eredményeinek értékelése a következő módon történt:

10 pont – nagyon magas szint,

4,8 - 8,0 pont - magas szint,

1,5-3,5 pont - átlagos szint,

0,8 pont - alacsony szint.

A táblázatból látható, hogy a gyerekek többsége (5 fő) átlagos vizuális-hatékony gondolkodású, 3 fő magas, 2 fő alacsony szintű.

Módszertan 2. "A holló mátrix"

Ez a technika egy fiatalabb tanuló vizuális-figuratív gondolkodásának felmérésére szolgál. Itt vizuális-figuratív gondolkodás alatt azt értjük, amely a problémák megoldása során különféle képekkel és vizuális reprezentációkkal való operációhoz kapcsolódik.

A vizuális-figuratív gondolkodás fejlettségi szintjének ellenőrzésére szolgáló konkrét feladatok ebben a technikában a jól ismert Raven tesztből származnak. ezek egy speciálisan kiválasztott 10, fokozatosan egyre összetettebb Raven mátrixból álló válogatás. (lásd az 1. számú mellékletet).

A gyermeknek tíz, fokozatosan nehezebb, azonos típusú feladatból álló sorozatot ajánlanak fel: keressen mintákat a mátrixon lévő tíz rész elrendezésében, és válassza ki a rajzok alatti nyolc adat egyikét a mátrix hiányzó betétjeként. a rajzához. A nagy mátrix szerkezetének tanulmányozása után a gyermeknek meg kell jelölnie azokat a részleteket, amelyek a legjobban illeszkednek ehhez a mátrixhoz, azaz megfelelnek a mintájának vagy a részletek függőleges és vízszintes elrendezésének logikájának.

A gyermek 10 percet kap mind a tíz feladat elvégzésére. Ezen idő elteltével a kísérletet befejezzük, és meghatározzuk a helyesen megoldott mátrixok számát, valamint a gyermek által a megoldásért szerzett összes pontot. Minden helyesen megoldott mátrix 1 pontot ér.

Az alábbiakban egy példa egy mátrixra:

A módszertan gyermekek általi megvalósításának eredményeit az alábbi táblázat mutatja be:

No. p \ p	F. I. diák	Gyakorlat										Helyesen megoldott problémák (pontok)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Kusnerev Sándor	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Danilina Daria	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Kirpicsev	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Mirosnyikov Valerij	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Eremenko Marina	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	Szulejmanov Renát	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Tikhonov Denis	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Cserkasin Szergej	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	Tenizbaev Nyikita	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Pitimko Artem	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Következtetések a fejlettségi szintről:

10 pont – nagyon magas;

8 - 9 pont - magas;

4 - 7 pont - átlagos;

2 - 3 pont - alacsony;

0 - 1 pont - nagyon alacsony.

A táblázatból látható, hogy 2 gyermek vizuális-figuratív gondolkodása magas, 6 gyermek átlagos, 2 gyermek alacsony fejlettségű.

3. módszer: "Labirintus (A. L. Wenger).

Ennek a technikának az a célja, hogy meghatározza az általános iskolás korú gyermekek vizuális-figuratív gondolkodásának fejlettségi szintjét.

A gyereknek meg kell találnia az utat egy bizonyos házhoz, többek között a labirintus helytelen ösvényei és zsákutcái között. Ebben segítik őt képletesen adott utasítások - hogy milyen tárgyak (fák, bokrok, virágok, gombák) mellett haladjon el. a gyermeknek magában kell navigálnia a labirintusban és a sémában. tükrözve az út szakaszainak sorrendjét. Ugyanakkor célszerű a „Labirintus” technikát a vizuális-figuratív és vizuális-hatékony gondolkodás fejlesztésére szolgáló gyakorlatokként alkalmazni (lásd 2. számú melléklet).

Eredményértékelés:

A gyermek által kapott pontok számát egy értékelési skálán határozzák meg (lásd a 2. számú mellékletet).

A módszer elvégzése után a következő eredmények születtek:

2 gyermek vizuális-figuratív gondolkodásának fejlettsége magas;

6 gyermek - átlagos fejlettségi szint;

2 gyermek - alacsony fejlettségi szint.

Így az előzetes kísérlet során egy tanulócsoport (10 fő) a következő eredményeket mutatta:

A gyerekek 60%-a átlagosan fejlett vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodással rendelkezik;

20% - magas fejlettségi szint és

20% - alacsony fejlettségi szint.

A diagnosztikai eredményeket diagram formájában lehet bemutatni:

3.2. A matematika és a munkaügyi oktatás integrált órák használatának jellemzői a fiatalabb tanulók vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztésében.

Egy előzetes kísérlet alapján megállapítottuk, hogy a vizuális-effektív és a vizuális-figuratív gondolkodás nem kellően fejlett a gyermekeknél. az ilyen típusú gondolkodás magasabb szintű fejlesztése érdekében integrált matematikai és munkaügyi oktatási órákat tartottak. az órákat a „Matematika és tervezés” program szerint végezték, amelynek szerzői S. I. Volkova és O. L. Pchelkina. (lásd a 3. számú mellékletet).

Íme olyan leckék töredékei, amelyek hozzájárultak a vizuális-hatékony és a vizuális-figuratív gondolkodás fejlődéséhez.

Téma: Ismerkedés a háromszöggel. Háromszögek felépítése. A háromszögek típusai.

Az óra célja az elemző képesség, a kreatív képzelőerő, a vizuális-hatékony és a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztése; gyakorlati gyakorlatok eredményeként megtanítani háromszög építésére.

1. töredék.

Csatlakoztassa az 1. pontot a 2. ponthoz, a 2. pontot a ponthoz, a 3. pontot az 1. ponthoz.

Ami? – kérdezte Circulus.

Igen, ez egy szaggatott vonal! – kiáltott fel Dot.

És hány szegmensből áll, srácok?

És a sarkok?

Nos, ez a háromszög.

Miután a gyerekek megismerkedtek a háromszög típusaival (hegyesszögű, téglalap alakú, tompaszögű), a következő feladatokat kapták:

1) Karikázd be a háromszög derékszögének tetejét piros ceruzával, egy tompaszöget kékkel és egy hegyesszöget zölddel. Töltse ki a derékszögű háromszöget.

2) Töltse ki a hegyesszögű háromszögeket!

3) Keresse meg és jelölje meg a derékszögeket. Számolja meg és írja le, hogy hány derékszögű háromszög látható a rajzon!

Téma: Ismerkedés a négyszöggel. A négyszögek fajtái. Négyszögek felépítése.

Ez a lecke célja a gondolkodás, a térbeli képzelet mindenfajta fejlesztése.

Példákat hozok a vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztését szolgáló feladatokra.

2. töredék.

I. Ismétlés.

a) ismétlés szögekről.

Vegyünk egy papírlapot. Hajlítsa meg véletlenszerűen. kiterjed. kapott egy egyenes vonalat. Most hajtsa be a lapot más módon. Nézze meg a sarkokat, amelyeket vonalzó és ceruza nélkül kapott. Nevezd meg őket.

Hajlítás drótból:

A négyszög és típusai megismerése után a következő feladatokat javasoltuk:

Hány négyzet?

2) Számold meg a téglalapokat!

4) Keress 9 négyzetet.

3. töredék.

A gyakorlati munkához a következő feladatot javasoltuk:

Másold le ezt a négyszöget, vágd ki, rajzolj átlókat. Vágja a négyszöget két háromszögre a hosszabb átló mentén, és a kapott háromszögekből alakítsa ki az alábbi alakzatokat.

Téma: A térrel kapcsolatos ismeretek ismétlése. Ismerkedés a "Tangram" játékkal, építés a részeiből.

Az óra célja a kognitív tevékenység aktiválása logikai problémák megoldásán keresztül, a vizuális-figuratív és vizuális-hatékony gondolkodás, a figyelem, a képzelet fejlesztése, az aktív alkotómunka serkentése.

4. töredék.

II. Verbális számolás.

Kezdjük a leckét egy kis kirándulással a „geometrikus erdőbe”.

Gyerekek, egy szokatlan erdőben vagyunk. Hogy ne vesszen el benne, meg kell nevezni azokat a geometrikus alakzatokat, amelyek ebben az erdőben "bújtak". Nevezze meg az itt látható geometriai alakzatokat.

A feladat a téglalap fogalmának megismétlése.

Keressen egyező párokat, hogy ha összeadja őket, három téglalapot kapjon.

Ebben a leckében a "Tangram" játékot használták - egy matematikai konstruktőrt. hozzájárul az általunk megfontolt gondolkodásmódok, a kreatív kezdeményezőkészség, a találékonyság fejlesztéséhez (lásd 4. sz. melléklet).

A sík alakzatok kép szerinti összeállításához nemcsak a geometriai alakzatok nevének, tulajdonságainak és megkülönböztető jellemzőinek ismerete szükséges, hanem képesnek kell lennie arra is, hogy elképzelje, elképzelje, mi fog történni több figura kombinálásának eredményeként, vizuálisan fel kell darabolni a kontúrral vagy sziluettel ábrázolt mintát alkotó részeire.

A "Tangram" játék tanítása a gyermekek számára négy szakaszban zajlott.

1. szakasz. A gyerekek megismertetése a játékkal: névmondás, egyes részek vizsgálata, nevük pontosítása, az alkatrészek méretaránya, összekapcsolásuk megtanulása.

2. szakasz. Cselekményfigurák összeállítása egy tárgy elemi képe alapján.

A tárgyi figurák elemi kép szerinti összeállítása mechanikus kijelölésből áll, a játékrészek elrendezési módját másolva. Gondosan meg kell fontolni a mintát, meg kell nevezni az alkatrészeket, elhelyezkedésüket és csatlakozásukat.

3. szakasz. Cselekményfigurák összeállítása részleges elemi kép alapján.

A gyerekeknek mintákat kínálnak, amelyeken egy vagy két alkatrész helye fel van tüntetve, a többit maguknak kell megoldaniuk.

4. szakasz. Telekfigurák megrajzolása kontúr, vagy sziluett minta szerint.

Ez a lecke a "Tangram" játék bevezetése volt

5. töredék.

Ez egy ősi kínai játék. Általában egy 7 részre osztott négyzet. (a diagram látható)

Ezekből a részekből meg kell alkotnia egy gyertya képet. (a diagram látható)

Téma: Kör, kerület, elemeik; iránytű, használata, kör építése iránytűvel. "Varázskör", különféle figurák rajzolása a "varázskörből".

Ez az óra az elemző, összehasonlító képesség, a logikus gondolkodás, a vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodás, a képzelőerő fejlesztését szolgálta.

Példák a vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésére szolgáló feladatokra.

6. töredék.

(Miután elmagyarázta és megmutatta a tanárnak, hogyan kell kört rajzolni egy körzővel, a gyerekek ugyanazt a munkát végzik el).

Srácok, karton van az asztalotokon. Rajzolj egy 4 cm sugarú kört a kartonra.

Ezután a tanulók piros lapokra kört rajzolnak, köröket vágnak ki, ceruzával és vonalzóval osztják a köröket 4 egyenlő részre.

Az egyik részt elválasztjuk a körtől (egy gombás sapkához üres).

Lábat készítenek a gombának, ragasztják az összes részt.

Tárgyképek összeállítása geometriai formákból.

A "Kerek figurák földjén" a lakók saját játékokat találtak ki, amelyekben különféle formákra osztott köröket használnak. Az egyik ilyen játék a "Magic Circle" nevet viseli. Segítség. Ebben a játékban különféle kisembereket rakhatsz ki a kört alkotó geometriai formákból. És ezek a kisemberek szükségesek ahhoz, hogy összegyűjtsd a gombát, amit ma készítettél a leckében. Az asztalokon körök vannak, vonalakkal ábrákra osztva. Vegyünk ollót, és vágjuk le a kört a megjelölt vonalak mentén.

Aztán a diákok kiterítették a kisembereket.

3.3. Kísérleti anyagok feldolgozása, elemzése.

A matematika és a munkaügyi oktatás integrált órák levezetése után egy megállapító vizsgálatot végeztünk.

Ugyanez a tanulócsoport vett részt, egy előkísérlet feladataival határozták meg, hogy egy fiatalabb tanuló gondolkodásának fejlettsége hány százalékkal nőtt a matematika és a munkaügyi oktatás integrált órákat követően. A teljes kísérlet után egy diagram készül, amelyen látható, hogy az általános iskolás korú gyermekek vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlettsége hány százalékkal nőtt. A megfelelő következtetés levonható.

1. módszer: "Rubik kocka"

A technika végrehajtása után a következő eredményeket kaptuk:

No. p \ p

F. I. diák

Gyakorlat

Összesített eredmény (pont)

A vizuális-hatékony gondolkodás fejlettségi szintje

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Kusnerev Sándor

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

magas

2

Danilina Daria

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

magas

3

Kirpicsev

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

átlagos

4

Mirosnyikov Valerij

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

magas

5

Eremenko Marina

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

átlagos

6

Szulejmanov Renát

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

Nagyon magas

7

Tikhonov Denis

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

magas

8

Cserkasin Szergej

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

átlagos

9

Tenizbaev Nyikita

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

Nagyon magas

10

Pitimko Artem

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

átlagos

A táblázatból látható, hogy 2 gyermek vizuális-hatékony gondolkodása igen magas, 4 gyermek magas, 4 gyermek átlagos fejlettségű.

2. módszer: "Hollómátrix"

Ennek a technikának az eredményei a következők (lásd az 1. számú mellékletet):

2 fő vizuális-figuratív gondolkodása nagyon magas, 4 fő magas, 3 fő átlagos és 1 fő alacsony fejlettségű.

3. módszer: "Labirintus"

A módszertan elvégzése után a következő eredmények születtek (lásd 2. melléklet):

1 gyermek - nagyon magas fejlettségi szint;

5 gyermek - magas fejlettségi szint;

3 gyermek - átlagos fejlettségi szint;

1 gyermek - alacsony fejlettségi szint;

A diagnosztikai munka eredményeit a módszerek eredményeivel összeállítva azt találtuk, hogy az alanyok 60%-a magas és nagyon magas fejlettségű, 30%-a - átlagos, 10%-a - alacsony szintű.

A tanulók vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlődésének dinamikáját a diagram mutatja:

Tehát azt látjuk, hogy az eredmények jóval magasabbak lettek, a fiatalabb tanulók vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlettsége jelentősen megnőtt, ami azt jelzi, hogy az általunk lefolytatott integrált matematika és munkaügyi oktatási órák jelentősen javították A második osztályosok ilyen típusú gondolkodásának fejlesztési folyamata, amely hipotézisünk helyességének bizonyítását szolgálta.

Következtetés.

A vizuális-effektív és a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztése az integrált matematika- és munkaügyi órák során, amint azt tanulmányunk is mutatja, nagyon fontos és sürgető probléma.

Ennek a problémának a feltárására válogattunk az általános iskolás korosztályhoz kapcsolódó vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodás diagnosztizálására.

A geometriai ismeretek fejlesztése és a vizsgált gondolkodásmódok fejlesztése érdekében integrált matematika- és munkaügyi órákat dolgoztunk ki és tartottunk, amelyeken a gyerekeknek nemcsak matematikai ismeretekre, hanem munkakészségekre is szükségük volt.

Az általános iskolai integráció általában mennyiségi jellegű - "egy kicsit mindenről". Ez azt jelenti, hogy a gyerekek egyre több új ötletet kapnak a fogalmakkal kapcsolatban, szisztematikusan kiegészítve, bővítve a meglévő ismeretek körét (spirálban mozogva a tudásban). Az általános iskolában az integrációt célszerű a meglehetősen szoros tudásterületek egyesítésére építeni.

Óráinkon két, elsajátítási módjukban eltérő tantárgyat igyekeztünk ötvözni: a matematikát, amelynek tanulmányozása elméleti jellegű, és a munkaerő-képzést, a készségek és képességek kialakítását, amelyek gyakorlati jellegűek. .

A munka gyakorlati részében a vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodás fejlettségi szintjét tanulmányoztuk a matematika és a munkaügyi oktatás integrált órák levezetése előtt. A primer vizsgálat eredményei azt mutatták, hogy ezeknek a gondolkodástípusoknak a fejlettségi szintje gyenge.

Az integrált leckék után kontrollvizsgálatot végeztek ugyanazzal a diagnosztikával. Összehasonlítva a kapott eredményeket a korábban azonosítottakkal, azt találtuk, hogy ezek a leckék hatékonyak a figyelembe vett gondolkodástípusok fejlesztésében.

Megállapíthatjuk tehát, hogy a matematika és a munkaügyi oktatás integrált órái hozzájárulnak a vizuális-hatékony és a vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztéséhez.

A felhasznált irodalom listája:

1.	Abdulin O. A. Pedagógia. M.: Felvilágosodás, 1983.
2.	A matematikatanítás módszereinek aktuális kérdései.: Műgyűjtemény. –M.: MGPI, 1981
3.	Artemov AS Pszichológiai előadások kurzusa. Harkov, 1958.
4.	Babansky Yu.K. Pedagógia. M.: Felvilágosodás, 1983.
5.	Banteva M. A., Beltyukova G. V. A matematika tanításának módszerei az általános osztályokban. - M. Felvilágosodás, 1981
6.	Baranov S.P. Pedagógia. M.: Felvilágosodás, 1987.
7.	Belomestnaya A. V., Kabanova N. V. Modellezés a „Matematika és építés” tanfolyamon. // N. Sh., 1990. - 9. sz
8.	Bolotina L. R. A tanulók gondolkodásának fejlődése // Általános iskola - 1994 - 11. sz.
9.	Brushlinskaya AV A gondolkodás és a kibernetika pszichológiája. Moszkva: Oktatás, 1970.
10.	Volkova S. I. Matematika és tervezés // Általános iskola. - 1993 - 1. sz.
11.	Volkova S. I., Alekseenko O. L. A „Matematika és tervezés” kurzus tanulmányozása. // N. Sh. - 1990. - 1. sz
12.	Volkova S. I., Pchelkina O. L. Album a matematikáról és a tervezésről: 2. osztály. M.: Oktatás, 1995.
13.	Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Geometriai ábrázolások kialakulása az első osztályosok körében // Általános iskola. - 1996. - 3. sz
14.	A középiskola didaktikája / Szerk. M. N. Skatkina. M.: Oktatás, 1982.
15.	Zhitomirsky V.G., Shevrin L.N. Utazás a geometria földjén. M.: Pedagógia - Sajtó, 1994
16.	Zak A. Z. Szórakoztató feladatok a gondolkodás fejlesztéséhez // Általános iskola. 1985. 5. sz
17.	Istomina N. B. A tanulók aktivizálása az általános iskolai matematika órákon. - M. Felvilágosodás, 1985.
18.	Istomina N. B. A matematikatanítás módszerei általános osztályban. Moszkva: Linka-press, 1997.
19.	Kolominsky Ya. L. Man: pszichológia. M.: 1986.
20.	Krutetsky V. A. Az iskolások matematikai képességeinek pszichológiája. Moszkva: Oktatás, 1968.
21.	Kudryakova L. A. Geometria tanulás // Általános iskola. - 1996. - 2. sz.
22.	Általános, fejlesztő- és pedagógiai pszichológia szak: 2 / alatt. Szerk. M. V. Gamezo. M.: Oktatás, 1982.
23.	Martsinkovskaya T. D. A gyermekek mentális fejlődésének diagnosztikája. Moszkva: Linka-press, 1998.
24.	Menchinskaya N. A. Az iskolás gyermekek tanításának és mentális fejlődésének problémái: Válogatott pszichológiai művek. Moszkva: Felvilágosodás, 1985.
25.	A matematika elemi oktatásának módszerei. /A végösszeg alatt. szerk. A. A. Stolyar, V. L. Drozdova - Minszk: Felső. iskola, 1988.
26.	Moro M. I., Pyshkalo L. M. A matematika tanításának módszerei 1-3 cellában. – M.: Felvilágosodás, 1978.
27.	Nemov R.S. Pszichológia. M., 1995.
28.	Az általános oktatási szakiskola reformjáról.
29.	Pazushko Zh. I. Geometria fejlesztése az általános iskolában // Általános iskola. - 1999. - 1. sz.
30.	Képzési programok L. V. Zankov rendszere szerint 1-3 osztály. – M.: Felvilágosodás, 1993.
31.	Az Orosz Föderáció általános oktatási intézményeinek programjai általános iskolai osztályokban (1-4) - M .: Oktatás, 1992. Fejlesztő oktatási programok. (D. B. Elkovnin rendszere – V. V. Davydov)
32.	Rubinshtein S. L. Az általános pszichológia problémái. M., 1973.
33.	Stoilova L.P. Matematika. Oktatóanyag. M.: Akadémia, 1998.
34.	Tarabarina T. I., Elkina N. V. Tanul és játszik: matematika. Jaroszlavl: Fejlesztési Akadémia, 1997.
35.	Fridman L. M. Feladatok a gondolkodás fejlesztésére. Moszkva: Oktatás, 1963.
36.	Fridman L. M. Pszichológiai kézikönyv a tanár M. számára: 1991.
37.	Chilingirova L., Spiridonova B. Játszunk, matematikát tanulunk. - M., 1993.
38.	Shardakov V.S. Gondolok az iskolásokra. Moszkva: Oktatás, 1963.
39.	Erdniev P. M. Matematika tanítása az általános osztályokban. M.: JSC "Century", 1995.

A „Fiatalabb tanulók vizuális gondolkodása” mesterkurzus a fiatalabb tanulók figuratív gondolkodásának fejlesztését célzó gyakorlati munka, amely korrekciós és fejlesztő órákon, valamint tantermi és tanórán kívüli foglalkozásokon is használható. Ez az anyag hasznos lehet nevelési pszichológusok, általános iskolai tanárok, valamint (otthoni) szülők számára.

Relevancia.

A fiatalabb iskolás kort intenzív értelmi fejlődés jellemzi. Ebben az időszakban minden mentális folyamat intellektualizálódik, és a gyermek tudatosítja saját változásait, amelyek az oktatási tevékenységek során fellépnek. A fiatalabb iskolások személyiségfejlődésében a gondolkodás fejlesztése válik a domináns funkcióvá, amely meghatározza az összes többi tudati funkció munkáját.

A figuratív gondolkodás nem születéstől fogva adott. Mint minden mentális folyamat, ez is fejlesztésre és kiigazításra szorul. A pszichológiai kutatások szerint a figuratív gondolkodás szerkezete öt fő alstruktúra metszéspontja: a topológiai, a projektív, az ordinális, a metrikus és a kompozíciós. A gondolkodás ezen alstruktúrái nem autonóm módon léteznek, de keresztezik egymást. Ezért csábító ötlet merül fel, hogy a gyerekek fantáziadús gondolkodását úgy fejlesszük, hogy annak szerkezetét ne „törjük meg”, hanem a tanulási folyamatban a lehető legtöbbet hozzuk ki belőle. A képre való állandó támaszkodás érzelmileg telítetté teszi a megszerzett tudást, aktiválja a személyiség kreatív oldalát, a képzelőerőt. A figuratív világfelfogást a mozgékonyság, dinamizmus, asszociativitás jellemzi. Minél több észlelési csatorna érintett, minél több összefüggés, kapcsolat szerepel a kép tartalmában, minél teljesebb a kép, annál több a felhasználási lehetősége.

A logika forradalmat jelentett az emberi tudat számára. A tudatos ember szintjére emelte, katalizátora volt a személyiség további fejlődésének, a külső természet átalakulásának. A logikus gondolkodást a figuratív gondolkodás követi. Korábban ezeket az alapelemeket csak a gondolkodókban, filozófusokban, művészekben és írókban találták meg. A képzeletbeli gondolkodás terjedésének köszönhető a haladás. Tudományos, technológiai és információs forradalmak is történtek.

Cél: hogy a tanárokat a megszerzett tudás gyakorlati felhasználására vonzzák.

A mesterkurzus céljai:

kiemelni e téma relevanciáját;

Ismertesse a gyermeki figuratív gondolkodás kialakulásának és fejlesztésének elméleti vonatkozásait;

játékgyakorlatokkal ismertetni a tanárokat;

Mutasson játék gyakorlatokat.

Elmélet

A figuratív gondolkodás fejlesztése kétféle folyamat lehet. Mindenekelőtt a figuratív gondolkodás kialakulásának és fokozatos változásának természetes folyamatai ezek, amelyek hétköznapi, mindennapi életkörülmények között mennek végbe. Ez lehet mesterséges folyamat is, amely egy speciálisan szervezett képzés körülményei között zajlik. Ez akkor következik be, amikor ilyen vagy olyan okból a figuratív gondolkodás nem formálódik megfelelő szinten.

A figuratív gondolkodás fejlődésének egyik fontos jele, hogy az új kép mennyiben tér el a kiindulási adatoktól, amelyek alapján felépül.

A valóság figuratív visszatükrözésének kialakítása a fiatalabb diákokban főként két fő irányvonal mentén halad:

a) az egyes képek szerkezetének javítása és bonyolítása, a tárgyak és jelenségek általános reflexiója;

b) egy adott témával kapcsolatos sajátos elképzelések rendszerének kialakítása. Az ebben a rendszerben szereplő egyedi ábrázolások sajátos karakterrel rendelkeznek. Ezek a reprezentációk azonban rendszerré egyesítve lehetővé teszik a gyermek számára, hogy általánosított tükrözze a környező tárgyakat és jelenségeket.

Szakasz

Orosz pszichológus N.N. Poddyakov megmutatta, hogy az óvodás és általános iskolás korú gyermekek belső tervének kialakítása a következő szakaszokon megy keresztül:

1. szakasz: Kezdetben az értelem fejlődése a korábban látottak, hallottak, tapasztaltak felidézésén keresztül megy végbe, amit tettek által, a probléma egykor megtalált megoldásait új feltételekbe és helyzetekbe ültetik át.

2. szakasz: Itt a beszéd már szerepel a probléma megfogalmazásában. A verbális formában talált megoldást a gyermek ki tudja fejezni, ezért ebben a szakaszban fontos rávenni a szóbeli instrukciók megértésére, szavakkal megfogalmazni és elmagyarázni a megtalált megoldást.

3. szakasz: A probléma már vizuális-figuratív tervben megoldva a tárgyak képeinek-ábrázolásainak manipulálásával. A gyermeknek tisztában kell lennie a probléma megoldását célzó cselekvési módokkal, azok gyakorlati felosztásával - az objektív helyzet átalakítása és elméleti - tudatosítása a követelmény megfogalmazásának módjával.

4. szakasz: Itt az intellektus fejlesztése arra redukálódik, hogy a gyermekben kialakuljon a probléma önálló kidolgozásának és annak tudatos követésének képessége.

1. gyakorlat. "Hogy néz ki?" Feladat: minden képhez minél több asszociációt kell kitalálni. Maga a figuratív gondolkodás fogalma magában foglalja a képekkel való működést, a reprezentációk alapján különböző műveletek (gondolkodás) végrehajtását. Ezért az erőfeszítéseket itt arra kell összpontosítani, hogy a gyerekekben fejben fejlesszék azt a képességet, hogy különféle képeket alkossanak, pl. vizualizálni.

Volt. 2 A figurák megváltoztatásának problémái, amelyek megoldásához szükséges a megadott számú pálca eltávolítása.

"Adott egy 6 négyzetből álló szám. El kell távolítania 2 rudat, hogy 4 négyzet maradjon."

Adott egy nyílnak tűnő alak. 4 pálcát el kell tolni úgy, hogy 4 háromszöget kapjunk.

– Folytasd a mintát. " A művész megfestette a kép egy részét, de nem volt ideje megrajzolni a másik felét. Fejezd be neki a rajzot. Ne feledje, hogy a második félidőnek pontosan ugyanolyannak kell lennie, mint az elsőnek."

A gyakorlat egy szimmetrikus tengely körüli rajz reprodukálására irányuló feladatból áll. Ennek nehézsége gyakran abban rejlik, hogy a gyermek nem tudja elemezni a mintát (bal oldal), és nem tudja, hogy a második részének tükörképe legyen. Ezért, ha a gyermeknek nehéznek találja, az első szakaszban használhat tükröt (csatlakoztassa a tengelyhez, és nézze meg, mi legyen a jobb oldal).

Következő. Ez a gyakorlat hasonló az előzőhöz, de annak egy nehezebb változata, mert. magában foglalja a minta reprodukálását két tengely - függőleges és vízszintes - tekintetében.

"Nézd meg figyelmesen a képet. Itt van egy félbehajtott zsebkendő (ha van egy szimmetriatengely) vagy négyszer (ha van két szimmetriatengely). Mit gondolsz, ha a zsebkendő ki van hajtva, mit csinál úgy néz ki? Rajzolja le a zsebkendőt, hogy kibontva nézzen ki."

Következő dia. Ez a gyakorlat az orosz nyelv olyan jelenségéhez kapcsolódik, mint a homonímia, i.e. amikor a szavaknak eltérő jelentése van, de ugyanúgy írják őket.

Melyik szó ugyanazt jelenti, mint a következő szavak:

1) egy rugó és mi nyitja az ajtót;
2) a lány haja és egy fűnyíró;
3) egy szőlőág és egy rajzeszköz;

4) sírásra késztető zöldség és nyilak kilövésére szolgáló fegyver (égő zöldség és kézifegyverek);
5) egy fegyver és egy fa része;
6) mit rajzolnak, és zöldet az ágakon;
7) emelőszerkezet egy építkezéshez és egy olyan mechanizmus, amelyet ki kell nyitni, hogy a víz folyjon.

Gondolj azokra a szavakra, amelyek hangzásukban azonosak, de jelentésükben eltérőek.

sl .14
A rejtvényfejtés segíti a képletes, kreatív gondolkodást. Megtanítja a gyermeket elemezni.

A rebuszok nagyon eltérő sorrendben tartalmazhatnak képeket, betűket, számokat, vesszőket, törteket. Próbáljunk meg néhány egyszerű rejtvényt megoldani együtt.

sl .15 „Öt képviselek…”

„Öt képviselek…”: öt azonos színű, öt „K” betűvel kezdődő elem (vagy bármilyen más), öt darab 10 cm-nél kisebb, öt házi kedvenc, öt kedvenc édesség stb.

El kell képzelned, és akkor megrajzolhatod ezt az öt tárgyat.

DC 18

9. számú gyakorlat. Sorolja fel az elemeket. Kérd meg gyermekedet, hogy sorolja fel a körülötted lévő kerek tárgyakat (négyzet, háromszög stb.).

A tételeket szín (zöld, piros, kék stb.) vagy méret szerint (nagy, kicsi, nagyon kicsi stb.) sorolhatjuk fel.

10. számú gyakorlat. A rejtvények kitalálása tárgykijelölési feladat, amely a gyermekekben a tárgy „látásának” képességét alakítja ki a jeleinek szóbeli megjelölésével. Fontos, hogy a találós kérdéseket világosan, kifejezéssel, logikai hangsúlyozással és szünetekkel mondd ki.

Következtetés

Ez a mesterkurzus oktatáspszichológusoknak, általános iskolai tanároknak, valamint fiatalabb diákok szüleinek szól.

Az anyag tanulmányozása után a fenti kategóriák motivációt kapnak a játékgyakorlatok szisztematikus használatára a fiatalabb diákok képzeletbeli gondolkodásának fejlesztésére irányuló munkájuk során.