Pradinio mokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, mąstymo ypatumai. Protinį atsilikimą turinčių vaikų mąstymas Protinio atsilikimo vaikų mąstymo ypatumai
Tradiciškai paskirstyti trys mąstymo raidos lygiai: vaizdinis-efektyvus, vaizdinis-vaizdinis ir žodinis-loginis.
Vaizdinis veiksmo mąstymas kuriam būdingas neatsiejamas mąstymo procesų ir praktinių veiksmų ryšys. Jis aktyviai formuojamas ankstyvame ikimokykliniame amžiuje įsisavinant vaiko žaidimo veiklą, kuri turi būti organizuota tam tikru būdu ir vykti kontroliuojant ir specialiai dalyvaujant suaugusiajam.
Vaikams, turintiems protinį atsilikimą, ypač ikimokykliniame amžiuje, yra nepakankamai išvystytas vizualinis ir efektyvus mąstymas. Tai pasireiškia dalykinių-praktinių manipuliacijų neišvystymu. Ikimokyklinio amžiaus pabaigoje jų vizualinis-efektyvus mąstymas aktyviai vystosi.
Psichokorekcinis darbas formuojant vizualiai efektyvus mąstymas turėtų būti vykdomas etapais.
Pirmajame etape būtina specialių didaktinių priemonių pagalba formuoti vaikui dalykinę-praktinę veiklą. Antrame etape vaikas vysto instrumentinę veiklą (veiksmus su pagalbiniais objektais), specialių didaktinių žaidimų ir konstravimo procese.
Vaizdinis-vaizdinis mąstymas pasižymi tuo, kad psichikos problemų sprendimas atsiranda dėl vidinių veiksmų su vaizdais (atvaizdavimais). Vaizdinis-vaizdinis mąstymas aktyviai formuojamas ikimokykliniame amžiuje, jo formavimas yra būtina sąlyga, kad vaikas įsisavintų produktyvią veiklą (piešimą, dizainą).
Šių tipų užduotys prisideda prie vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo: piešimas, labirintų ėjimas, projektavimas ne tik pagal vizualinį modelį, bet ir pagal žodines instrukcijas, pagal paties vaiko planą, kada jis pirmiausia turi sugalvoti. statybos objektą, o paskui jį savarankiškai realizuoti.
Ypač įdomus yra vaikų mokymo modeliuoti dizainą metodas, kurį sukūrė A.R. Lurija ir jo mokiniai (1948) ir mūsų sėkmingai naudojamas psichokorekciniame darbe su cerebriniu paralyžiumi ir cerebrinės-organinės kilmės protiniu atsilikimu sergančiais vaikais.sistemingai tirti pavyzdį pats, parinkti jam tinkamas detales, t.y. pavyzdinis modelis vaikui pasiūlo konkrečią problemą, bet nepateikia jos sprendimo būdo.
A.R. Luria atliko tokį eksperimentą: jis suskirstė vaikus dvynius į dvi grupes. Viena grupė buvo mokoma kurti pagal vaizdinius pavyzdžius, o jų broliai ir seserys – dizainas iš pavyzdžių modelių. Po kelių mėnesių mokymosi kurti dizainą psichologai apžiūrėjo vaikus, tyrinėjo jų suvokimo, mąstymo, piešimo ypatybes. Apklausos rezultatai parodė, kad vaikai, kuriuos mokė konstruoti modeliai, pasižymėjo didesne psichinės raidos dinamika nei jų broliai ir seserys, kurie buvo mokomi konstruoti tradiciniu būdu.
Be modelio projektavimo, patartina naudoti projektavimo pagal sąlygas metodą, kurį pasiūlė N. N. Podjakovas. Vaikui siūloma iš gatavų detalių pagaminti daiktą, kurį galima naudoti tam tikromis, iš anksto nustatytomis sąlygomis, t.y. šiuo atveju vaikas neturi priešais maketo, bet jam pateikiamos sąlygos, kurių pagrindu reikia nustatyti, koks turi būti pastatas, o tada jį statyti. Taikant šį dizaino mokymo metodą svarbu, kad vaikų psichikos procesai įgytų netiesioginį pobūdį nei projektuojant pagal modelį. Pavyzdžiui, gavęs užduotį iš surenkamų blokų pastatyti „garažą“, kuriame galėtų tilpti „sunkvežimis“, vaikas pradeda preliminariai analizuoti sunkvežimio dydį, abstrahuodamas nuo visų kitų jo savybių. Tam reikalingas pakankamai aukštas abstrakcijos lygis, o tai leidžia vaikams suformuoti specifinius būdus, kaip susieti tam tikras sąlygų savybes su atitinkamomis pastato savybėmis. Projektavimas pagal modelius ir sąlygas sėkmingai formuoja vaikų orientacinę veiklą, skatina ugdyti jų veiksmų savikontrolę atliekant konstruktyvias užduotis ir analizuojant jų rezultatus.
Vizualiniam-vaizdiniam mąstymui lavinti rekomenduojama naudoti įvairių tipų užduotis su pagaliukais ar degtukais (iš tam tikro degtukų skaičiaus išdėliokite figūrą, vieną iš jų perkelkite, kad gautumėte kitą vaizdą: sujunkite kelis taškus su vienu linija nenuimant rankų).Pratimai su degtukais prisideda prie erdvinio mąstymo ugdymo.
Loginis mąstymas reiškia, kad vaikas turi galimybę atlikti pagrindines logines operacijas: apibendrinimą, analizę, palyginimą, klasifikavimą.
Norėdami lavinti loginį mąstymą, galite naudoti šiuos pratimus:
- "Ketvirtas papildomas". Užduotis apima vieno elemento, kuris neturi tam tikros savybės, pašalinimą, C bendrų kitiems trims.
- Trūkstamų istorijos dalių sugalvojimas, kai trūksta vienos iš jų (įvykio pradžia, vidurys ar pabaiga). Pasakojimų kūrimas itin svarbus kalbos raidai, žodyno turtėjimui, skatina vaizduotę ir fantaziją. Psichokorekcinius užsiėmimus rekomenduojama atlikti tiek individualiai, tiek grupėje, priklausomai nuo užduočių. Pavyzdžiui, žaidimas „Pateikite pasiūlymą“.
Vaikai kviečiami sugalvoti tris reikšme nesusijusius žodžius, pavyzdžiui, „ežeras“, „pieštukas“ ir „meška“. Būtina sudaryti kuo daugiau sakinių, kuriuose būtinai būtų šie trys žodžiai (galima keisti didžiąsias ir mažąsias raides ir naudoti kitus žodžius
Žaidimas „Pertekliaus pašalinimas“ Jie vartoja bet kokius tris žodžius, pavyzdžiui, „šuo“, „pomidoras“, „saulė“. Būtina palikti tik tuos žodžius, kurie kokiu nors būdu žymi panašius objektus, o vieną žodį „perteklinis“, kuris neturi šio bendro bruožo, reikėtų atmesti.
Žaidimas „Ieškok analogų“ Objektas ar reiškinys vadinamas, pavyzdžiui, „sraigtasparniu“. Būtina išrašyti kuo daugiau jo analogų, tai yra kitų objektų, panašių į jį įvairiais esminiais požymiais. Šis žaidimas moko atskirti pačias įvairiausias objekto savybes ir su kiekviena iš jų operuoti atskirai, formuoja galimybę klasifikuoti reiškinius pagal jų savybes.
Žaidimas „Daiktų naudojimo būdai“ Gerai žinomas objektas vadinamas, pavyzdžiui, „knyga“. Būtina įvardyti kuo įvairesnių jo panaudojimo būdų: knyga gali būti naudojama kaip kino projektoriaus stovas. Šis žaidimas lavina gebėjimą sutelkti mąstymą ties vienu dalyku, gebėjimą įvesti jį į įvairias situacijas ir santykius, atrasti netikėtų galimybių įprastame dalyke.
Įvadas
I skyrius. Jaunesnio amžiaus moksleivių, turinčių protinį atsilikimą, mąstymo ugdymo problemos teorinis tyrimas
1.1 Bendrosios protinio atsilikimo charakteristikos
1.1.1 Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, psichologinio ir pedagoginio tyrimo istorija
1.1.2 Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, asmenybės savybės
1.2 Bendrosios mąstymo charakteristikos
1.3 Protinio atsilikimo vaikų mąstymo raidos ypatumai
II skyrius. Pradinio mokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, mąstymo procesų raidos ypatybių empirinis tyrimas
1 Tyrimo etapai ir metodai
2 Lyginamoji studijų rezultatų analizė
Išvada
Bibliografija
Programos
Įvadas
Rusijoje, remiantis įvairiais tyrimais, maždaug 30% pradinio mokyklinio amžiaus vaikų neatitinka mokyklos programos reikalavimų. Tokių vaikų fizinė raida iš esmės artima normaliai: nėra judamojo aparato, klausos ir regos aparato raidos sutrikimų, protinio atsilikimo požymių, pastebimų kalbos defektų. Tačiau šie vaikai patiria mokymosi sunkumų, kurių priežastys – padidėjęs nuovargis, dėmesio nestabilumas, bloga atmintis, nepakankamas mąstymo ir kalbos išsivystymo lygis.
Daugeliu atvejų pradiniuose pasirengimo mokyklai etapuose (ikimokyklinis amžius 3–7 metai) praktiškai įmanoma nustatyti protinio atsilikimo vaikus. Šeima šiuo atveju vaidina svarbų vaidmenį. Dėl tėvų, nenorinčių pastebėti nukrypimų savo vaiko raidoje, nekompetencijos, naiviai tikinčių, kad vaikas užaugs ir problema išseks, problema iškyla jau mokykliniame amžiuje. Daugeliu atvejų vėliau vaikui diagnozuojamas protinis atsilikimas.
Vaikų psichologijoje ikimokyklinis amžius dažniausiai skirstomas į jaunesnįjį, vidurinįjį ir vyresnįjį. Bet kadangi vaikui, turinčiam psichikos raidos sutrikimų, visi pagrindiniai psichikos navikai formuojasi pavėluotai, pagrindinės raidos kryptys skirstomos į du amžiaus laikotarpius: jaunesnį ikimokyklinį amžių (3-5 m.) ir vyresnįjį ikimokyklinį amžių (5-5 m. 7 metai).
Atlikti kokybinę analizę ir nustatyti vystymosi sutrikimų, atsirandančių vaikams, turintiems raidą, priežastis: vienas iš pagrindinių mokytojo-psichologo darbo uždavinių. Vaiko protinio atsilikimo atsiradimui įtakos turi tokie veiksniai kaip: lėtinės somatinės ligos, nepalankios auklėjimo sąlygos šeimoje ar vaikų uždarose įstaigose, o dažniausiai – organinis centrinės nervų sistemos nepakankamumas.
Šiandien aktuali psichologinė ir pedagoginė problema – tiriamasis ir korekcinis darbas su atsilikusiais raidos vaikais, kurių skaičius pastebimai didėja visame pasaulyje. Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, nustatymas ankstyvoje stadijoje teigiamai veikia tolesnį korekcinį darbą su jais. Remiantis tuo, aktualia galime laikyti baigiamojo kvalifikacinio darbo temą „Pradinio mokyklinio amžiaus protinį atsilikimą turinčių vaikų mąstymo ypatumai“.
Mūsų tyrimo temos aktualumą lemia tai, kad raidos sutrikimų turinčių vaikų nuolat daugėja. Todėl būtina laiku nustatyti psichikos vystymosi pažeidimus ir suteikti korekcinę bei vystomąją pagalbą, kuri gali lemti teigiamą mąstymo vystymosi dinamiką.
Šio baigiamojo kvalifikacinio darbo empirinio tyrimo tikslas – išanalizuoti pradinio mokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, mąstymo ypatybes, parengti rekomendacijas ugdymo įstaigoms dėl korekcinio darbo su protinio atsilikimo vaikais.
Tyrimo hipotezė: laiku atliktas korekcinis darbas su pradinio mokyklinio amžiaus vaiku, kurio diagnozė yra protinis atsilikimas, gali palankiai paveikti jo mąstymo raidos dinamiką.
Empirinio tyrimo metu būtina išspręsti šias užduotis:
Studijuoti mokslinę literatūrą šia tema;
Apsvarstykite vaikų, turinčių protinį atsilikimą, pažintinį vystymąsi pradinio mokyklinio amžiaus;
Atlikti eksperimentinius-psichologinius tyrimus, susidedančius iš konstatuojamųjų ir formuojamųjų eksperimentų, tirti pradinio mokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, mąstymo ypatumus;
Išanalizuoti pradinio mokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, mąstymo tyrimo duomenis;
Padaryti išvadą.
Objektas: mąstymas apie pradinių klasių mokinius, turinčius protinį atsilikimą.
Tema: pradinio mokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, mąstymo ypatumai.
Metodologinis ir teorinis mūsų tyrimo pagrindas: namų psichologų tobulėjimas protinio atsilikimo problematika - Vygotsky L.S., Rubinshtein S.Ya., Galperina P.Ya., Luria R.A. ir kiti.
Tyrimo metodai. Literatūros apie tiriamąją problemą studijavimas, jos analizė. Apklausų ir korekcinio darbo su protinį atsilikimą turinčiais pradinių klasių mokiniais atlikimas, testų diagnostika, gautų duomenų analizė.
Praktinė baigiamojo kvalifikacinio darbo reikšmė yra ta, kad mūsų tyrimo rezultatai ir pateiktos rekomendacijos dėl korekcinio ir lavinamojo darbo su vaikais, turinčiais protinį atsilikimą, gali būti panaudoti planuojant ugdymo procesą ugdymo įstaigose.
Tyrimų bazė. Empirinis tyrimas buvo atliktas Tiumenės srities Tobolsko miesto 19 pataisos mokyklos pagrindu. Tyrime dalyvavo protinį atsilikimą turintys III klasės mokiniai: 14 vaikų.
Baigiamojo kvalifikacinio darbo struktūra. Šį baigiamąjį kvalifikacinį darbą sudaro įvadas, du skyriai, išvados, literatūros sąrašas iš 53 pavadinimų, 7 grafikai ir taikomosios programos.
I skyrius. Jaunesnio amžiaus moksleivių, turinčių protinį atsilikimą, mąstymo ugdymo problemos teorinis tyrimas
1 Bendrosios protinio atsilikimo charakteristikos
Išplėsdami „protinio atsilikimo“ (MPD) sąvoką, galime atsekti, kad šis terminas buvo pasiūlytas daugelio autorių darbuose. Taigi, pavyzdžiui: G.E. Sukharevas šį procesą įvardija kaip lėtą psichikos vystymosi tempą, asmeninį nebrandumą, lengvą pažinimo sutrikimą, palyginti su priimtomis normalaus tinkamo amžiaus žmogaus vystymosi normomis, turinčiomis tendenciją kompensuoti ir atvirkštinį vystymąsi. Tuo pagrindu G.E. Sukhareva nustatė šešių tipų sąlygas, kurios turėtų būti atskirtos nuo „oligofrenijos“ sąvokos:
) intelekto sutrikimas, pastebėtas vaikams, kurių vystymasis lėtas (arba uždelstas) dėl nepalankių aplinkos ir auklėjimo sąlygų;
) intelekto sutrikimai užsitęsus asteninei būklei, kurią sukelia somatinės ligos;
) intelektinės veiklos pažeidimai esant įvairioms infantilumo formoms;
) antrinis intelekto trūkumas dėl klausos, regos pažeidimo, kalbos, skaitymo ir rašymo defektų;
) intelekto sutrikimas, pastebėtas vaikams liekamojoje stadijoje ir nutolęs centrinės nervų sistemos infekcijų ir traumų periodas;
) intelekto sutrikimai sergant progresuojančiomis neuropsichiatrinėmis ligomis.
Kiekvieno iš išvardytų protinio atsilikimo variantų klinikinėje ir psichologinėje struktūroje yra specifinis emocinės ir intelektualinės sferų nebrandumo derinys. .
Specialiuose tyrimuose vartojama psichikos infantilizmo sąvoka, kuri suprantama kaip uždelsto vystymosi atmaina, pasireiškianti amžiui neįprastos fizinės ir psichinės būklės nebrandumu, nelydinčiu šiurkščiu intelekto pažeidimu.
Protinis atsilikimas prasideda ankstyvoje vaikystėje (jaunesniame ikimokykliniame amžiuje), šiam laikotarpiui, priešingai nei psichikos sutrikimams, būdinga stabili eiga be atkryčių ir polinkis į laipsnišką glotnėjimą vaikui augant. Atsilikimo pobūdis įveikiamas sėkmingiau, jei kuo anksčiau sudaromos tinkamos sąlygos šios kategorijos vaikų ugdymui ir vystymuisi.
Per ilgus protinio atsilikimo tyrimo psichologinės ir pedagoginės srities tyrimus sukaupta daug medžiagos apie vaikų, turinčių protinį atsilikimą, ypatybes. Šie tyrimai rodo, kad vaikas, turintis protinį atsilikimą, turintis emocinę ir intelekto negalią, pagal elgesio pobūdį ir išsivystymo lygį gerokai skiriasi nuo įprastų ikimokyklinio ir pradinio mokyklinio amžiaus bendraamžių, turinčių normalią protinę raidą.
Atsižvelgiant į šiuolaikines idėjas apie protinį atsilikimą, reikėtų pabrėžti šios nepažangių jaunesniųjų moksleivių grupės tyrimo itin aktualumą.
G.A. Pobedonostsevas pastebi bendrą somatinį silpnumą maždaug 80% nepasiekusių vaikų, t.y. tai rodo objektyvius sunkumus, kuriuos sukelia pačių moksleivių būklė. SSRS medicinos mokslų akademijos sesijos nutarime (1971 m.) akcentuota, kad 20-25% mokinių, dubliuojančių atskiras pradinių klasių klases, neturi laiko būtent dėl sveikatos.
T.A. Vlasovas ir M.S. Pevsner (1967, 1973) nurodo, kad klinikinėje praktikoje protinis atsilikimas suprantamas kaip intelekto sutrikimas, atsirandantis dėl emocinės-valingos sferos neišsivystymo (protinis infantilizmas) arba pažintinės veiklos neišsivystymo dėl ankstyvų organinių smegenų pakitimų (dažnai kaip smegenų pažeidimai). cerebrasteninės būklės) arba genetinis defektas.
T.A. Vlasova, M.S. Pevzner (1967.1973), K.S. Lebedinskaja (1975), V.V. Kovaliovas (1975) protinio atsilikimo intelekto sutrikimus laiko disontogenezės pasekmė. V. V. Kovaliovas ribinių intelekto nepakankamumo būsenų disontogenetines formas įvardija kaip bendrą vystymosi atsilikimą (dažnai kaip protinį infantilumą), dalinį protinį atsilikimą (kalbos, psichomotorinių, mokyklinių įgūdžių: skaitymo, rašymo, skaičiavimo).
Protinio atsilikimo priežastys skirstomos į dvi dideles grupes:
biologinių priežasčių.
Socialinio-psichologinio pobūdžio priežastys.
Biologinės priežastys apima:
) įvairūs nėštumo patologijos variantai (sunki intoksikacija, Rh konfliktas ir kt.);
) vaiko neišnešiotumas;
) gimdymo trauma;
) įvairios somatinės ligos (sunkios gripo formos, rachitas, lėtinės ligos – vidaus organų apsigimimai, tuberkuliozė, virškinimo trakto malabsorbcijos sindromas ir kt.);
) lengvas smegenų pažeidimas.
Tarp socialinio ir psichologinio pobūdžio priežasčių išskiriamos šios:
) ankstyvas vaiko atskyrimas nuo motinos ir auklėjimas visiškoje izoliacijoje socialinio nepritekliaus sąlygomis;
) trūksta visavertės, amžių atitinkančios veiklos: dalyko, žaidimo, bendravimo su suaugusiaisiais ir kt .;
) iškreiptos vaiko auginimo šeimoje sąlygos (hipergloba, hipergloba) arba autoritarinis ugdymas.
CRA yra pagrįsta biologinių ir socialinių priežasčių sąveika.
Su ZPR sistematika Vlasova T.A. ir Pevzner M.S. yra dvi pagrindinės formos:
Infantilizmas yra naujausių besiformuojančių smegenų sistemų brendimo greičio pažeidimas. Infantilizmas gali būti harmoninis (susijęs su funkcinio pobūdžio pažeidimu, priekinių struktūrų nebrandumu) ir disharmoninis (dėl smegenų organinių reiškinių);
Astenija yra aštrus somatinio ir neurologinio pobūdžio silpnumas, atsirandantis dėl funkcinių ir dinaminių centrinės nervų sistemos sutrikimų. Astenija gali būti somatinė ir cerebrosasteninė (padidėjęs nervų sistemos išsekimas).
Bogdanovos darbuose T.G. ir Kornilova T.V. „Vaiko pažintinės veiklos diagnozė“ įvardijo keturis pagrindinius protinio atsilikimo kriterijus pagal K.S. Lebedinskaya: smegenų organinė, konstitucinė, somatogeninė ir psichogeninė kilmė. Lebedinskaya K.S. darbo rezultatai. ir mūsų laikais yra naudojami specialistų, teikiančių korekcinę pagalbą protiškai atsilikusiems vaikams specialiose įstaigose. .
Esant visiems protinio atsilikimo variantams, yra dviejų pagrindinių šios anomalijos komponentų santykio struktūros ir pobūdžio ypatumai: infantilizmo struktūra; neurodinaminių sutrikimų pobūdis.
Remiantis tuo, kas išdėstyta, galime daryti išvadą, kad vaikų, turinčių protinį atsilikimą, mokymo, ugdymo ir elgesio korekcijos tema yra aktuali. Atliekant ilgus protinio atsilikimo tyrimo psichologinės ir pedagoginės srities tyrimus, buvo sukaupta daug medžiagos apie vaikų, turinčių šiuos nukrypimus, savybes.
1.1.1 Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, psichologinio ir pedagoginio tyrimo istorija
Atsižvelgdami į vaikų protinio atsilikimo tyrimo ištakas, galime prisiminti, kad dar XIX amžiaus viduryje psichiatrai kartu su mokytojais ir psichologais skyrė sąvokas „psichikos ligonis“ ir „psichikos sutrikimų turintis asmuo“. atsilikimas“. Dėl to, bandydami tirti auklėjimo ir ugdymo problemą, nustatydami jų trūkumus, laikui bėgant jie kaupė pirminę informaciją apie protinį atsilikimą turinčių vaikų psichikos ypatumus.
Šiandien galime stebėti didžiulį proveržį šalies ir užsienio autorių darbuose tiriant pradinio mokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, elgesio ir bendravimo korekciją.
Dar visai neseniai vystymosi atsilikimo problema buvo sumažinta iki vaiko intelekto nepakankamumo, jo silpnaprotystės, o kiti jo asmenybės aspektai buvo laikomi pagrindinio intelekto defekto pasekmė. Ši kryptis psichikos vystymosi defekto problemą sumažino iki demencijos. Daugelis tyrinėtojų laikė šią teoriją neproduktyvia. Taigi Seguinas E. pabrėžė, kad pagrindinis nenormalių vaikų trūkumas – valios stoka.
Eksperimentinės psichologijos ir klinikinės psichiatrijos srityje Levinas K. labiausiai stengėsi sujungti ir susisteminti abi šias sritis savo darbe apie dinaminę vaikų demencijos teoriją. Tačiau jo teorija, kaip ir ankstesnės, apibūdino vaiko, turinčio protinį atsilikimą, intelektą iš neigiamos pusės.
Kita teorija struktūrinės psichologijos srityje gimė tyrinėjant antropoidinių beždžionių intelektą vokiečių ir amerikiečių psichologui, Geštalto psichologijos pradininkui W. Köhleriui. Naujoji teorija pažymėjo du bruožus, kurie skiria normalaus vaiko intelektą nuo protinio atsilikimo vaiko intelekto. Pirma, skirtumas yra išorinis: vaikams, kurių raida atsilieka, intelektui būdingi pokyčiai atsiranda atliekant lengvesnes ir primityvesnius darbus nei įprastiems tokio pat amžiaus vaikams. Antrasis skirtumas pastebimas mąstymo procesuose: atsilikusio vystymosi vaiko mąstymas yra vizualesnis ir konkretesnis nei įprasto vaiko.
Naujoji teorija, skirtingai nei ankstesnės, siekia ne tik įveikti intelektualizmą, bet ir pašalinti intelekto defekto reikšmę aiškinant vaikų demencijos prigimtį.
Ovcharova O.V. savo knygoje „Praktinė psichologija pradinėje mokykloje“ parodė dabartinę vaikų vystymosi vėlavimo pobūdžio problemos būklę. Anot jos, intelekto skirtumai yra nežymūs, nes intelektualinio proceso pobūdis yra identiškas tiek protinio atsilikimo vaikui, tiek normaliam vaikui. Vadinasi, nenormalių ir normalių vaikų intelekto skirtumo priežasčių reikia ieškoti ne intelekto srityje, o priešingai, afektiniai sutrikimai turėtų paaiškinti nežymius jų psichikos procesų skirtumus. Šios išvados yra priešingos intelektualistinės vaikystės demencijos teorijos išvadoms. Jei pastarasis demencijos problemos viršūnėje iškėlė nenormalaus vaiko proto ydą, o likusius vaiko asmenybės bruožus, taip pat emocinį sutrikimą, antrinį pagrindiniam trūkumui, tada nauja teorija. Ovcharova O.V. afektinius sutrikimus iškelia į problemos centrą, stengdamasis išvesti intelektinį nepakankamumą iš centrinių afekto ir valios sutrikimų.
Didelį indėlį į pažinimo procesų tyrimą ir plėtrą įnešė tokie mokslininkai kaip: L.S. Vygotskis, A.N. Leontjevas, L.S. Sacharovas, A.N. Sokolovas, J. Piaget, S.L. Rubinšteinas ir kt.. Jie sukūrė įvairius pažinimo procesų formavimo metodus ir teorijas.
Taigi, išanalizavus literatūrą, galima daryti išvadą, kad egzistuoja nemažas tyrėjų susidomėjimas protinį atsilikimą turinčių vaikų elgesio ir bendravimo nukrypimų tyrimu ir koregavimu, teorinių ir metodinių požiūrių dviprasmiškumu ir įvairove, poreikiu tolesnei mokslinis ir praktinis tiriamos problemos tyrimas.
1.2 Protinio atsilikimo vaikų bendrosios charakteristikos
Ankstyvame amžiuje sėkmingo vaiko auklėjimo ir ugdymo pagrindas yra savalaikis neuropsichinės raidos atsilikimų nustatymas ir galimas visiškas jų pašalinimas visomis prieinamomis medicininėmis, socialinėmis, psichologinėmis ir pedagoginėmis priemonėmis.
Kalbant apie vaikų protinį atsilikimą, būtina išsamiai ištirti jų asmenybės aspektų ypatybes nuo gimimo iki pradinio mokyklinio amžiaus.
Gimimo metu neįmanoma nustatyti vaikų protinio atsilikimo. Tėvai, dažnai labai vertindami savo vaiko gebėjimus, nepastebi raidos atsilikimo. Dažnai jau darželyje ar mokykloje auklėtojai – mokytojai pastebi, kad vaikas mokomosios medžiagos neišmoksta, tačiau net ir tada daugelis tėvų tiki, kad laikui bėgant vaikas savarankiškai išmoks taisyklingai kalbėti, žaisti ir bendrauti su bendraamžiais.
Pirmaisiais gyvenimo metais vėluoja psichomotorinis vystymasis ir ryškus psichinių funkcijų atsilikimas, nes ankstyvame amžiuje vaikų nervų sistema dar nesusiformavo.
Sulaukus trejų metų atsiranda ryškesnių neuropsichiatrinių sindromų požymių. Pagrindiniai šio amžiaus vaikų protinio atsilikimo požymiai yra psichofizinių funkcijų (socialinės adaptacijos, kalbos, motorinių įgūdžių) vystymosi atsilikimas; emocinis nebrandumas.
Ikimokyklinio amžiaus vaikai, turintys protinį atsilikimą, nepatiria sunkumų dėl praktinio daiktų savybių skirtumo, skirtingai nei protiškai atsilikę vaikai, tačiau jų jutiminis objekto suvokimas nėra apibendrintas ilgą laiką ir neužfiksuojamas žodžiu. Vaikai, kurių raida atsilieka, patiria ypatingų sunkumų suvokimo procese, ypač regos, klausos ir lytėjimo suvokime. Jiems sunku įsisavinti dydžio (ilgio, storio, pločio, aukščio, tūrio) sąvokas, analizuoti objektą: išryškinti pagrindinius objekto konstrukcinius elementus, jų santykį erdvėje, smulkias detales. Galima daryti išvadą, kad protinį atsilikimą turinčiam vaikui lėtas visuminio objektų įvaizdžio formavimasis.
Plėtros tempo sulėtėjimas dažniausiai pastebimas einant į mokyklą. Vaikai, turintys tokį defektą, turi mažą žinių bagažą, mąstymo nebrandumą, nėra ugdymosi motyvacijos, tokiems vaikams sunku mokytis, todėl jiems labiau patinka žaisti, bet ne sudėtinguose vaidmenų žaidimuose su aiškiai apibrėžtomis ribomis, kurios sukelia vaikų baimė ir atstūmimas. Dėl to, įstoję į mokyklą, nagrinėjamos grupės vaikai elgiasi kaip ikimokyklinukai, tęsdami žaidybinę veiklą.
Mokymosi procese protinį atsilikimą turintis vaikas greitai pavargsta, lėtai suvokia ir apdoroja informaciją, kurią jam suteikia mokytojas. Norint įsisavinti mokomąją medžiagą, vaikui reikalinga vaizdinė – praktinė pagalba ir kuo išsamesnis nurodymas. Jo žodinis ir loginis mąstymas yra menkai išreikštas, todėl psichinių operacijų vystymas vaikui suteikiamas sunkiai. Iš ko darome išvadą, kad nenormalių vaikų ugdymo turinys įprastoje mokykloje neprieinamas dėl jų individualaus išsivystymo, ugdomosios veiklos tikslų ir motyvų nesuvokimo, jų pačių neorganizavimo ir savarankiškumo, kaip mokinio, stokos, nesugebėjimo paklusti vaikams. drausmės taisyklės.
Perėjimą į mokyklinį laikotarpį lydi savavališkų pažintinės ir edukacinės veiklos reguliavimo formų formavimasis - dėl emocinės-valingos sferos ir savanoriško dėmesio išsivystymo. Pats pažintinės ir edukacinės veiklos formavimas yra susijęs su pažinimo procesų vystymusi, be kurių neįmanomas perėjimas į aukštesnį žinių, įgūdžių, gebėjimų įsisavinimo lygį, taip pat socialinės patirties įgijimas ir jų aktualizavimas veikloje ir elgesyje. . Jaunesniojo mokyklinio amžiaus, pasak L.S. Vygotsky, pasižymi savo pagrindiniu nauju formavimu – savivalės ugdymu: „Mokyklinio amžiaus raidos centre yra perėjimas nuo žemesnių dėmesio ir atminties funkcijų prie aukštesnių savanoriško dėmesio ir loginės atminties funkcijų“. Pasak L.S. Vygotsky, „savavališkumas vykdant bet kokią funkciją visada yra vaizdingoji jos suvokimo pusė“.
Svarbu pabrėžti, kad nevalingas ir valingas dėmesys turėtų būti vertinamas kaip pažinimo procesų eigos reguliavimo būdai. Nepakankamas įvairių rūšių dėmesio, jo savybių vystymasis visada lydi žinių įsisavinimo sėkmės sumažėjimą, nepakankamą atminties, suvokimo ir mąstymo išsivystymo lygį.
Visa tai, kas išdėstyta pirmiau, aiškiai pasireiškia tiriant vaikus, turinčius raidos anomalijų, o ypač protinį atsilikimą turinčius moksleivius, kuriems sulėtėja savanoriškos pažintinės veiklos reguliavimo mechanizmų brendimas.
Lygiagrečiai su preliminariąja-tiriamoji veikla atskleidžiami ir protinio atsilikimo vaiko taktilinio-motorinio suvokimo trūkumai. Lytėjimo patirties dėka vaikas gauna informaciją apie daikto savybes: temperatūrą, medžiagos tekstūrą, formą, dydį, paviršiaus savybes. Tokiems vaikams sunku atpažinti daiktą liečiant, nes jie nevisiškai suvokia jiems pateiktos mokomosios medžiagos informaciją. Daug dalykų jie nesupranta.
Atminties raidos trūkumai pastebimi visiems protinį atsilikimą turintiems vaikams. Tai taikoma visų tipų atminčiai: savavališkai ir nevalingai, trumpalaikei ir ilgalaikei. Šis faktas daro didelę įtaką akademiniams rezultatams, nes vaikai blogai atsimena tiek vaizdinę, tiek (ypač) žodinę mokomąją medžiagą. Turėdami tinkamą požiūrį į mokymąsi, vaikai, turintys protinį atsilikimą, įvaldo loginius įsiminimo metodus, įvaldo kai kuriuos metodus.
Nenormalių vaikų protinio aktyvumo raidos nukrypimai pasireiškia mokyklos pradžioje, vaikai nemoka analizuoti, lyginti, apibendrinti, sintezuoti ir abstrahuoti. Tačiau gavę kvalifikuotą pagalbą vaikai geba atlikti įvairias jiems siūlomas užduotis artimu normai.
Analizuojant eksperimentinę medžiagą ir lyginant ją su kitų psichodiagnostikos metodų duomenimis, vaikams, turintiems protinį atsilikimą, nustatomas kalbos neišsivystymas kartu su itin žemu verbalinio-loginio mąstymo išsivystymo lygiu. Tai patvirtina L. S. poziciją. Vygotskis apie vaikų pažintinės veiklos formavimo mechanizmus, taip pat apie kalbos vaidmenį valingo dėmesio ir viso vaiko psichinio vystymosi procese: „Įveikiamas jutimo ir motorikos laukų susiliejimas, tiesioginis. impulsyvūs veiksmai, kuriais jis reagavo į kiekvieną regėjimo lauke iškilusį objektą ir tai, kas jį patraukė, dabar yra suvaržyti.Jo dėmesys pradeda veikti naujai, o atmintis iš pasyvaus registratoriaus virsta aktyvaus pasirinkimo ir aktyvumo funkcija. intelektualinis prisiminimas.
Taip pat verta paminėti, kad vaikų, kurių raida atsilieka, kalba skiriasi nuo priimtos normos, daugiausia dėl tarimo defekto, o tai labai apsunkina rašymo ir skaitymo įvaldymo procesą. Šie vaikai turi prastą žodyną, gramatiškai neteisingai kuria sakinius, nevartoja kai kurių kalbos dalių ir gramatinių apibendrinimų. Dėl to nagrinėjamos grupės vaikai sunkiai supranta aplinkinių kalbą.
Pirmuosius klinikinių duomenų apie vaikus, turinčius protinį atsilikimą, apibendrinimus ir bendras rekomendacijas, kaip su jais organizuoti korekcinį darbą, padedantį mokytojui, pateikė T.A. Vlasova ir M.S. Pevzneris. Intensyvus ir įvairiapusis protinio atsilikimo problemų tyrimas vėlesniais metais prisidėjo prie vertingų mokslinių duomenų gavimo.
Šių tyrimų rezultatai paskatino mintį, kad atkakliai nepasiekę jaunesniųjų, vidurinių, vyresniųjų klasių mokiniai turi skirtingas nesėkmių priežastis, skirtingus jos pasireiškimo psichologinius ypatumus, taip pat galimybę kompensuoti neigiamas psichinės raidos tendencijas.
Bekhtera N.P. Tyrinėdamas psichikos procesus ir galimybes mokyti vaikus, turinčius protinį atsilikimą, atskleidžiau nemažai specifinių jų pažintinės, emocinės-valinės veiklos, elgesio ir asmenybės bruožų. .
Žinoma, individualių idėjų pritaikymas L.S. Vygotskio praktinio psichologo darbo su vaikais, turinčiais protinį atsilikimą, teorijai ir praktikai yra didelė reikšmė didinant šio proceso efektyvumą, nes tai suteikia „galimybę kokybiškai naujai pažvelgti į daugelį šiuolaikinių metodinių problemų“. Tačiau L.S. Vygotskis (1928) psichologinės ir pedagoginės pagalbos teikimo vaikams, turintiems mokymosi ir vystymosi sunkumų, problemą laikė kompleksine problema, apimančia ne tik ugdymosi sunkumų prevencijos, pedagoginio auklėjamojo darbo tobulinimo, besivystančių vaikų medicininės apžiūros klausimus. sutrikimus ir fizinę negalią turinčius vaikus, bet ir sunkios vaikystės diagnozavimo principų ir metodų sukūrimą, psichologų įtraukimą į sunkių vaikų auklėjimo darbą, taip pat psichologinės pedagoginės ir medicininės-pedagoginės nenormalaus vaiko auginimo praktikos pamatų klojimą.
Taigi padarėme išvadą, kad ikimokyklinio ir pradinio mokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, emocinė ir intelektinė raida, elgesio pobūdis gerokai skiriasi nuo paprastų bendraamžių. Todėl dirbant su vaikais, turinčiais protinį atsilikimą: korekcinį ir vystomąjį ugdymą bei auklėjimą, būtina atsižvelgti į tokių vaikų ypatybes, kad padidėtų jų gebėjimas mokytis ir įsisavinti mokomąją medžiagą.
2 Bendrosios mąstymo charakteristikos
Pirmiausia, norėdami giliau suprasti nagrinėjamos problemos esmę, atsigręžkime į pačią „mąstymo“ sąvoką. Gebėjimą mąstyti galima pavadinti žmogaus pažinimo procesų evoliucijos ir istorinės raidos viršūne. P.Ya. Galperinas manė, kad psichologija tiria ne tik mąstymą ir ne visą mąstymą, bet tik subjekto orientacijos procesą sprendžiant intelektines mąstymo problemas.
Verta prisiminti, kad mūsų žinios apie supančią tikrovę prasideda nuo suvokimo ir pojūčių, tačiau žinios tuo nesibaigia. Suvokimai ir pojūčiai provokuoja protą protinei veiklai. Mąstymas lygina gautus duomenis, lygina, apibendrina, gilinasi į naujų abstrakčių savybių atskleidimą, remdamasis jusliškai gautais daikto ar reiškinio savybių duomenimis. Rubensteino kūryboje aprašoma, kad mąstant, atskleidžiant santykį ir tiriant tikrovę, remiantis šiais santykiais, giliau suvokiama tikrovės esmė.
Psichologijos vadovėlyje autorių A.A. Reanas, N.V. Bordovskoy, S.I. Rozumas apibrėžiamas taip: „Mąstymas yra socialiai sąlygotas kognityvinis psichinis procesas, neatsiejamai susijęs su kalba, kuriam būdingas apibendrintas ir netiesioginis ryšių ir santykių tarp supančios tikrovės objektų atspindys“. .
Atkreipkime dėmesį į dar keletą „mąstymo“ sąvokos apibrėžimų iš įvairių literatūros šaltinių.
Mąstymas – tai neatsitiktinių supančio pasaulio santykių modeliavimo procesas remiantis aksiomatinėmis nuostatomis. .
Mąstymas yra aukščiausia žmogaus informacijos apdorojimo pakopa, ryšių tarp supančio pasaulio objektų ar reiškinių užmezgimo procesas.
Mąstymas – tai esminių objektų savybių, taip pat ir jų tarpusavio ryšių atspindėjimo procesas, lemiantis idėjų apie objektyvią tikrovę atsiradimą.
Mąstymas yra aukščiausia žmogaus pažinimo pakopa, refleksijos procesas supančio realaus pasaulio smegenyse, pagrįstas dviem iš esmės skirtingais psichofiziologiniais mechanizmais: sąvokų, idėjų atsargų formavimu ir nuolatiniu papildymu bei naujų sprendimų ir išvadų darymu. . Mąstymas leidžia įgyti žinių apie tokius supančio pasaulio objektus, savybes ir ryšius, kurių negalima tiesiogiai suvokti naudojant pirmąją signalų sistemą. Mąstymo formos ir dėsniai yra logikos svarstymo objektas, o atitinkamai – psichologijos ir fiziologijos psichofiziologiniai mechanizmai. Fiziologijos ir psichologijos požiūriu šis apibrėžimas yra teisingiausias.
„Mąstymo“ sąvoką galėsime atskleisti giliau, atsižvelgdami į pagrindinius jos požymius, tipus ir klasifikacijas, remdamiesi įvairių autorių moksliniais darbais.
Mąstymo tipai, psichinės operacijos.
Mąstymas yra vienas sudėtingiausių ir daugiašaliausių psichinių procesų, todėl mąstymo tipai vertinami remiantis įvairiais pagrindais.
Pagal tai, kiek protinė veikla remiasi supratimu, suvokimu ir samprata, išskiriami trys mąstymo tipai.
Apsvarstykite mąstymo procesą, sutelkdami dėmesį į jo eigos pobūdį. Galima išskirti samprotavimo (diskursyvų) mąstymą, šio mąstymo rezultatas pasiekiamas nuoseklaus samprotavimo eigoje, ir intuityvią protinę veiklą, kai galutinis rezultatas atsiranda nepasiremiant žiniomis ar pereinant tarpines samprotavimo stadijas.
Taip pat mąstymo procesai pagal valdymo efektyvumą skirstomi į kritinius ir nekritinius.
Savo darbe „Praktinis mąstymas“ Teplovas B.M. mąsto apie mąstymą kaip apie struktūrinę veiklą, kuri turi savo tipus. Teplovo tyrinėtus mąstymo procesus autorius suskirstė, teorinius ir praktinius mąstymo proceso tipus taip pat galima laikyti jo raidos lygiais.
Mąstymo fenomenas psichologinėje ir pedagoginėje literatūroje.
Mąstymo procesų tyrimas gali būti priskirtas prie vienos sunkiausių ir mažiausiai tyrinėtų psichologijos problemų.
„Mąstymo“ sąvoka ir jo vaidmuo psichiniuose procesuose žmoniją domino nuo senų senovės. Nuo antikos laikų filosofai skiria tokias sąvokas kaip pojūčiai ir protinė veikla. Ir nuo to laiko mąstymo problema nuolatos užėmė ne paskutinę vietą pažinimo procesų tyrime.
Nuo XVII amžiaus pradžios psichologijos pasaulyje vykdomi aktyvūs žmogaus psichinės veiklos tyrimai. Nuo to laiko ir ilgą laiką mokslininkų mąstymas buvo siejamas su logika, o konceptualus teorinis mąstymas buvo vienintelė protinės veiklos rūšis.
Mokslininkai tikėjo, kad gebėjimas mąstyti žmogui buvo suteiktas nuo gimimo, o pati protinė veikla buvo neišsivysčiusi.
Eigeno Blairo mokyme apie autistinį mąstymą autorius paminėjo, kad psichinė veikla asociacinėje empirinėje psichologijoje visu savo įvairiapusiškumu kėlė asociacijas, buvo atsekamas dabarties patirties pasekoje gautų įspūdžių ryšys su praeities prisiminimais. Knygoje aprašoma, kad vienas iš asociacinės psichologijos pradininkų buvo A. Benas, kuris savo ruožtu pagrindinį vaidmenį asociacijoms skyrė pagal mąstymo procesų panašumą. .
G. Ebbinghauso, G. Müllerio, T. Ziegeno tyrimai rėmėsi teorija, kad asociacijos dėsniai yra universalūs dėsniai.
Taigi sprendimai ir išvados apibūdinami kaip reprezentacijų asociacijos. O protinę veiklą imta vadinti reprodukcine. Mokslininkai mąstymą laikė procesu, kylančiu iš kitų psichinių funkcijų: dėmesio, atminties.
Mąstymas kaip procesas labiausiai pasireiškia tada, kai žmogus išsprendžia bet kokią problemą. Šis problemos sprendimo būdas yra padalintas į keturis pagrindinius etapus: sunkumų, prieštaravimų, klausimų, problemų atsiradimas; . problemos sprendimo hipotezės, pasiūlymo ar projekto rengimas; sprendimo įgyvendinimas; sprendimo patikrinimas praktikoje ir vėlesnis vertinimas.
Užduočių atlikimas tiesiogiai priklauso nuo teisingo protinių operacijų vykdymo, nuo to, kaip naudojamos įvairios mąstymo formos ir tipai.
Apibendrinant visa tai, kas išdėstyta, pažymėtina, kad mąstymas – tai veiklos sistema, pagrįsta sąvokų grupe, nukreipta į problemų sprendimą ir pavaldi tikslams, atsižvelgiant į sąlygas, kuriomis užduotis vykdoma. Mąstymas lygina gautus duomenis, lygina, apibendrina, gilinasi į naujų abstrakčių savybių atskleidimą, remdamasis jusliškai gautais daikto ar reiškinio savybių duomenimis.
1.3 Protinio atsilikimo vaikų mąstymo raidos ypatumai
Viena iš aktualių problemų, kuri buvo nagrinėjama mokslinėje literatūroje kuriant šį darbą, buvo poreikis kurti ir naudoti specializuotas programas, skirtas koreguoti jaunesnių mokinių, turinčių protinį atsilikimą, protinę veiklą.
Yra nustatytas protinio atsilikimo vaikų vidurinio bendrojo lavinimo teikimo norminis pagrindas: Rusijos Federacijos įstatymas „Dėl švietimo“, Vaiko teisių konvencija ir kiti valstybiniai bei tarptautiniai dokumentai.
Luria A.R. darbe pabrėžė, kad ribotos psichikos sveikatos vaikų ugdymas ir auklėjimas yra sunkus dėl komplikuoto jų defekto pobūdžio, kuriame, be aukštesnių žievės funkcijų vėlavimų, gali būti ir emocinių-valingų, kalbos sutrikimų. ir motorikos nepakankamumas.
Smegenų brendimo etapų pažeidimai mūsų nagrinėjamos grupės vaikams atsiranda, kai smegenų vystymasis nėra baigtas. Tai yra vaikų, turinčių protinį atsilikimą, anomalijos pagrindas ir lemia būdingą su amžiumi susijusią vaiko kalbos, motorinės ir psichinės raidos dinamiką ir nestabilumą.
Būtent sutrikusio smegenų veiklos vystymosi greičio neproporcingumas ir netolygumas gali būti pagrindinis nagrinėjamos kategorijos mokinio protinės veiklos ir dažnai visos asmenybės bruožas.
Tyrinėjant mokslinę literatūrą buvo atsižvelgta į daugelio autorių darbus, savo darbuose iškeliant vaikų, turinčių protinį atsilikimą, tyrimo problemas. Pavyzdžiui: Lubovskio V.I., Sukharenovos G.E., M.S. Pevzner, Lebedinskoy K.S., Vlasova T.A. ir kiti autoriai.
Sąvoka „protinis atsilikimas“ taikomas vaikui, kuris ilgą laiką buvo socialinio nepriteklių sąlygomis arba vaikams, kuriems yra minimalus organinis pažeidimas ar centrinės nervų sistemos funkcinis nepakankamumas.
Svarstant šios kategorijos vaikų mąstymo raidos problemą, progresyviausias verbalinio-loginio mąstymo pažeidimas.
S.L. Rubinšteinas mąstymą apibrėžia kaip „tarpininkaujantį – paremtą ryšių, santykių atskleidimu ir apibendrintu objektyvios tikrovės pažinimu“. Pasak jo, „Mąstymas savo esme yra žinojimas, vedantis į žmogui kylančių problemų ar uždavinių sprendimą“.
Remiantis buitinio psichologo Davydovo V.V. darbais, galime išskirti šiuos mąstymo lygius: vizualinį-efektyvųjį, vizualinį-vaizdinį ir žodinį-diskursyvų. Ši klasifikacija priklauso nuo naudojamų priemonių pobūdžio, mąstančio subjekto aktyvumo laipsnio.
Autorius įvertino jaunesnius moksleivius, turinčius protinį atsilikimą ir jų bendraamžius, neturinčius raidos sutrikimų, galima pastebėti, kad skirtumai pasireiškia pažintinės veiklos ypatumais, elgesio pobūdžiu. Norint kompensuoti pažeidimus, vaikams su negalia reikia imtis korekcinių veiksmų.
Visų pirma, silpnai išsivysto jaunesnių moksleivių, turinčių protinį atsilikimą, mąstymo procesai. Ši vaikų grupė nėra išplėtojusi tokių operacijų kaip sintezė, analizė; menkai išvystytas abstraktus mąstymas. Jie nemoka išryškinti esminių daiktų savybių.
Analizuojant objektus vaikams, kurių raida atsilieka, išvados skiriasi mažiausiai išsamumu ir nepakankamu gyliu, dėl to jie išskiria du kartus mažiau objekto savybių požymių nei normalios raidos bendraamžiai. Analizuojant ženklus, mokinio aktyvumas nėra lydimas loginio žingsnio po žingsnio refleksijos. Tačiau verta paminėti, kad rezultatus galima koreguoti intensyvaus korekcinio psichologinio ir pedagoginio darbo pagalba. Pavyzdys yra dviejų brėžinių palyginimo metodas, tarp kurių reikia rasti vieną skirtumą: dydis, spalva, forma ir kt. Panašius pratimus, remdamiesi žodine medžiaga, be vaizdinių vaizdų, gali atlikti ir moksleiviai.
Savo darbuose Ovcharova O.V. teigia, kad būtent tokia užduotis gali pasiekti gilesnę ir atviresnę analizę. Be to, iš mokytojo reikalaujama mokėti teisingai suformuluoti klausimus, kad vaikas norėtų atidžiai apgalvoti dalyką ir pabrėžti svarbiausius jo bruožus.
Apibendrinimo procesas suteikia išsamesnį vaizdą apie vaiko psichinės veiklos vystymąsi. Lyginant objektus ar reiškinius, pagrindinis dalykas yra: gebėjimas mintyse atpažinti bendrus jų bruožus. Protinio atsilikimo mokiniams apibendrinimo proceso sunkumai iškyla atliekant pratimus grupuoti reiškinius ar objektus pagal bendras savybes. Norėdami atlikti tokią užduotį, mokinys turi būti susipažinęs su minimaliomis bendrųjų sąvokų atsargomis, tokiomis kaip: „gyvūnai“, „indai“, „augalai“, „vabzdžiai“ ir kt. Jaunesni šios raidos grupės mokiniai gali atgaminti apie pusę reikalingų sąvokų. Dažnai taip nutinka dėl silpnos mokinio asmeninės patirties, prasto žodyno ir riboto jį supančio pasaulio supratimo. Norėdami pataisyti ir suformuoti bendrųjų sąvokų idėją, mokytojas gali naudoti vaizdines ir logines užduotis. Svarbiausia yra išlaikyti tam tikrą seką: tik po to, kai studentas įvaldo įgūdžius grupuoti tikrus vaizdus ir objektus, reikia praktikuoti žodinę klasifikaciją. Tada galite pereiti prie sudėtingesnių pratimų, pavyzdžiui: iš sąrašo pasirinkite vienarūšių objektų grupę, apibūdindami juos viena sąvoka, susijusia su kiekvienu pasirinktu objektu.
Dažniausiai daugumai nepakankamo išsivystymo lygio mokinių mąstymo lankstumas nepasiekiamas, nes daugelis yra įpratę mąstyti ir samprotauti pasitelkdami šablonus, stereotipus. Atliekant pratimus, skirtus abstraktaus mąstymo ugdymui, protinį atsilikimą turintiems vaikams reikės daugiau pagalbos nei normaliai išsivysčiusiam vaikui.
Tačiau tuo pačiu atsižvelkime į tai, kad jaunesniems silpno išsivystymo lygio mokiniams nesunkiai atliekami pratimai, kur reikia taikyti elementarias klasifikavimo formas. Nesunku juos suskirstyti į paprastų geometrinių formų grupes, remiantis vienu iš požymių (spalva, forma). Tačiau studento užduočių atlikimo produktyvumas mažėja, jei jas reikia klasifikuoti pagal kelis kriterijus vienu metu, nes jiems sunku mintyse jas atskirti pagal du kriterijus vienu metu. Tačiau tuo pačiu metu, jei studentui bus suteikta galimybė fiziškai susisiekti su klasifikavimo objektais, studentas galės atlikti šią užduotį.
Remiantis protinį atsilikimą turinčių vaikų mąstymo raidos tyrimais, problemų, į kurias reikia nedelsiant reaguoti, sprendimo procesą lemia mokinių emocinės ir valinės savybės. Dažnai jie įvardija tai, kas pirmiausia ateina į galvą, ir problema lieka neišspręsta, net jei nesąmoningai galėjo su ja susidoroti. Ji sąmoningai stengiasi išvengti intelektualinio streso.
Panagrinėkime nuodugniau mąstymo raidą tarp vaikų, turinčių protinį atsilikimą. Pasak psichologės L.N. Blyno nesėkmė vystant protinę veiklą pasireiškia visais struktūriniais mąstymo komponentais:
· Esant motyvacinio maitinimo deficitui, kuris pasireiškia kritiškai žema pažinimo veikla;
· Esant reguliavimo-tikslinės dedamosios neracionalumui, nesant poreikio išsikelti tikslą, planuoti veiksmus empiriniais testais;
· Ilgai nesuformuotame veiklos komponente, t.y. mentalinės analizės, sintezės, abstrahavimo, apibendrinimo, palyginimo operacijos;
Pažeidžiant mąstymo procesų dinaminius aspektus.
Remiantis aukščiau pateiktais duomenimis, verta pastebėti, kad daugumos protinį atsilikimą turinčių vaikų silpnai išvystytas noras ir pasirengimas intelektinėms pastangoms, kurios padėtų jiems išspręsti mokymosi procese pavestas užduotis.
Išvada dėl I skyriaus.
Taigi, atlikdami teorinę baigiamojo darbo dalį, galime daryti išvadą, kad skirtingais psichologijos studijų etapais mokslininkai rodė didelį susidomėjimą vaikų protinio atsilikimo reiškiniu, taip pat sutelkė dėmesį į psichikos defekto ryšį su nesėkme. mąstymo ugdyme.
Šiame skyriuje taip pat buvo atskleistos bendrosios mąstymo, kuris yra vienas sudėtingiausių ir daugialypiausių psichinių procesų, ypatybės, todėl mąstymo tipai nagrinėjami įvairiais pagrindais.
Remiantis mokslininkų tyrimais, protinį atsilikimą turinčių vaikų vizualiai efektyvaus mąstymo išsivystymo lygis daugeliu atvejų yra normos lygyje, išskyrus sunkaus protinio atsilikimo atvejus.
Dėl to, remiantis tyrimo medžiagos analize, galime daryti išvadą, kad vienas pagrindinių pradinio mokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, psichologinių ypatybių yra tai, kad šios grupės vaikai turi atsilikimą visų mąstymo formų raidoje. Šis atsilikimas daugiausia aptinkamas sprendžiant užduotis, susijusias su verbaliniu-loginiu mąstymu.
Dėl tokio reikšmingo žodinio-loginio mąstymo proceso vystymosi atsilikimo su tokiais vaikais reikia atlikti korekcinį ir ugdomąjį darbą, kad būtų formuojamos vaikų intelektualinės operacijos, lavinami protiniai įgūdžiai ir skatinama intelektinė veikla.
Viena iš aktualių problemų, kuri buvo nagrinėjama mokslinėje literatūroje kuriant šį darbą, buvo klausimas dėl būtinybės kurti ir naudoti specializuotas programas, skirtas koreguoti jaunesnių mokinių, turinčių protinį atsilikimą, mąstymą.
II skyrius. Pradinio mokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, mąstymo procesų raidos ypatybių empirinis tyrimas
1 Tyrimo etapai ir metodai
Eksperimentinis tyrimas buvo atliktas Tiumenės srities Tobolsko 19-osios vidurinės pataisos mokyklos bazėje. Iš viso buvo tiriama 14 tiriamųjų (3 klasės mokiniai, turintys protinį atsilikimą). Eksperimentas buvo atliktas trimis etapais:
Nustatantis eksperimentas.
Šis etapas buvo atliktas valstybinės praktikos metu 2012 metų rugsėjo mėnesį. Metodikos buvo atliekamos individualiai specialiomis valandomis, skirtomis mokytojo-psichologo darbui su vaikais.
Korekcinių ir lavinimo darbų atlikimas.
Po pirmosios metodų serijos kitas empirinio tyrimo etapas – korekcinių užsiėmimų vedimas su mokiniais, siekiant lavinti jaunesnių mokinių, turinčių protinį atsilikimą, mąstymo procesus.
Antrasis empirinio tyrimo etapas buvo vykdomas 4 mėnesius nuo 2012 m. rugsėjo iki gruodžio mėn. Emociniams sutrikimams normalizuoti, mąstymo procesams koreguoti tiriamosios grupės vaikams buvo vedami grupiniai ir individualūs užsiėmimai. Daugumą užsiėmimų lankė visi 14 vaikų. Atliekant korekcinį darbą, buvo naudojamas pratimų kompleksas, skirtas protinį atsilikimą turinčių vaikų mąstymo raidos dinamikai gerinti (13 priedas).
Formuojamasis eksperimentas.
Paskutinė tyrimo dalis buvo atlikta 2013 m. sausio mėn. Norint gauti gilesnę lyginamąją charakteristiką, buvo naudojami tie patys metodai, kurie buvo naudojami nustatant eksperimentą. Metodų medžiaga buvo pakeista į kitas parinktis.
1 lentelėje pateikiama vaikų bandomoji grupė su išsamesnėmis charakteristikomis. (1 priedas)
Psichinės veiklos lygiui nustatyti buvo naudojami šie metodai:
1. „4-asis papildomas“
2. „Vizualinės analogijos“
. „Klasifikavimo proceso studijos“. Metodas „4-asis papildomas“.
Šios technikos tikslas – tirti vaiko gebėjimą apibendrinti ir abstrahuoti atliekant užduotis, gebėjimą išryškinti esamus požymius.
Pasirengimas studijoms. Paruoškite 10 12x12 cm dydžio lentelių, padalintų į 4 kvadratus, Kiekviename kvadrate pavaizduotas daiktas, 3 daiktai ant stalo gali būti derinami pagal esminį požymį, o 4 iš jų yra perteklinis, pvz.: namas, tvora, durys ir ... .. antis (2 priedas).
Tyrimų atlikimas. Tyrimas atliekamas individualiai su kiekvienu vaiku. Vaikui rodomas po vieną stalą ir sakoma: „Pažiūrėkite į kortelę. Čia rodomi 4 elementai. Trys iš jų tinka kartu, o ketvirtas yra nereikalingas. Kokio elemento trūksta ir kodėl? Kaip galite kartu pavadinti kitus tris elementus?
Duomenų apdorojimas. Jie analizuoja vaiko atliekamo objektų apibendrinimo ypatybes: ar jis apibendrina konceptualiai, ar apibendrina, remdamasis mintimi, kad objektai vienu metu dalyvauja kasdienėje situacijoje. Jie atskleidžia galimybę pasirinkti apibendrinantį žodį objektų grupei. Sužinokite, kurias objektų grupes lengviau derinti. . Technika „Vizualinės analogijos“.
Tikslas – išryškinti loginių ryšių ir santykių tarp objektų prigimtį.
Pasirengimas studijoms. Paruoškite kelias lenteles, padalintas į tris dalis. Kairėje pusėje yra pora objektų, kurie kažkaip susiję vienas su kitu, dešinėje virš linijos yra vienas objektas, o po linija yra penki objektai, iš kurių vienas yra sujungtas su viršutiniu. taip pat kaip ir objektų pora, esanti aikštės kairėje. (3 priedas)
Tyrimų atlikimas. Tyrimas atliekamas individualiai su kiekvienu vaiku. Vaikui parodoma po vieną lentelę ir sakoma: „Atidžiai pažiūrėkite į šiuos pavyzdžius. Jie vaizduoja pirmąją objektų porą, kuri yra tam tikru ryšiu tarpusavyje. Dešinėje – vienas objektas virš linijos. Turite pasirinkti ir pabraukti vieną elementą iš penkių, kurie yra susiję su virš eilutės esančiu elementu taip pat, kaip tai buvo padaryta pirmoje elementų poroje.
Duomenų apdorojimas. Jie analizuoja ryšio tarp objektų tipo išryškinimo ypatybes ir galimybę sukurti šį ryšį su kitais objektais. . Metodika „Klasifikavimo proceso tyrimas“.
Tikslas – naudojamas tirti apibendrinimo ir abstrakcijos procesų lygį, sprendimų seką.
Pasirengimas studijoms. Paimkite paveikslėlius 7x7cm dydžio, po 5 vnt. kiekvienai klasifikavimo grupei: žaislai, indai, drabužiai, baldai, laukiniai gyvūnai, augintiniai. (4 priedas)
Tyrimų atlikimas. Tyrimas atliekamas individualiai su kiekvienu vaiku. Jie pateikia vaikui nuotraukas ir sako: „Suskaidykite, kas su kuo dera. Išdėstykite ir paaiškinkite, kodėl nuotraukos tinka viena kitai. Jei bandomasis vaikas išdėsto nepaaiškindamas, jam užduodami tokie klausimai: „Kodėl čia įdėjote paveikslėlį su obuoliu? Kodėl manote, kad obuolys yra vaisius? Jei vaikas negali priskirti paveikslėlio jokiai grupei, jo klausiama: „Kodėl manai, kad šis paveikslas niekur netelpa?
Duomenų apdorojimas. Kiekvienoje klasifikacinėje grupėje skaičiuojamas teisingų atsakymų skaičius. Rezultatai pateikiami lentelėje. Nustatomi kiekvienos vaikų klasifikacijos grupės objektų derinimo pagrindai: ar tai remiasi esminiu požymiu, ar išryškina nereikšmingą, ar negali motyvuoti asociacijos.
2 Lyginamoji nustatymo ir frontalinių eksperimentų analizė
Norėdami patvirtinti savo galutinio kvalifikacinio darbo hipotezę, atlikome 2 empirinius tyrimus: nustatančius ir priekinius eksperimentus. Lyginant rezultatus, siekiant nustatyti protinį atsilikimą turinčių vaikų mąstymo išsivystymo lygio dinamiką, buvo naudojami šie metodai:
4. "4-as papildomas"
5. „Vizualinės analogijos“
. „Klasifikavimo proceso mokymasis“
Mąstymo ypatybių matavimo vienetams standartizuoti, kad būtų galima palyginti jų išsivystymo lygį tiek tarp tiriamųjų, tiek tarp pačių parametrų, visi vienetai buvo pateikti procentais nuo maksimalaus optimalių atsakymų skaičiaus.
Taigi optimaliausias atsakymo į klausimus būdas atitinka 100%, minimalus - 0%; likęs atsakymų skaičius išreiškiamas procentais, atsižvelgiant į užduočių skaičių vienam ar kitam parametrui nustatyti.
Išanalizavus metodus, prieš ir po korekcinio darbo su vaikais buvo išmatuoti vaikų, kurių psichologinė raida atsilieka, mąstymo ypatybių parametrai.
1. „4-ojo ekstra“ metodo rezultatų lyginamoji analizė
Rezultatų lyginamoji analizė pagal „ketvirtojo papildomo“ metodą (pasirinkimas)
Išanalizavus 1 diagramoje nurodytus nustatymo eksperimento šiuo metodu rezultatus, nustatyta, kad vaiko gebėjimo apibendrinti ir abstrahuotis atliekant užduotis, gebėjimo išryškinti esamas ypatybes lygis yra žemo lygio. Aukšti rodikliai (teisingai atlikta daugiau nei 50 proc.) tyrimo eigoje būdingi 4 studentų atsakymams. 9 mokinių rezultatai žemesnio lygio. 1 mokinys nesusitvarkė su jam pavestomis užduotimis.
Po korekcinio darbo su vaikais buvo atliktas antras tyrimas. Formuojamojo eksperimento rezultatų analizė atskleidė aukštesnį gebėjimą apibendrinti ir išryškinti esamas savybes:
Aukšti rezultatai (teisingai atlikta daugiau nei 50 proc.) - 9 studentai;
Maži rezultatai (teisingai baigta mažiau nei 50%) - 5 studentai;
Labai žemi balai (teisingai užpildyta mažiau nei 20%) – 0.
Taigi galima teigti, kad su mokiniais atliekamas sistemingas korekcinis ir tobulinamasis darbas leidžia kalbėti apie mokinių gebėjimo apibendrinti ir abstrahuoti lygio dinamiką atliekant užduotis, gebėjimą išryškinti esamas ypatybes. Devyni iš 14 studentų turi teigiamą tendenciją, tai yra 64 proc.
Lyginamoji „ketvirtojo papildomo“ metodo rezultatų analizė (pasirinkimo argumentas)
Nagrinėdami jaunesnių moksleivių, turinčių protinį atsilikimą, gebėjimą teisingai argumentuoti savo pasirinkimą, duomenis, gautus per du empirinio tyrimo etapus, taip pat pateikėme 2 diagramoje.
Atliekant nustatymo eksperimentą, nebuvo pasiekti aukšti gebėjimo argumentuoti pasirinkimą rodikliai, 7 mokiniai parodė žemą įgūdžių lygį, 5 mokiniai negalėjo suformuluoti savo minčių.
Formuojamojo eksperimento rezultatai parodė, kad visi 14 studentų per metodiką gali rasti bent vieną argumentą. 8 mokiniai pasižymėjo puikiais rezultatais (daugiau nei 50 proc. baigė teisingai), 5 mokiniai demonstravo žemą gebėjimą argumentuoti savo pasirinkimą.
2 grafikas. „Ketvirtojo papildomo“ metodo rezultatų analizė (argumentas)
Palyginus rodiklius, matome, kad dinamika pastebima net ir tiems vaikams, kurie pirmajame tyrimo etape negalėjo susidoroti su užduotimi. Taip pat matome, kad antroje eksperimento dalyje pagerėjimas pastebimas 12 vaikų iš 14. (85, 7 proc.
Todėl galime daryti išvadą, kad analizuojant iš dviejų eksperimentų rezultatų gautus rodiklius, pakartotinai įgyvendinus metodiką, pastebima teigiama atliekamų užduočių efektyvumo dinamika.
2. Technikos „Vizualinės analogijos“ lyginamoji analizė
„Vizualinių analogų“ technikos rezultatų analizė (pasirinkimas)
Pirminė „vaizdinės analogijos“ technikos ištrauka daugeliui studentų sukėlė sunkumų. 1 mokinys atliko daugiau nei pusę užduočių, 2 vaikai – trečdalį, o likę 11 su užduotimi nesusitvarkė.
Pakartotinai tikrinant matome staigų rodiklių augimą: tik keturi mokiniai neatliko jiems skirtų užduočių, 3 mokiniai surinko balą aukščiau vidurkio, 7 mokiniai atliko 1/3 darbų. Aukščiau pateikti duomenys rodo lygio padidėjimą
4 grafikas. "Vizualinių analogijų" technikos rezultatų analizė (atrankos argumentas)
Lyginant pirmosios empirinio tyrimo dalies ir antrosios dalies rezultatus, su prastu metodikos atlikimu, galima pastebėti pagerėjimus. Konstatuojančio eksperimento metu su metodika susidorojo tik 2 moksleiviai, o frontalinio eksperimento metu – 6 studentai. 4 mokiniai rodo teigiamą loginio mąstymo raidos dinamiką (28 proc.
3. Metodika „Klasifikavimo proceso tyrimas“
Trečiojo metodo rezultatų analizę palyginimui pavaizdavome grafike Nr.5.
· Metodikos „Kvalifikacijos proceso tyrimas“ rezultatų analizė.
Pirmajame mąstymo raidos tyrimo etape, naudodamiesi „kvalifikavimo proceso tyrimo“ technika, atsekėme nuoseklaus samprotavimo ir apibendrinimo gebėjimo lygį. Silpną lygį parodė 4 mokiniai, 10 mokinių – gebėjimą nuosekliai mąstyti aukštu lygiu.
Formuojamasis eksperimentas buvo atliktas po gydomųjų užsiėmimų, ir, kaip ir tikėtasi, dinamika vėl turi teigiamą pobūdį. 11 žmonių turi aukštus rodiklius, trys iš jų apibūdinami kaip žemiau normos.
4 grafikas. Metodo "klasifikavimo proceso tyrimas" rezultatų analizė
Didelis atotrūkis tarp pirmojo ir antrojo metodo duomenų pastebimas keturiems studentams. 6 iš 14 moksleivių pakartotinio tikrinimo metu praktiškai nepakeitė savo rodiklių, tačiau verta manyti, kad bendrame kontekste rezultatai nepablogėjo. Teigiama dinamika pastebima septyniems iš 14 vaikų (50 proc.).
Pažymėtina, kad šios išvados gautos išanalizavus visų tirtų 8-10 metų vaikų, turinčių protinį atsilikimą, vidutinius rodiklius.
Remdamiesi visa tai, kas išdėstyta pirmiau, galime daryti išvadą, kad daugeliu atvejų protinį atsilikimą turintys vaikai patiria sunkumų:
· Pasirinkimo argumentacijoje „papildomai 4“;
Renkantis vaizdines analogijas;
· Vizualinių analogijų pasirinkimo argumentavime;
· Pasirinkus nuoseklią statybos sistemą.
Pažymėtina, kad atlikę korekcinius pratimus visi protinį atsilikimą turintys vaikai patiria mažiau sunkumų, susijusių su minėtų operacijų vykdymu.
mąstantys vaikai vėluoja psichikos
5 grafikas. Protinio atsilikimo mokinių mąstymo raidos dinamika
4 diagramoje parodyta teigiama dinamika, kurią atskleidė empirinis mąstymo ypatybių tyrimas. Horizontalios ašies parametrai yra kriterijai, pagal kuriuos apibūdinome jaunesnių mokinių, turinčių protinį atsilikimą, mąstymo raidą:
1. vaiko gebėjimas apibendrinti ir abstrahuoti atliekant užduotis;
Pasirinkimo argumentavimas;
Loginio mąstymo lygis;
Nuosprendžių seka.
Visi rodikliai šių kriterijų raidą apibūdina kaip teigiamą tendenciją. Dinamiškiausia matoma pasirinkimo argumentacijoje.
Taigi, remiantis metodų rezultatais, galime daryti išvadą, kad analizuojant rodiklius, gautus iš dviejų eksperimentų rezultatų, pakartotinai įgyvendinus metodą, pastebima teigiama mąstymo raidos tendencija. kad protinį atsilikimą turintys vaikai rodo daug aukštesnius rezultatus nei nustatantis eksperimentas.
Atlikus empirinį tyrimą, galima teigti, kad korekciniai mąstymo procesų ugdymo pratimai su pradinio mokyklinio amžiaus protinį atsilikimą turinčių vaikų grupe prisideda prie teigiamos mąstymo procesų dinamikos.
Šioje darbo dalyje parengėme rekomendacijas švietimo sistemoje dirbantiems mokytojams ir psichologams.
Sudėtingo korekcinio darbo efektyvumas labai priklauso nuo pačių programų prisotinimo. Svarbu, kad korekcinis ir lavinamasis darbas vyktų sistemoje, kurioje dalyvauja ir mokytojas psichologas, ir pedagogų kolektyvas (į pamokos programą įtraukiami mąstymo koregavimo pratimai), ir tėvai (9 priedas).
Kuriant korekcinio darbo principus ir uždavinius, būtina remtis tyrimais, įrodančiais, kad protinio atsilikimo vaikų pažintinės veiklos lygis ir veiksmų atlikimo metodai yra žemesni už amžiaus normą. Todėl, kuriant korekcinių priemonių orientaciją į amžių, pirmaisiais darbo etapais būtina orientuotis į ankstesnių amžiaus tarpsnių standartus.
Galima išskirti pagrindinius psichokorekcinės pagalbos principus:
Diagnozės ir korekcijos vienovės principas yra korekcijos metodų apibrėžimas, atsižvelgiant į diagnostinius duomenis.
Besąlygiškas vaiko priėmimas su visais jo individualiais charakterio ir asmenybės bruožais.
3. Kompensavimo principas – pasitikėjimas saugiais, labiau išvystytais psichikos procesais.
Medžiagos pateikimo nuoseklumo ir nuoseklumo principas grindžiamas skirtingais psichinių procesų organizavimo lygiais.
Vaiko asmenybės raidai būtinų sąlygų laikymasis: patogios situacijos sukūrimas, teigiamo emocinio fono palaikymas.
Šių principų įgyvendinimo tikimasi teikiant psichologinę ir pedagoginę pagalbą, kurią sudaro požiūrio į vaikus diferencijavimas. Diferencijuotas požiūris – sukurti adekvačią pedagoginių reikalavimų sistemą, atitinkančią konkretaus vaiko galimybes.
Korekcinio darbo su vaikais, turinčiais protinį atsilikimą, pagrindas yra šios nuostatos:
) nesutapimo principas vaikams, turintiems jautraus laikotarpio mokymosi sunkumų vystant psichikos funkcijas, atsižvelgiant į vaiko amžių;
) kompensavimo už nepakankamai išvystytas savybes, gebėjimus ir funkcijas principas.
L. S. darbuose. Vygotskis, D.B. Elkonina, A.V. Zaporožetsas ir kt. parodė, kaip svarbu atsižvelgti į jautrius laikotarpius, kai ši funkcija yra ypač jautri išoriniams poveikiams ir ypač sparčiai vystosi jų įtakoje.
Kuriant korekcinio darbo su protinį atsilikimą turinčiais vaikais sistemą, būtina atsižvelgti į kognityvinių sutrikimų grupes. Patartina naudoti šiuos metodus.
Analitinės ir sintetinės veiklos korekcijos metodas;
situacijos su pakitusiomis įprastomis laikinų jungčių savybėmis vaizdavimas ir aprašymas, pavyzdžiui, žaibo situacija be griaustinio;
situacijos vaizdavimas ir aprašymas pakeitus įprastą laiko tvarką visiškai priešinga, pavyzdžiui, gandras nuskrido į žemę ir gimė;
smarkiai sutrumpėja laiko intervalai tarp kai kurių įvykių, pavyzdžiui, vienos dienos gėlė;
judėjimas pagal tam tikro objekto ar jo savybių egzistavimo laiko ašį, pavyzdžiui, televizoriaus praeityje, dabartyje, ateityje;
sujungiant į vieną tomą tuos objektus, kurie yra erdviškai atskirti, ir objekto, turinčio naujų savybių, aprašymą, pavyzdžiui, žolės ašmenis ir plunksną;
dažniausiai erdvėje sujungtų objektų veisimas, pavyzdžiui, reikia įsivaizduoti žuvį be vandens;
įprastos įtakos logikos pasikeitimas, pvz.: ne dūmai yra nuodingi žmogui, o žmonės yra nuodingi rūkyti;
daugkartinis objekto nuosavybės stiprinimas, pvz.: autobuso savybė yra vežti žmones, vežti daug žmonių.
2. Dėmesio korekcijos metodas.
Ją sudaro specialiai atrinkti pratimai, sudaryti didėjant kiekybinėms užduotims ir jų sudėtingumui.
Pagrindinė efektyvumo sąlyga bus pratimų reguliarumas ir teigiamas emocinis vaiko atspalvis.
1) valingo dėmesio ugdymas, jo stabilumas, koncentracija, persijungimas, apimtis, paskirstymas;
) pirminių savianalizės įgūdžių formavimas, gebėjimas kontroliuoti savo veiklą, kontrolės perkėlimas nuo veiklos rezultatų rezultatų prie veiklos atlikimo būdų;
) padidėjęs susidomėjimas mokymosi veikla;
) sėkmės siekimo motyvo didinimas ir motyvacijos vengti nesėkmių mažinimas, savigarbos ugdymas.
Dėmesio ugdymo užsiėmimai gali vykti 1-3 kartus per savaitę. Į grupę atrenkami 5-6 vaikai, kurių dėmesio lygis žemesnis nei vidutinis. Kiekvienas pratimas vaikams pradžioje siūlomas pačia paprasčiausia versija. Manoma, kad kiekvieno pratimo sudėtingumas turėtų būti palaipsniui didinamas, didinant jo vykdymo tempą ir didinant semantinį krūvį žodyno pratybose.
Daugelis pratimų gali būti atliekami varžybų forma, tačiau tokiu atveju kiekvieno vaiko sėkmė turi būti lyginama su ankstesniais jo pasiekimais, o ne su kitų vaikų rezultatais. Užsiėmimams reikia sąsiuvinio, pieštukų, rašiklių su žaliais, mėlynais ir raudonais strypais. Kiekvienos pamokos struktūra apima:
Apšilimas:
Pratimai dėl dėmesio kiekio („Kas pasikeitė“, „Gyvos nuotraukos“).
Dėmesio perjungimo pratimai („Line up...“, „Uždraustas judėjimas“, „Keturi elementai“ ir jų modifikacijos).
Pratimai, skirti dėmesio stabilumui („Rinkėjas“, „Negalvok.“).
Pagrindinė dalis:
Dėmesio stabilumo pratimai („Klausyk tylos“, „Minutė“).
Pratimai dėmesio koncentracijai („Nematomi žodžiai“, „Surask skirtumus“, „Kas pirmas pastebės klaidą“ ir kt.).
Dėmesio perjungimo pratimai („Korekcijos testas“).
Treniruotės gimnastikos kompleksuose streso mažinimui ir kvėpavimo pratimams.
3. Suvokimo korekcijos metodas.
Galimi psichokorekcinių užduočių tipai:
1) pagal suaugusiojo nurodymus grafiškai atkurti kai kurių žodžių reikšmę;
2) atskirame lape nupiešti daikto detalę, pavyzdžiui, vieną leteną ar vieną nosį;
) nupiešti fantastiškus personažus, pavyzdžiui, ugnies paukštį stebuklingame sode;
) piešti taškus įvairiais deriniais;
) nupieškite vaikui piešinio kontūrą taškais ir paprašykite jį apibraukti;
) „takas“ - suaugęs žmogus nubrėžia sudėtingą kelio liniją, vaikas atkuria tą pačią netoliese;
) piešti tiesias linijas nepakeliant pieštuko;
) iš plastilino lipdyti įvairias formas.
Atlikus empirinį tyrimą, galima teigti, kad korekciniai mąstymo procesų ugdymo pratimai su pradinio mokyklinio amžiaus protinį atsilikimą turinčių vaikų grupe prisideda prie teigiamos mąstymo procesų dinamikos.
Empiriniai tyrimai patvirtina mūsų iškeltą hipotezę, kad vaikų, turinčių protinį atsilikimą, mąstymo išsivystymo lygis yra žemas, o laiku atliktas korekcinis darbas su mokiniais teigiamai veikia mąstymo raidos dinamiką, kas patvirtina ugdomąjį eksperimentą.
Išvada
Taigi atlikto empirinio tyrimo dėka mūsų baigiamojo kvalifikacinio darbo tikslas buvo pasiektas. Būtent, išanalizavome pradinio mokyklinio amžiaus protinį atsilikimą turinčių vaikų mąstymo ypatumus.
Tyrimą suskirstę į tris etapus: konstatavimo eksperimentą, korekcinio darbo atlikimą ir frontalinį eksperimentą, pavyko atsekti mąstymo raidos dinamiką, taip įrodant mūsų tyrimo hipotezę, kad protinis atsilikimas turi neigiamą poveikį žmogaus kūno lygiui. pradinio mokyklinio amžiaus vaikų mąstymo ugdymas ir savalaikis korekcinis darbas su vaiku gali teigiamai paveikti mąstymo raidos dinamiką.
Empirinio tyrimo metu išsprendėme šiuos uždavinius:
Studijavome mokslinę literatūrą šia tema;
Apsvarstytas protinio atsilikimo vaikų pažintinis vystymas pradinio mokyklinio amžiaus;
Atliktas eksperimentinis – psichologinis tyrimas, susidedantis iš konstatuojamųjų ir frontalinių eksperimentų, siekiant ištirti pradinio mokyklinio amžiaus protinį atsilikimą turinčių vaikų mąstymo ypatybes;
Atlikdami teorinę ir eksperimentinę dalį, patvirtinome iškeltą hipotezę, todėl šis jaunesnio amžiaus moksleivių, turinčių protinį atsilikimą, mąstymo raidos ypatybių tyrimas buvo sėkmingai atliktas.
Bibliografija
1. Ananiev B.G. Žmogus kaip pažinimo objektas. - Sankt Peterburgas: Petras, 2001. - 288 p.
Asejevas V.G. Su amžiumi susijusi psichologija. - Irkutskas, 1984. - 320 p.
Bekhtera N.P. Neurofiziologiniai žmogaus psichinės veiklos aspektai. - L., 1971. - 271 p.
Bleiler E. Autistinis mąstymas. M.: Nauka, 1911., 185 p.
Blinova, L.N. Diagnostika ir korekcija ugdant vaikus, turinčius protinį atsilikimą: vadovėlis. pašalpa / L.N. Blinova. - M.: NTs leidykla ENAS, 2004. - 136 p.
Bogdanova T. G., Kornilova T. V. Vaiko pažinimo sferos diagnostika. - M.: Rospedagenstvo, 1994. - 68 psl.
Volkovas B.S. Jaunesnio moksleivio psichologija. - M.: Rusijos pedagogų draugija, 2002. - 128 p.
Volkovas B. S., Volkova N. V. Vaiko psichikos tyrimo metodai. - M.: Akademija, 1994. - 296 p.
Wengeris L.A. Netiesioginio pažintinių užduočių sprendimo įsisavinimas ir vaiko pažintinių gebėjimų ugdymas // Psichologijos klausimai, 1983 m. Nr. 2.
Vlasova T. A., Lebedinskaya K. S. Aktualios vaikų protinio atsilikimo klinikinio tyrimo problemos // Defektologija. 1975. Nr.5.
Vlasova T. A., Pevzner M. S. Apie vaikus, turinčius raidos sutrikimų. 2 leidimas, red. ir papildomas - M., 1973. - 421 p.
Wooldridge D. Smegenų mechanizmai. - M.: Mir, 1965. - 344 p.
Vygotsky L.S. Surinkti darbai: 6 tomai V.2. - M.: Pedagogika, 1982. - 504 p.
Vygotskis L. S. Protiškai atsilikęs vaikas. - M., 1956. - 290 p.
15. Gonejevas A.D. ir kt.. Pataisos pedagogikos pagrindai: Proc. pašalpa studentams. aukštesnė ped. vadovėlis institucijos / A.D. Gonejevas, N.I. Lifintseva, N.V. Jalpajevas; Red. V.A. Slasteninas. - 3 leidimas, pataisytas. - M.: Leidybos centras "Akademija", 2004. -272p.
16. Gurevich K. M. Individualios moksleivių psichologinės savybės. - M.: Švietimas, 1988. - 176 p.
Vaikai, turintys protinį atsilikimą / Red.T. V. Vlasova, V.I. Lubovskis, N. A. Tsypina. - M., 1984. - 210 p.
Vaikai su negalia ir naujovių tendencijos bei švietimas ir mokymas Korekcinės pedagogikos ir socialinės psichologijos kurso skaitytojas / Comp. Sokolova N.D. - M., 2001. - 267 p.
Vaikystės ligos. Paskutinė nuoroda / pagal bendrą sumą. red. V. N. Samarina. - Sankt Peterburgas: Pelėda; M.: Leidykla „Eksmo“, 2005. - 896 psl.
Vaikų praktinė psichologija./Red. Bogdana N. N. - Vladivostokas: VGUES leidykla, 2003. - 116 p.
Družinin VN Eksperimentinė psichologija. - Sankt Peterburgas: Petras, 2003. - 319 p.
Dubrovina I.V., Andreeva A.D. ir kt.. Jaunesnis moksleivis: pažintinių gebėjimų ugdymas: vadovas mokytojui. - M., 2002., 67s.
Kalmykova Z.I. Protinio atsilikimo vaikų produktyvaus mąstymo genezės ypatybės // Defektologija. 1978 m. 3 numeris.
Kolesnikova G.I. Vaikų psichologo žinynas / G.I. Kolesnikovas. - Rostovas n / a: Feniksas, 2010. - 348s. - Vadovas.
Lebedinsky V. V. Vaikų psichinės raidos pažeidimas. - M., 1985. - 217 p.
Luria A.R. Aukštesnės žmogaus žievės funkcijos ir jų sutrikimas esant vietiniams smegenų pažeidimams. - M., 2000. - 373 p.
Maklanovas A.G. Bendroji psichologija. - Sankt Peterburgas, 2001. - 206 p.
Maller A.R. Pagalba raidos sutrikimų turintiems vaikams: knyga tėvams. - M.: ARKTI, 2006. - 72 psl.
Mastyukova E. M., Moskovkina A. G. Vaikų, turinčių raidos sutrikimų, švietimas šeimoje: Proc. pašalpa studentams. aukštesnė edukacinis Institucijos / Red. V. I. Seliverstovas. - M.: Humanit. leidėjas Centras VLADOS, 2003. - 408 psl.
Moskovkina A. G., Pakhomova E. V., Abramova A. V. Mokytojų ir tėvų požiūrio į protiškai atsilikusį vaiką stereotipų tyrimas // Defektologija - 2001. - Nr. 1.
Mustaeva L.G. Korekciniai-pedagoginiai ir socialiniai-psichologiniai vaikų, turinčių protinį atsilikimą, lydėjimo aspektai: Vadovas pradinių klasių mokytojams, praktikuojantiems psichologams, tėvams. - M., 2005. - 284 p.
Obukhova L. Vaikų psichologija: teorijos, faktai, problemos. - M.: Akademija, 1995. - 360 p.
Bendroji psichologija. / Red. Petrovskis A. V. - M .: Švietimas, 1976. - 479 p.
Ovcharova O.V. Praktinė psichologija pradinėje mokykloje. - M.: Sfera, 1998. - P. 113.
Psichodiagnostikos pagrindai./Red. Shmeleva A. G. - R.-on-D.: Phoenix, 1996. - 544 p.
Specialiosios psichologijos pagrindai: vadovėlis. pašalpa studentams. vid. ped. vadovėlis institucijos / L.M. Kuznecova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva ir kiti; Red. L.V. Kuznecova. - M.: Leidybos centras "Akademija", 2002. - 480 p.
Praktinė psichologija testuose, arba Kaip išmokti suprasti save ir kitus. / komp. R. Rimskaja, Gulidovas I.N., A.N. Shatun., Testų projektavimo metodika - M., Forumas - INFRA - M, 2003 m.
Piaget J. Kalba ir mąstymas apie vaiką. - Sankt Peterburgas, 1997. - 304 p.
Psichodiagnostika: teorija ir praktika. / Red. Talyzina N. F. - M.: Pažanga, 1986. - 206 p.
Neveikiančios šeimos psichologija: knyga mokytojams ir tėvams / V.M. Tseluiko. - M.: Leidykla VLADOS-PRESS, 2006. - 271p.: iliustr. - (Psichologija visiems).
Reanas A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psichologija ir pedagogika: vadovėlis aukštosioms mokykloms. - Sankt Peterburgas: Petras, 2002., 112 p.
Rubinšteinas S.L. Bendrosios psichologijos pagrindai. - Sankt Peterburgas: Petras, 2000., 206 p.
Rubinšteinas, S.L. Apie mąstymą ir jo tyrimo būdus / S.L. Rubinšteinas. - M.: SSRS mokslų akademijos leidykla, 1958. - 147 p.
Specialioji pedagogika: vadovėlis. pašalpa studentams. aukštesnė ped. vadovėlis institucijos / L.I. Aksenova, B.A. Arkhipovas, L.I. Belyakova ir kiti; Red. N.M. Nazarova. - 4 leidimas, ištrintas. - M.: Leidybos centras "Akademija", 2005. - 400 p.
Specialioji pedagogika: vadovėlis. pašalpa studentams. aukštesnė ped. vadovėlis institucijos / [T.V. Rozanova, L.I. Solntseva ir kt.]; red. Į IR. Lubovskis. - 4-asis leidimas, įsk. - M.: Leidybos centras "Akademija", 2007. - 464 p.
Sukhareva G.E. Vaikų psichiatrijos klinikinės paskaitos. 2 tomas. M.: Medgiz, 1959.
Teplovas B.M. Praktinis mąstymas / / Bendrosios psichologijos skaitytojas: Mąstymo psichologija. - M.: MGU, 1981., 147 p.
Trofimova N.M., Duvanova S.P., Trofimova N.B., Puškina T.F. O-75 Specialiosios pedagogikos ir psichologijos pagrindai. - Sankt Peterburgas: Petras, 2005. - 304 p.: iliustr. - (Serija "Pamokos").
Usanova O.N. Specialioji pedagogika. - Sankt Peterburgas: Sankt Peterburgas, 2008.-400s.: iliustr. - (Serija "Pamokos").
Tsvetkova L.S. Smegenys ir intelektas. Intelektinės veiklos pažeidimas ir atkūrimas. - M., 1995. - 421 p.
Shkurenko D.A. Bendroji ir medicininė psichologija. - R.-on-D.: Phoenix, 2002. - 352 p.
Elkoninas D.B. Jaunesnių studentų mokymo psichologija. - M.: Švietimas, 1974. - 198 p.
1 priedas
1 lentelė. Kontrolės grupių sąrašas
|
Pastabos |
||||
|
A. Polina |
||||
|
V. Polina |
||||
|
E. Eugenijus |
||||
|
Z. Valerija |
||||
|
Neįgalumas, ZPR |
||||
|
C. Elizabeth |
||||
|
Neįgalumas, ZPR |
||||
|
Neįgalumas (cerebrinis paralyžius), ZPR |
||||
|
ZPR, uždelstas kalbos vystymasis |
||||
|
F. Meilė |
Neįgalumas, ZPR |
|||
|
R. Rafaelis |
||||
|
Š. Vitalijus |
2 priedas. Metodas "4-asis papildomas"
Kortelės numeris 1 atsakymas: statinė
|
|
|
|
|
|
Kortelės numeris 2 atsakymas: taškai
|
|
|
|
|
|
Kortelės numeris 3 atsakymas: katė
|
|
|
|
|
|
Kortelės numeris 4 atsakymas: diržas
|
|
|
|
|
|
Kortelės numeris 5 atsakymas: vamzdis
Kortelės numeris 7 atsakymas: vinis
|
|
|
|
|
Kortelės numeris 8 atsakymas: koja
|
|
|
|
|
|
Kortelės numeris 9 atsakymas: kamščiatraukis
6 priedas
1 lentelė. „Ketvirtasis – nereikalingas“ metodikos analizė (pasirinkimas)
|
Kortelės numeris |
|||||||
|
|
|
|
|||||
|
A. Polina |
|||||||
|
V. Polina |
|||||||
|
E. Eugenijus |
|||||||
|
Z. Valerija |
|||||||
|
C. Elizabeth |
|||||||
|
F. Meilė |
|||||||
|
R. Rafaelis |
|||||||
|
Š. Vitalijus |
|||||||
2 lentelė. „Ketvirtasis – nereikalingas“ metodikos analizė (argumentas)
|
Kortelės numeris |
|||||||
|
|
|
|
|||||
|
A. Polina |
|||||||
|
V. Polina |
|||||||
|
E. Eugenijus |
|||||||
|
Z. Valerija |
|||||||
| - | |||||||
|
F. Meilė |
|||||||
|
R. Rafaelis |
|||||||
|
Š. Vitalijus |
|||||||
7 priedas
1 lentelė. Technikos „Vizualinės analogijos“ analizė (atranka)
|
Kortelės numeris |
|||||
|
|
|
|
|||
|
A. Polina |
|||||
|
V. Polina |
|||||
|
E. Eugenijus |
|||||
|
Z. Valerija |
|||||
|
C. Elizabeth |
|||||
|
F. Meilė |
|||||
|
R. Rafaelis |
|||||
|
Š. Vitalijus |
|||||
9 priedas
Koregavimo programa tėvams, auginantiems protinio atsilikimo vaikus
|
Bazinė linija |
socialinė apatija; dirglumas; autizmas; agresyvumas; deviantinio elgesio demonstravimas; didelis emocinis nestabilumas ir kt. |
|
|
Reikalingi: psichologiniai ir socialiniai-pedagoginiai lūkesčiai |
Emocinių reakcijų ir būsenų stabilizavimas, emocinio atsako adekvatumo formavimas, bekonfliktinių reagavimo metodų kūrimas, teigiamų emocinių reakcijų spektro ir kokybės išplėtimas, teigiamos patirties aktyvinimas naudojant produktyvias emocines reakcijas. |
|
|
Individualiai diferencijuotas, humaniškas, orientuotas į asmenybę |
||
|
Pataisomoji. programa |
Vaikų asmeninio ir situacinio nerimo, agresyvumo ir reakcijų nusivylimo lygio mažinimas, teigiamos emocinės patirties aktyvinimas tarpasmeninių santykių sistemoje, empatinių reakcijų ugdymas. |
|
|
|
Individualios ir grupinės pataisos darbų formos; teigiamų elgesio modelių demonstravimas; teigiamų pavyzdžių apmąstymas ir kt. |
|
|
|
Lėšos |
Žaidimai, treniruotės, pokalbiai ir kt. |
|
|
Priklausomai nuo sąveikos dalyvio |
|
Priedas 13. Pratimų rinkinys mąstymo raidai koreguoti
Žemiau pateikiamos tyrimo metu atliekamų pratimų parinktys:
) Įrašykite trūkstamą žodį.
Vaikui perskaitomi 5-7 žodžiai, nesusiję reikšme:
Tada eilutė skaitoma dar kartą, praleidžiant vieną iš žodžių. Vaikas turi įvardyti trūkstamą žodį. Užduoties variantas: perskaitę vieną žodį galite pakeisti kitu (iš vieno semantinio lauko, pavyzdžiui, karvė - veršelis; panašus garsu, pavyzdžiui, lentelė - dejonė); vaikas turi rasti klaidą.
) "Prisiminkite skaičius."
Paruoškite kortelių rinkinį su skirtingais vaizdais.
Paaiškinkite, kad norint gerai įsiminti medžiagą, galite naudoti tokią techniką kaip klasifikavimas, t.y. tam tikru būdu panašių objektų grupavimas.
Paprašykite vaiko atidžiai pažvelgti į modelį ir jį įsiminti. Tada pakvieskite jį iš atminties ta pačia tvarka nupiešti šias figūras. Numatomas pirmosios sekos rodymo laikas: 2 s, antrosios: 3-4 s, penktosios: 6-7 s.
Pavyzdžiui, norint įsiminti geometrinių figūrų seriją, jas reikia suskirstyti į grupes. Formoje gali būti trikampių, apskritimų, kvadratų, perbrauktų įvairiais būdais. Taigi šias figūras galima suskirstyti į grupes, atsižvelgiant į jų formą ir (arba) perbraukimo tipą. Dabar juos lengva atsiminti ir atkurti.
) „Prisimink porą“.
Paruoškite formas su figūromis, kad galėtumėte įsiminti ir atgaminti.
Paaiškinkite vaikui, kaip jis atsimins figūras. Jis žiūri į 1-ąją formą ir bando prisiminti siūlomas vaizdų poras (figūra ir ženklas). Tada forma nuimama ir jam pasiūloma 2 forma – reprodukcijai, ant kurios tuščiose langeliuose prieš kiekvieną figūrą jis turi nupiešti ją atitinkančią porą.
) Prisiminkite tinkamus žodžius.
Iš siūlomų frazių (pasakojimų) vaikas prisimena tik tuos žodžius, kurie reiškia: oro sąlygas, transportą, augalus ir kt.
) „Piktograma“.
Tekstas skaitomas vaikui. Kad jį prisimintų, jis turi kažkaip pavaizduoti (nupiešti) kiekvieną semantinį fragmentą. Tada vaiko prašoma atkurti istoriją pagal savo eskizus.
) „Užbaikite frazes“.
Pakvieskite vaiką pasirinkti žodžius, kurie tinka frazėms užbaigti:
gudrus…,
Darbalaukis...;
Svogūnai...;
Prinokęs…;
Miela...;
Kvepiantis tualetas...;
Vištiena...;
Žalias...;
Yellowmouth...;
Dygliuotas... ir t.t.
) „Sąvokų palyginimas“.
Pakvieskite vaiką pasirinkti tinkamus apibrėžimus, turinčius priešingą reikšmę.
Morkos saldžios, o ridikėliai...
Skystas pienas ir grietinė ...
Žolė žema, o medis...
Žiema šalta, o vasara...
Suodžiai juodi, o kreida...
Cukrus saldus ir pipirinis...
). "Nauji žodžiai".
Vaiko prašoma apibūdinti nepažįstamą (nepažįstamą) objektą (rutulį, obuolį, katę, lokomotyvą, citriną, sniegą ir kt.) pagal šią schemą:
Kokia jo spalva (kokių dar spalvų yra)?
Kaip jis atrodo? Nuo ko labai skiriasi?
Iš kokios medžiagos jis pagamintas (kas dar galėtų būti)?
Kokio dydžio, formos? Koks jausmas? Kas kvepia? Koks skonis?
Kur jis rastas?
Ko reikia žmogui? Ką su juo galima padaryti?
Kokiai daiktų grupei jis priklauso (baldai, indai, gyvūnai, vaisiai ir kt.)?
Iš pradžių žaidimas su naujais žodžiais gali būti vykdomas dialogo forma, kai psichologas užduoda klausimą, o vaikas atsako. Tada galite keistis vaidmenimis. „Tuo pačiu vaikas stebi atsakymų teisingumą.
) „Atspėk“.
Psichologas apibūdina objektą, o vaikas atspėja norimą žodį. Tada jie keičiasi vaidmenimis.
) „Mįslės-aprašymai“.
Po pušimis, po eglėmis guli maišas spyglių. (Ežiukas.)
Dabar raudona, tada pilka, o pagal pavadinimą - balta. (Voverė.)
Naujas laivas, ir viskas skylėse. (Kiaurasamtis.)
Kamuolys buvo baltas. Pūtė vėjas, o balionas nuskriejo. (Kiaulpienė.)
Seras, bet ne vilkas, ilgaausis, bet ne kiškis, su kanopomis, bet ne arklys. (Asilas.)
) Atspėk gyvūną.
Paklauskite vaiko: „Kokie gyvūnai pasižymi šiomis savybėmis: gudrūs, kaip...; bailus kaip...; dygliuotas kaip...; ištikimas kaip...; budrus,
kaip...; protingas kaip...; stiprus kaip...; alkanas, kaip...?" Tas pats – su bet kuriais kitais gamtos reiškiniais ir pan.
) Užbaikite sakinį.
Vaikas kviečiamas vietoj taškų įterpti reikiamus žodžius.
Miautojas gyvūnas vadinamas...
Kurkiantis paukštis vadinamas...
Medis, auginantis obuolius, vadinamas...
Naujiesiems metams papuošta eglutė vadinama ...
Tada galite paprašyti vaiko savarankiškai pateikti panašius jam gerai žinomų reiškinių apibrėžimus.
) „Apibrėžčių sudarymas“.
Užduotį galima atlikti žodžiu arba (mokiniams) raštu:
a) lėkštė yra...
sviestinis patiekalas -...,
kriaušė -...,
guolis -...,
prieblanda -...,
šnabždėti -...,
verkti -...
ežeras -...
šalta -...,
atsargiai -...
b) gydo žmones...
daržovės auga...
lėktuvas skrenda...
skrenda virš visko...
bėga greičiausiai...
naktį į medžioklę...
) Duok man priežastį.
Paaiškinkite vaikui, kad viskas, kas vyksta, bet koks reiškinys, turi priežastį, t.y. yra atsakymas į klausimą: "Kodėl taip atsitinka?". Pateikite pavyzdį: ledas – atsiranda, kai labai šalta ir vanduo užšąla. Paprašykite vaiko įvardinti tokių reiškinių priežastį kaip potvynis, dviratis, mama paėmė skėtį, aplink skrenda žalumynai ir pan.
Svarbu parodyti vaikui to paties įvykio pasekmių įvairovę realiame gyvenime. Ir atvirkščiai – nedviprasmiška įvairių priežasčių pasekmė.
) „Istorijos kūrimas pagal paveikslų seriją“.
Prieš vaiką išdėliota paveikslėlių serija (pagal pasaką ar kasdienę istoriją), panaši į „Albume“ pristatomus N. Radlovo ar H. Bidstrupo siužetus. Iš pradžių jie pateikiami teisinga semantine seka; Vaikas turi parašyti istoriją. Jei reikia, galite užduoti pagrindinius klausimus.
Kitas svarbus žingsnis – tyčinis „tvarkos pažeidimas“ dėliojant paveikslų seriją. Tikslas – aiškus įrodymas, kad paveikslų (įvykių) tvarkos pakeitimas visiškai pakeičia (iki visiško absurdo) siužetą.
Galiausiai vaikas turi savarankiškai sukurti įvykių seriją iš sumaišytų kortelių ir sukurti istoriją.
) „Istorijos kūrimas pagal siužetą“.
Darbas siekiant suprasti paveikslo prasmę taip pat prasideda nuo siužeto atkūrimo klausimais. Tada vaikas pats parašo istoriją.
) "Klausykite, skaitykite ir perpasakokite".
Apsakymų (pasakų) klausymas (skaitymas) su vėlesniu perpasakojimu ir pokalbiu apie kūrinio prasmę, jo moralę.
) „Patarlės ir priežodžiai“.
Siekite suprasti patarles ir posakius, kurie tiesiogiai atspindi priežasties ir pasekmės ryšį. Pavyzdžiui: „Mišką iškerta, skiedros skrenda“, „Ką pasėsi, tą ir pjausi“, „Vasarą ruoš roges, o žiemą vežimą“.
) „Pasirink kitą“.
Paprašykite vaiko pasirinkti žodį, kuris reikštų reiškinį, einantį po pavadinimo:
Pirmas -...,
pusryčiai -...
sausio -...
septintas -...
) Sutvarkykite įvykius.
Aš einu miegoti; Aš turiu vakarienę; Aš žiūriu televizorių; Aš valausi savo dantis; Žaidžiu futbolą ir pan. Lapai krenta; gėlės žydi; sninga; brandinamos braškės; migruojantys paukščiai išskrenda ir kt.
Per metus; užvakar; šiandien; rytoj; prieš mėnesį ir kt.
) „Laikas ir priešlaikas“.
Kiekvienas dalyvis kviečiamas apibūdinti įvykį: ekskursiją, vakarykštį įvykį, filmą ir pan. Pirmiausia – teisingai, o paskui – atgal, nuo pabaigos iki pradžios.
Be galo svarbu į gydomąsias klases įtraukti estafetes, kurios vyksta pagal įprastas, tradicines taisykles. Kiekvieno estafetės etapo turinį turėtų sudaryti pratimai iš tų, kurie aprašyti aukščiau, visų pirma šio vadovo 1 ir 2 skyriuose.
) "Perskaitykite paslėptą sakinį."
Žemiau pateiktame pavyzdyje parodyta užduotis, kurioje žodžiai, sudarantys norimą sakinį, yra paslėpti tarp kitų raidžių.
Lgornkkerogsaulė šviečia ryškiai šviesiai dangčiaisaugančios muselės rinkiniaisnoworvnjen pradeda leistis nuo kalno, kad nusileistųdsbjsvrn.
Akivaizdu, kad didėjant tekstui užduotis bus sudėtingesnė.
) Užbaikite sakinį.
Vaiko prašoma: „Tęskite sakinį pasirinkdami tinkamiausią žodį“.
Medis visada turi ... (lapai, žiedai, vaisiai, šaknys).
Batai visada turi ... (raišteliai, padas, užtrauktukas, sagtis).
Suknelė visada turi... (kraštelis, kišenės, rankovės, sagos).
Nuotrauka visada turi... (menininkas, rėmelis, parašas).
) Raskite panašumų ir skirtumų.
Vaikui pasiūloma žodžių pora analizei. Jis turėtų atkreipti dėmesį į bendrą ir skirtingą atitinkamuose objektuose.
Pavyzdžiui,
lakštingala - žvirblis,
vasara Žiema,
sofos kėdė,
beržas-eglė,
lėktuvas automobilis,
Kiškis triušis,
akiniai - žiūronai,
mergina - berniukas ir kt.
Protinio atsilikimo vaikų mąstymo ypatumai
Darbą atliko B-SDO-21 grupės antro kurso studentė Danilkina Anna.
ZPR – tai normalaus psichikos vystymosi tempo pažeidimas, kai atskiros psichinės funkcijos (atmintis, dėmesys, mąstymas, suvokimas ir kt.) atsilieka savo raidoje nuo priimtų tam amžiui psichologinių normų.
ZPR tipai:
- konstitucinis;
- psichogeninis;
- cerebro-organinis;
- somatogeninis.
Mąstymo ypatybės yra vienodos kiekvienam protinio atsilikimo tipui.
Mąstymas- žmogaus pažintinės veiklos procesas, kuriam būdingas apibendrintas ir netiesioginis tikrovės atspindys. Mąstymo vystymosi atsilikimas– vienas pagrindinių bruožų, išskiriančių vaikus, turinčius protinį atsilikimą, nuo normaliai besivystančių bendraamžių. Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, protinės veiklos vystymosi atsilikimas pasireiškia visuose mąstymo struktūros komponentuose.
Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, protinės veiklos vėlavimas pasireiškia:
- motyvacinio komponento deficite, pasireiškiančiame itin žemu kognityviniu aktyvumu, intelektualinio streso vengimu iki užduoties atsisakymo;
- reguliacinio-tikslinio komponento neracionalumu, nesant poreikio išsikelti tikslą, planuoti veiksmus empirinių bandymų metodu;
- ilgą psichinių operacijų neformavimą: analizė, sintezė, abstrakcija, apibendrinimas, palyginimas;
- pažeidžiant dinaminius mąstymo procesų aspektus.
Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, trys pagrindiniai mąstymo tipai glaudžiai sąveikauja:
- Objektinis efektingas (vizualinis efektingas), kurio instrumentas yra subjektas. Vaikas praktikoje sprendžia primityvias problemas – sukasi, traukia, atidaro, spaudžia, perstumia, pila. Čia jis praktiškai atskleidžia priežastį su pasekme, toks savotiškas bandymų ir klaidų metodas.
- Vizualinis – vaizdinis (kartais vadinamas tiesiog vaizdiniu mąstymu), operuoja realaus pasaulio vaizdais. Šiame etape vaikas neturi atlikti veiksmų rankomis, jis jau gali perkeltine (vizualiai) įsivaizduoti, kas bus, jei atliks kokį nors veiksmą.
- Verbalinis – loginis (konceptualus), kuriame vartojame žodį (sąvoka). Sunkiausias mąstymo procesas vaikams. Čia vaikas operuoja ne konkrečiais vaizdais, o sudėtingomis abstrakčiomis sąvokomis, išreikštomis žodžiais.
Vizualinis-efektyvus mąstymas aktyviai formuojamas ankstyvame ikimokykliniame amžiuje, įsisavinant vaiko žaidimo veiklą, kuri turi būti organizuota tam tikru būdu ir vykti kontroliuojant ir specialiai dalyvaujant suaugusiajam. Vaikams, turintiems protinį atsilikimą, yra nepakankamai išvystytas vizualinis ir efektyvus mąstymas, o tai pasireiškia nepakankamu dalykinių praktinių manipuliacijų išsivystymu.
Vaikai, turintys protinį atsilikimą, skirtingai nei normaliai besivystantys bendraamžiai, nemoka orientuotis probleminės praktinės užduoties sąlygomis, šių sąlygų neanalizuoja. Todėl, bandydami pasiekti tikslą, jie neatmeta klaidingų variantų, o kartoja tuos pačius neproduktyvius veiksmus. Tiesą sakant, jie neturi tikrų pavyzdžių.
Be to, normaliai besivystantys vaikai turi nuolatinį poreikį padėti sau suprasti situaciją, analizuojant savo veiksmus išorinėje kalboje. Tai suteikia jiems galimybę realizuoti savo veiksmus, kuriuose kalba pradeda atlikti organizuojamąsias ir reguliuojančias funkcijas, t.y. leidžia vaikui planuoti savo veiksmus. Vaikams, turintiems protinį atsilikimą, toks poreikis beveik nekyla. Todėl juose vyrauja nepakankamas praktinių veiksmų ir jų žodinio įvardijimo ryšys, ryškus atotrūkis tarp veiksmo ir žodžio. Vadinasi, jų veiksmai nėra pakankamai realizuoti, veiksmo patirtis neužfiksuota žodyje, todėl nėra apibendrinta, o vaizdiniai – reprezentacijos formuojasi lėtai ir fragmentiškai.
Atsižvelgiant į mąstymo raidos ypatybes, sąlygiškai galima išskirti pagrindines protinio atsilikimo vaikų grupes:
- Vaikai, turintys normalų psichinių operacijų išsivystymo lygį, tačiau sumažėjusią pažintinę veiklą. Tai dažniausiai pasitaiko vaikams, turintiems psichogeninės kilmės protinį atsilikimą.
- Vaikai, turintys netolygią pažinimo veiklą ir užduočių produktyvumą. (Paprastas protinis infantilizmas, somatogeninė protinio atsilikimo forma, lengva smegenų organinės genezės protinio atsilikimo forma).
- Žemo produktyvumo ir pažintinės veiklos stokos derinys. (Komplikuotas protinis infantilizmas, ryškus smegenų-organinės kilmės protinis atsilikimas).
Literatūra:
Blinova LN Protinio atsilikimo vaikų diagnozė ir korekcija. - M. : NTs leidykla ENAS, 2011 m.
Mąstymas kaip protinio atsilikimo vaikų psichinė savybė.
Iki šiolprotinį atsilikimą turinčio vaiko mąstymo raidos tyrimas kelia didelį teorinį ir praktinį susidomėjimą. Tai vienas iš pagrindinių būdų gilintis į mąstymo prigimtį ir jo raidos dėsnius. Protinio atsilikimo vaiko mąstymo ugdymo būdų tyrimas yra suprantamas praktinis pedagoginis interesas. Daugybė mokytojų pastebėjimų parodė, kad jei vaikas negali įsisavinti protinės veiklos metodų pradiniame mokykliniame amžiuje, tai vidurinėse klasėse jis dažniausiai patenka į nepasiekusių kategoriją. Viena iš svarbių šios problemos sprendimo krypčių yra sąlygų, užtikrinančių visavertį protinį atsilikimą turinčių vaikų vystymąsi, sukūrimas pradinėse klasėse, susietas su stabilių pažintinių interesų, psichinės veiklos įgūdžių ir gebėjimų, proto savybių formavimu. kūrybinė iniciatyva.
Nepakankamas pažinimo procesų formavimas dažnai yra pagrindinė protinio atsilikimo vaikų mokymosi sunkumų priežastis. Kaip rodo daugybė klinikinių ir psichologinių-pedagoginių tyrimų, reikšminga vieta psichinės veiklos defekto struktūroje šioje raidos anomalijoje tenka mąstymo sutrikimui.
Mąstymas yra žmogaus pažintinės veiklos procesas, kuriam būdingas apibendrintas ir netiesioginis tikrovės atspindys.
Mąstymo raidos atsilikimas yra vienas pagrindinių bruožų, išskiriančių protinį atsilikimą turinčius vaikus nuo normaliai besivystančių bendraamžių. Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, protinės veiklos vystymosi atsilikimas pasireiškia visais mąstymo struktūros komponentais, būtent:
esant motyvacinio komponento deficitui, kuris pasireiškia itin žemu pažinimo aktyvumu, intelektualinio streso vengimu iki užduoties atsisakymo;
reguliacinio-tikslinio komponento neracionalumu, nesant poreikio išsikelti tikslą, planuoti veiksmus empirinių bandymų metodu;
ilgą psichinių operacijų neformavimą: analizė, sintezė, abstrakcija, apibendrinimas, palyginimas;
pažeidžiant dinaminius mąstymo procesų aspektus.
Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, mąstymo tipai vystosi netolygiai. Atsilikimas ryškiausias verbaliniame-loginiame mąstyme (operuojant reprezentacijomis, jusliniais daiktų vaizdais, arčiau normalaus išsivystymo lygio yra vizualinis-efektyvus mąstymas (susijęs su realia fizine objekto transformacija).
Mąstymas yra aukščiausias žmogaus pažinimo apie supantį pasaulį laipsnis. Juslinis mąstymo pagrindas yra pojūčiai, suvokimas ir reprezentacijos. Per jutimo organus – tai vieninteliai kanalai, kūno ryšiai su išoriniu pasauliu – informacija patenka į smegenis. Informacijos turinys yra mąstymo veikla. Spręsdamas žmogui gyvenimo keliamus psichikos uždavinius, jis apmąsto, daro išvadas ir taip suvokia daiktų ir reiškinių esmę, atranda jų ryšio dėsnius.
Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, trys pagrindiniai mąstymo tipai glaudžiai sąveikauja:
Objektinis efektingas (vizualinis efektingas), kurio instrumentas yra subjektas. Vaikas praktikoje sprendžia primityvias problemas – sukasi, traukia, atidaro, spaudžia, perstumia, pila. Čia jis praktiškai atskleidžia priežastį su pasekme, toks savotiškas bandymų ir klaidų metodas.
Vizualinis – vaizdinis (kartais vadinamas tiesiog vaizdiniu mąstymu), operuoja realaus pasaulio vaizdais. Šiame etape vaikas neturi atlikti veiksmų rankomis, jis jau gali perkeltine (vizualiai) įsivaizduoti, kas bus, jei atliks kokį nors veiksmą.
Verbalinis – loginis (konceptualus), kuriame vartojame žodį (sąvoka). Sunkiausias mąstymo procesas vaikams. Čia vaikas operuoja ne konkrečiais vaizdais, o sudėtingomis abstrakčiomis sąvokomis, išreikštomis žodžiais.
Šios mąstymo rūšys sudaro tą vienintelį realaus pasaulio pažinimo procesą, kuriame gali vyrauti vienoks ar kitoks mąstymo tipas, o kartu su tuo realaus pasaulio pažinimo procesas įgauna specifinį pobūdį. Kartu reikia prisiminti, kad mąstymas vystosi prasmingais, tikslingais, objektyviais veiksmais.
Atlikdamas veiksmus su realiais objektais, perkeldamas juos erdvėje, keisdamas jų funkcines priklausomybes, vaikas įgyja galimybę įveikti statinį suvokimą. Jis suvokia aplinkos dinamiškumą, o svarbiausia – išmoksta veikti objekto dinamiką pagal savo planą arba pagal suaugusiojo jam keliamas užduotis.
Tokia tiesioginio vaiko poveikio aplinkiniams objektams situacija sukuria palankias sąlygas koreliacijai tarp vizualinės ir žodinės-loginės mąstymo formų.
Mąstymo raidos atsilikimas yra vienas iš pagrindinių bruožų, išskiriančių protinį atsilikimą turinčius vaikus nuo normaliai besivystančių bendraamžių.
Žaidimo situacijoje šie vaikai dažniausiai yra gana aktyvūs, savarankiški ir produktyvūs. Nepakankamas jų pažintinės veiklos išsivystymas daugiausia pasireiškia naujų žinių, pažintinių interesų įsisavinimu, kartu su dėmesio pažeidimu, bloga judesių koordinacija. Tokiuose vaikams, priešingai nei įprastai besivystantiems bendraamžiams, yra menkesnis informacijos apie supančią tikrovę atsargas.
Atsižvelgiant į mąstymo raidos ypatybes, sąlygiškai galima išskirti pagrindines protinio atsilikimo vaikų grupes:
Vaikai, turintys normalų psichinių operacijų išsivystymo lygį, tačiau sumažėjusią pažintinę veiklą. Tai dažniausiai pasitaiko vaikams, turintiems psichogeninės kilmės protinį atsilikimą.
Vaikai, turintys netolygią pažinimo veiklą ir užduočių produktyvumą. (Paprastas protinis infantilizmas, somatogeninė protinio atsilikimo forma, lengva smegenų organinės genezės protinio atsilikimo forma.)
Žemo produktyvumo ir pažintinės veiklos stokos derinys. (Komplikuotas protinis infantilizmas, ryškus smegenų-organinės kilmės protinis atsilikimas).
Vizualinis-efektyvus mąstymas aktyviai formuojamas ankstyvame ikimokykliniame amžiuje, įsisavinant vaiko žaidimo veiklą, kuri turi būti organizuota tam tikru būdu ir vykti kontroliuojant ir specialiai dalyvaujant suaugusiajam. Vaikams, turintiems protinį atsilikimą, yra nepakankamai išvystytas vizualinis ir efektyvus mąstymas, o tai pasireiškia nepakankamu dalykinių praktinių manipuliacijų išsivystymu.
Vaikai, turintys protinį atsilikimą, skirtingai nei normaliai besivystantys bendraamžiai, nemoka orientuotis probleminės praktinės užduoties sąlygomis, šių sąlygų neanalizuoja. Todėl, bandydami pasiekti tikslą, jie neatmeta klaidingų variantų, o kartoja tuos pačius neproduktyvius veiksmus. Tiesą sakant, jie neturi tikrų pavyzdžių.
Be to, normaliai besivystantys vaikai turi nuolatinį poreikį padėti sau suprasti situaciją, analizuojant savo veiksmus išorinėje kalboje. Tai suteikia jiems galimybę realizuoti savo veiksmus, kuriuose kalba pradeda atlikti organizuojamąsias ir reguliuojančias funkcijas, t.y. leidžia vaikui planuoti savo veiksmus. Vaikams, turintiems protinį atsilikimą, toks poreikis beveik nekyla. Todėl juose vyrauja nepakankamas praktinių veiksmų ir jų žodinio įvardijimo ryšys, ryškus atotrūkis tarp veiksmo ir žodžio. Vadinasi, jų veiksmai nėra pakankamai realizuoti, veiksmo patirtis neužfiksuota žodyje, todėl nėra apibendrinta, o vaizdiniai – reprezentacijos formuojasi lėtai ir fragmentiškai.
Galima pastebėti, kad iki mokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, vizualinis-efektyvus mąstymas aktyviai vystosi.
Daugelis mokslininkų tyrė įvairių kalbos sutrikimų turinčių vaikų mąstymo ypatumus. Jie pastebėjo, kad vaikai, turintys kalbos sutrikimų, yra intelektualiai nepažeisti, o jų sunkumai atliekant pažinimo operacijas yra antriniai dėl nepakankamo žodinės kalbos išsivystymo. Nepaisant to, kad tokiais vaikais išliko pažintinis susidomėjimas, jiems būdingas tam tikrų mąstymo aspektų originalumas: tam tikrų sąvokų nesusiformavimas, mąstymo procesų lėtumas, saviorganizacijos mažėjimas ir kt. psichinių operacijų raida, vaikai atsilieka vaizdinio-vaizdinio mąstymo raidoje, be specialaus mokymo su darbo meistro analize, sinteze, klasifikavimu. Perteklinių sąvokų pašalinimas samprotaujant pagal analogiją. Vaizdinio-vaizdinio mąstymo trūkumai vaikams, kurių kalba yra neišsivysčiusi, gali būti ne tik antriniai, bet ir pirminiai, šiuo atveju jie atsiranda dėl galvos smegenų žievės parieto-pakaušio sričių nepakankamumo. Vaizdinio-vaizdinio mąstymo formavimosi trūkumas kalbant apie nepakankamą kalbos išsivystymą, kalbant apie sunkumą, daugeliu atvejų yra susijęs su kalbos defekto sunkumu. Daugeliui vaikų, kurių kalba yra neišsivysčiusi, būdingas ir mąstymo nelankstumas.
Taigi, esant protiniam atsilikimui, mąstymo nepakankamumas pasireiškia pirmiausia analitinės ir sintetinės veiklos silpnumu, menku gebėjimu abstrahuoti ir apibendrinti, sunkumu suvokti bet kurio reiškinio semantinį aspektą. Mąstymo tempas sulėtėjęs, sunkus dalykas, kenčia nuo perjungimo iš vienos psichinės veiklos rūšies į kitą. Mąstymo neišsivystymas tiesiogiai susijęs su bendru kalbos sutrikimu, todėl žodinius apibrėžimus, nesusijusius su konkrečia situacija, vaikai nustato labai sunkiai. Net ir turint pakankamą žodyną ir išlikusią gramatinę struktūrą, komunikacijos funkcija mažai išreiškiama išoriškai taisyklingoje kalboje..
Literatūra:
Blinova LN Protinio atsilikimo vaikų diagnozė ir korekcija. - M. : NTs leidykla ENAS, 2011 m.
Aktualios vaikystės neuropsichologijos problemos Vadovėlis / red. Tsvetkovoy L.S. – M., 20 m13 . – 300 s.
Rusijos Federacijos švietimo ir mokslo ministerija
Federalinė valstybinė biudžetinė aukštojo profesinio mokymo įstaiga
"Jaroslavlio valstybinis pedagoginis universitetas, pavadintas K. D. Ušinskio vardu"
Specialiosios (pataisos) pedagogikos katedra
Kryptis (specialybė) Ikimokyklinė defektologija
Kursinis darbas
tema "Protinio atsilikimo vaikų loginio mąstymo ugdymas"
Atlikta:
Liulina Svetlana Michailovna
kursas DD 0314
Mokslinis patarėjas: Simanovsky A.E.,
Pedagogikos mokslų daktaras, psichologijos mokslų kandidatas, docentas,
Specialiosios (pataisos) pedagogikos katedros vedėjas
Jaroslavlis 2014 m
Įvadas
1 skyrius. Protinio atsilikimo vaikų loginio mąstymo ugdymo teoriniai pagrindai
1.1 Loginis mąstymas
2 Loginio mąstymo ugdymas ontogenezėje
2 skyrius
1 Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, psichologinės ir pedagoginės savybės
2 Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, loginio mąstymo ugdymo ypatumai
3 Protinio atsilikimo vaikų loginio mąstymo tyrimo metodai
4 Protinio atsilikimo vaikų loginio mąstymo ugdymo pedagoginės priemonės
Išvada
Bibliografija
Įvadas
Protinis atsilikimas (MPD) yra viena iš labiausiai paplitusių psichikos sutrikimų formų. ZPR yra ypatingas vaiko psichinės raidos tipas, kuriam būdingas atskirų psichinių ir psichomotorinių funkcijų ar visos psichikos nebrandumas, susiformavęs veikiant paveldimiems, socialiniams, aplinkos ir psichologiniams veiksniams.
Analizėprotinio atsilikimo vaikų problemos mokslinių tyrimų duomenys rodo, kad tokių vaikų nuolat daugėja, o spontaniškas jų integracijos į mokyklas ir ikimokyklines įstaigas procesas jau vyksta. Taigi, jei 1990–1999 m. buvo pasakyta apie 5-15% vaikų, turinčių protinį atsilikimą (D.I. Alrakhkhal, 1992; E.B. Aksenova, 1992; E.A. Morshchinina, 1992; T.N. Knyazeva, 1994; E.S. Slegyuvich, 1994; L. S. Slegyuvich, 1994; O. S. Slegyuvich, 1994; O.V.9.9; ., dabar tik pradinėje mokykloje jų yra iki 25-30% (V. A. Kudryavtsev, 2000; Yu. S. Galliamova, 2000; E. G. Dzugoeva, 2000; E. V. Sokolova, 2000, 2005; M. N. Kalashnikova, M. N. B01. , 2004; U. V. Ul'enkova, O. V. Lebedeva, 2005). Be to, pastebima šios kategorijos vaikų nuolatinio augimo tendencija. Kai kurie moksliniai tyrimai rodo, kad neuropsichinės raidos nukrypimai turi 30–40% ikimokyklinio amžiaus vaikų (L.N. Vinokurov, E.A. Yamburg) ir nuo 20 iki 60% pradinių klasių mokinių (O.V. Zashchirinskaya).
Iki šiol vienas iš tikrosios problemosTai vaikų, turinčių protinį atsilikimą, protinės veiklos vystymosi ypatybių, taip pat poreikio organizuoti tikslinį korekcinį darbą, skirtą žodinio ir loginio mąstymo elementų formavimui šios kategorijos ikimokyklinio amžiaus vaikams.
Tačiau galime pastebėti šiuos dalykus prieštaravimas. Savalaikis loginių operacijų formavimas ir vystymas, intelektinės veiklos skatinimas ir protinės veiklos optimizavimas vaikams, turintiems protinį atsilikimą, kokybiškai keičia ikimokyklinio amžiaus vaikų pažinimo sferos vystymąsi ir yra esminė sėkmingo žinių įsisavinimo mokymosi ir socializacijos procese prielaida. . Tuo pačiu metu vaikų, turinčių protinį atsilikimą, ugdymas yra nepaprastai sunkus dėl mišraus, komplikuoto jų defekto pobūdžio, kai aukštesnių žievės funkcijų vystymosi vėlavimas dažnai derinamas su emociniais ir valios sutrikimais, pažinimo sutrikimais, motorikos sutrikimais. ir kalbos nepakankamumas.
Objektasšio tyrimo: vaikai, turintys protinį atsilikimą.
Tematyrimas: protinį atsilikimą turinčių vaikų loginio mąstymo bruožai.
Tikslastyrimas: tirti vaikų, turinčių protinį atsilikimą, mąstymo raidą. Norėdami pasiekti šį tikslą, nustatėme keletą užduotys:
-apibrėžti loginio mąstymo sampratą, nustatyti jos turinį ir atsekti raidos ontogeniškumą;
-psichologiškai ir pedagogiškai apibūdinti vaikus, turinčius protinį atsilikimą;
-nustatyti vaikų, turinčių protinį atsilikimą, loginio mąstymo raidos ypatumus;
-apibūdinti pagrindinius protinio atsilikimo vaikų loginio mąstymo tyrimo metodus;
-nustatyti protinio atsilikimo vaikų loginio mąstymo ugdymo pedagogines priemones.
1 skyrius. Protinio atsilikimo vaikų loginio mąstymo ugdymo teoriniai pagrindai
.1 Loginis mąstymas
MąstymasTai visų pirma aukščiausias pažinimo procesas. Pojūčiai ir suvokimai daugiau ar mažiau atsitiktiniais deriniais atspindi atskirus reiškinių aspektus, tikrovės akimirkas. Mąstymas koreliuoja pojūčių ir suvokimo duomenis – lygina, lygina, skiria, atskleidžia ryšius, tarpininkauja ir per ryšį tarp tiesiogiai jusliškai duotų daiktų savybių ir reiškinių atskleidžia naujas, tiesiogiai jusliškai suteiktas abstrakčias savybes; atskleidžiant sąsajas ir suvokiant tikrovę jos sąsajose, mąstymas giliau suvokia jos esmę. Mąstymas atspindi būtį savo ryšiuose ir santykiuose, įvairiuose tarpininkavimuose.
Šiuolaikinėje psichologijoje yra keletas mąstymo apibrėžimų. Vienas iš jų Leontjeva A.N.: „Mąstymas – tai sąmoningo tikrovės atspindėjimo procesas jos objektyviose savybėse, ryšiuose ir santykiuose, į kuriuos įeina objektai, neprieinami tiesioginiam jusliniam suvokimui“ .
Aukščiau pateiktas apibrėžimas papildo ir išplečia Petrovskis A.V.Mąstymas yra socialiai sąlygotas psichinis procesas, neatsiejamai susijęs su kalba, savarankiško ieškojimo ir atradimo iš esmės naujo, t.y. tarpininkaujančio ir apibendrinto tikrovės atspindžio jo analizės ir sintezės eigoje, kylantis iš jo praktinės veiklos. juslinis pažinimas ir toli peržengia jo ribas“.
Davydovas V.V.savo apibrėžime apibendrina visus aukščiau aprašytus sprendimus ir teiginius. „Mąstymas yra tikslo ir plano formavimo procesas, t. y. idealus objektinės juslinės veiklos metodų, tikslingo požiūrio į objektyvią tikrovę metodų transformavimas, procesas, vykstantis tiek per praktinį šių dalykų pasikeitimą, tiek prieš jį. metodai“.
Siūlo savo mąstymo apibrėžimą Fridmanas L.M.: "Mąstymas yra psichinis netiesioginio tikrovės objektų ir reiškinių savybių ir savybių pažinimo procesas. Tačiau mąstymas yra ne tik netiesioginio žinojimo apie svarbiausias vidines savybes, daiktų ir reiškinių savybes, santykius ir ryšius procesas. realybe, bet ir problemų sprendimo procesas, procesas, kurio pagalba žmogus nubrėžia savo būsimos veiklos tikslus, kuria šių tikslų įgyvendinimo planus, organizuoja ir vadovauja šiai veiklai.„Visa žmogaus veikla – praktinė. ir psichinis – vykdomas mąstymo pagalba“.
Mąstymas yra subjektyvioji tos kryptingos veiklos pusė, kuri praktiškai keičia objektyvias žmogaus gyvenimo sąlygas, priemones ir objektus ir tuo formuoja patį subjektą bei visus jo protinius gebėjimus. Protinė veikla yra būtinas naujų žinių įsisavinimo pagrindas. Jis reikalingas ir tikslams kelti, ir naujų problemų nustatymui bei supratimui, ir probleminėms situacijoms spręsti, ir savo veiklos ir elgesio numatymui bei planavimui, ir daugeliui kitų tikslų.
Ir vis dėlto mąstymo užduotis yra nustatyti „esminius, būtinus ryšius, pagrįstus tikromis priklausomybėmis, atskirti juos nuo atsitiktinių sutapimų pagal gretumą tam tikroje situacijoje“. Mąstymas yra žmogaus smegenų funkcija ir yra natūralus procesas, tačiau žmogaus mąstymas neegzistuoja už visuomenės ribų, už kalbos ribų, už sukauptų žmogaus žinių ir jo plėtojamų protinės veiklos būdų. Mąstymas yra socialiai sąlygotas psichinis procesas, neatsiejamai susijęs su kalba, savarankiško ieškojimo ir atradimo iš esmės naujo, t.y. tarpininkaujantis ir apibendrintas tikrovės atspindys, atliekant praktinės veiklos analizę iš juslinio pažinimo ir toli už jo ribų.
Pagal poziciją Piaget J.mąstymas yra operacijų sistema, atliekama objektų pasaulyje. Iš pradžių jie yra neatsiejami nuo pačių objektų: susiformavus vaiko priemonėms, kurios tampa įmanomas įvedus simbolius ir kalbinio rodymo metodus, atsiranda veiksmų abstrakcija, leidžianti juos laikyti tam tikra logine sistema. kuri turi grįžtamumo ir savaiminio pagilėjimo savybių. Psichinės operacijos ir veiksmai, atitrūkdami nuo tiesioginių materialių veiksmų, formuoja proto operatorines struktūras, t.y. mąstymo struktūros. Toks mąstymas, kuris yra formali mąstymo operatorių struktūrų tąsa, anot Piaget, veda prie loginio-matematinio mąstymo formavimosi.
Išvada. Apibendrinant visų šių apibrėžimų pagrindinius dalykus, galime pasakyti, kad mąstymas: yra psichinis procesas, kuris yra apibendrintas ir netiesioginis bendro ir esminio atspindys tikrovėje; kaip ir kiti psichiniai procesai, tai yra sudėtingos funkcinės sistemos, kuri vystosi žmogaus smegenyse, savybė (labai organizuota medžiaga); kaip ir kiti psichikos procesai, atlieka reguliuojamąją funkciją žmogaus elgesio atžvilgiu, nes yra susijusi su tikslų, priemonių, programų ir veiklos planų formavimu.
.2 Loginio mąstymo ugdymas ontogenezėje
psichomotoriškai mąstanti ikimokyklinio amžiaus asmenybė
Rusijos ir užsienio psichologai intelekto vystymąsi ontogenezėje laiko psichinės veiklos tipų pasikeitimu, perėjimu iš vizualinio aktyvaus mąstymo stadijos į vaizdinio-vaizdinio, o vėliau į verbalinio-loginio mąstymo stadiją. Aukščiausiuose mąstymo raidos etapuose - jo loginėmis formomis - psichiniai veiksmai atliekami vidinės kalbos požiūriu, naudojamos įvairios kalbos sistemos. Šis vystymosi etapas skirstomas į du etapus: konkretų-konceptualų ir abstraktų-konceptualų. Vadinasi, sąmoningas mąstymas, priklausomai nuo jo apibendrinimo laipsnio ir priklausomybės nuo suvokimo, reprezentacijų ar sąvokų, yra trijų tipų. Mąstymo tipas, kurio pirmąjį vaikas įvaldo ankstyvame amžiuje, kuris istoriškai ir ontogenetiškai yra ankstyviausias žmogaus mąstymo tipas, siejamas su praktiniu veikimu objektams, yra vizualiai efektyvus. Poddyakovas N.N. mano vizualinis veiksmo mąstymas, pirmiausia kaip kitų, sudėtingesnių mąstymo formų ugdymo pagrindas. Tačiau praktinis-efektyvus mąstymas negali būti laikomas primityvia mąstymo forma; jis išsaugomas ir tobulinamas per visą žmogaus raidą (Menchinskaya N.A., Lyublinskaya A.A. ir kt.). Išvystyta forma toks mąstymas būdingas žmonėms, dalyvaujantiems projektuojant ar gaminant objektus.
Vaizdinis-vaizdinis mąstymas- tai tam tikras mąstymas, veikiantis suvokimo ar vaizdavimo vaizdais. Toks mąstymas būdingas ikimokyklinio amžiaus vaikams ir iš dalies pradinio mokyklinio amžiaus vaikams. Vizualinis-vaizdinis mąstymas, kurio atsiradimo prielaidos sukuriamos jau vizualinio-efektyvaus mąstymo raidos laikotarpiu. Kai kurie autoriai (Zaporozhets A.V., Lyublinskaya A.A.) mano, kad vaizdinio-vaizdinio mąstymo atsiradimas yra lemiamas momentas vaiko psichinėje raidoje. Tačiau jo atsiradimo sąlygos ir jos įgyvendinimo mechanizmai vis dar nepakankamai aprėpti. Pereinant nuo vizualinio-efektyvaus prie vaizdinio-vaizdinio mąstymo, kalba vaidina svarbų vaidmenį (Rozanova T.V., Poddyakov N.N.). Asimiliuodamas žodinius daiktų žymėjimus, jų ženklus, daiktų santykius, vaikas įgyja gebėjimą atlikti protinius veiksmus su daiktų vaizdais, teigia Rozanova T.V. Yra galimybė veiksmą įtraukti į mintį. Psichiniai veiksmai palaipsniui įgyja tam tikrą savarankiškumą, atliekami per vidinę kalbą, kuri kyla dėl vizualinės situacijos. Išvystyta forma toks mąstymas būdingas meninės mąstysenos žmonėms, kurių profesija reikalauja operuoti ryškiais įvaizdžiais (menininkams, aktoriams ir kt.).
Žodinis-loginis, arba abstraktus mąstymas – tai mąstymas, išreikštas išorine arba vidine kalba ir veikiantis loginėmis mąstymo formomis: sąvokomis, sprendimais, išvadomis.
Verbalinis-loginis mąstymas yra sudėtingiausia psichinės veiklos rūšis. Užduotys sprendžiamos žodžiu, žmogus operuoja abstrakčiomis sąvokomis. Ši mąstymo forma kartais skirstoma į konkretų-konceptualų ir abstraktų-konceptualų mąstymą (G.S. Kostyuk). Konkretaus-konceptualaus mąstymo etape vaikas atspindi ne tik tuos objektyvius santykius, kuriuos jis išmoksta per savo praktinius veiksmus, bet ir santykius, kuriuos jis įgijo kaip žinias kalbos forma. Vaikas gali atlikti pagrindines psichines operacijas, išplėsti samprotavimus ir daryti išvadas. Tačiau psichikos operacijos šioje stadijoje dar siejamos su konkrečiu turiniu, nėra pakankamai apibendrintos, t.y. vaikas geba mąstyti pagal griežtus logikos reikalavimus tik žinių įsisavinimo ribose, teigia Rozanova T.V. Abstraktaus-konceptualaus mąstymo stadijoje psichikos operacijos tampa apibendrintos, tarpusavyje susijusios ir grįžtamos, o tai leidžia savavališkai atlikti bet kokias psichines operacijas, susijusias su įvairia medžiaga. Pasak Rozanovos T.V., vaikai ugdo gebėjimą pagrįsti savo sprendimų ir išvadų teisingumą, kontroliuoti samprotavimo procesą, ugdo gebėjimą pereiti nuo trumpo, vingiuoto pagrindimo prie išsamios įrodymų sistemos ir atvirkščiai. Eksperimentiniai duomenys rodo, kad protinį atsilikimą turinčių vaikų mąstymo ypatumai pasireiškia per visą mokyklą ir ugdant visų tipų mąstymą. Labai svarbu, kad visavertis verbalinio-loginio mąstymo vystymasis gali būti vykdomas tik visapusiškai išvystant kitus aukščiau išvardintus tipus, kurie tuo pačiu reprezentuoja ankstesnius psichinės veiklos vystymosi etapus ontogenetine prasme. .
Pabrėždami ryšius ir santykius, galite elgtis įvairiai. Kai kuriais atvejais reikia iš tikrųjų pakeisti objektus, juos transformuoti. Pasitaiko atvejų, kai santykiai tarp daiktų užmezgami nesinaudojant praktine patirtimi ar psichikos dalykų pakeitimu, o tik samprotaujant ir išvedant. Kalbame apie žodinį-loginį mąstymą, nes šiuo atveju žmogus vartoja tik žodžius, žyminčius objektus, iš jų priima sprendimus ir daro išvadas.
Kiekvieno vaiko protinio vystymosi procese praktinė veikla bus pradinis taškas, nes tai yra paprasčiausia jos forma. Iki 3 metų imtinai mąstymas daugiausia yra vizualiai aktyvus, nes vaikas dar negali mintyse atvaizduoti daiktų vaizdų, o veikia tik su realiais dalykais. Paprasčiausia forma vaizdinis-vaizdinis mąstymas dažniausiai pasireiškia ikimokyklinio amžiaus vaikams, tai yra nuo ketverių iki septynerių metų. Ryšys tarp mąstymo ir praktinių veiksmų, nors ir išlaiko, nėra toks glaudus ir tiesioginis kaip anksčiau. Tai yra, ikimokyklinukai jau mąsto vaizdiniais vaizdais, bet dar neįvaldo sąvokų.
Remdamiesi praktine ir vaizdine-sensorine patirtimi, mokyklinio amžiaus vaikai pirmiausia vystosi paprasčiausiomis formomis - abstraktiu mąstymu, tai yra mąstymu abstrakčių sąvokų forma. Mąstymas pasireiškia ne tik praktinių veiksmų ir ne tik vaizdinių vaizdų, bet ir abstrakčių sąvokų bei samprotavimų pavidalu. Abstrakčiojo mąstymo ugdymas moksleiviuose, įsisavinant sąvokas, visiškai nereiškia, kad jų vizualinis-efektyvus ir vaizdinis-vaizdinis mąstymas dabar nustoja vystytis arba visai išnyksta. Priešingai, šios pirminės ir pradinės bet kokios psichinės veiklos formos toliau keičiasi ir tobulėja, kaip ir anksčiau, vystydamosi kartu su abstrakčiu mąstymu ir veikiant jo atvirkštinei įtakai. Ne tik vaikų, bet ir suaugusiųjų visų rūšių psichikos veikla vienokiu ar kitokiu laipsniu nuolat vystosi.
Išvada. Ikimokykliniame amžiuje glaudžiai sąveikauja trys pagrindinės mąstymo formos: vaizdinis-efektyvus, vaizdinis-vaizdinis ir žodinis-loginis. Šios mąstymo formos sudaro tą vienintelį realaus pasaulio pažinimo procesą, kuriame, esant skirtingoms sąlygoms, gali vyrauti vienokia ar kitokia mąstymo forma, ir šiuo atžvilgiu pažinimo procesas kaip visuma įgauna specifinį pobūdį. Loginis mąstymas yra sudėtingiausia protinės veiklos rūšis, kuri pradeda formuotis vyresniame ikimokykliniame amžiuje ir vystosi jaunesniame mokykliniame amžiuje.
2 skyrius
.1 Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, psichologinės ir pedagoginės savybės
Buitinėje specialiojoje psichologijoje protinis atsilikimas nagrinėjamas iš disontogenezės pozicijos, kuri atsispindi pačiame termine „protinis atsilikimas“ (M.S. Pevzner, 1960, 1972; V.I. Lubovskis, 1972; V.V. Lebedinsky, 1985). Kaip parodė išsamūs Defektologijos instituto darbuotojų (M. S. Pevzner, T. A. Vlasova, V. I. Lubovski, L. I. Peresleni, E. M. Mastyukova, I. F. Markovskaya, M. N. Fishman) tyrimai, dauguma vaikų, turinčių mokymosi sunkumų, yra būtent vaikai, kurių specifinė anomalija. kvalifikuojamas kaip "protinis atsilikimas".
Protinio atsilikimo vaikams apibūdinimas E.M. Mastyukova, rašo: "Protinis atsilikimas reiškia" ribinę "disontogenezės formą ir išreiškiamas lėtu įvairių psichikos funkcijų brendimu. Šiuo atveju kai kuriais atvejais vaikas kenčia nuo darbingumo, kitais atvejais - savivalė organizuojant veiklą, trečioje – motyvacija įvairioms pažintinės veiklos rūšims. Protinis atsilikimas yra sudėtingas polimorfinis sutrikimas, kai skirtingi vaikai kenčia nuo skirtingų savo protinės, psichologinės ir fizinės veiklos komponentų“.
Daugelis tyrinėtojų (T. A. Vlasova, S. A. Domiškevičius, G. M. Kapustina, V. V. Lebedinskis, K. S. Lebedinskaja, V. I. Lubovskis, I. F. Markovskaja, N. A. Nikashina, M. S. Pevzner, U. V. Ul'enkova, nepaisant reikšmingų vaikų, Šečenko, S. G.) protinis atsilikimas pasižymi daugybe bendrų bruožų.
Kaip pastebi mokslininkai, vienas pagrindinių vaikų, turinčių protinį atsilikimą, bruožų yra žemas pažintinis aktyvumas, kuris, nors ir netolygiai, pasireiškia visomis protinės veiklos rūšimis. Taip yra dėl suvokimo, dėmesio, atminties, mąstymo ir emocinės-valinės sferos ypatumų.
Kognityvinės sferos ypatumaivaikai, turintys protinį atsilikimą, yra plačiai aprašyti psichologinėje literatūroje (V.I. Lubovskis, L.I. Peresleni, I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva ir kt.).
Į IR. Lubovskis pažymi nepakankamą savavališkumo formavimą dėmesįvaikai, turintys protinį atsilikimą, pagrindinių dėmesio savybių trūkumą: koncentraciją, tūrį, pasiskirstymą. Tyrimų duomenimis, tiriamos kategorijos ikimokyklinukų dėmesiui būdingas nestabilumas, jo periodiniai svyravimai, netolygūs veiklos rezultatai. Sunku surinkti, sutelkti vaikų dėmesį ir išlaikyti juos konkrečioje veikloje. Pašaliniai dirgikliai žymiai sulėtina ir padidina klaidų skaičių. Akivaizdus veiklos tikslingumo trūkumas, vaikai elgiasi impulsyviai, dažnai būna išsiblaškę.
Atmintisprotinį atsilikimą turintiems vaikams būdingi bruožai, kurie tam tikra priklausomybė nuo dėmesio ir suvokimo sutrikimų, V.G. Lutonyanas pažymi, kad vaikų, turinčių protinį atsilikimą, nevalingo įsiminimo produktyvumas yra žymiai mažesnis nei jų įprastai besivystančių bendraamžių. Išskirtinis atminties trūkumų požymis esant protiniam atsilikimui, anot L.V. Kuznecova, yra tai, kad tik kai kurios jo rūšys gali nukentėti, o kitos yra išsaugotos.
Analizuodami savo protinio atsilikimo vaikus, autoriai pastebi aiškų atsilikimą nuo normaliai besivystančių bendraamžių. mąstymo procesai. Atsilikimui būdingas nepakankamai aukštas visų pagrindinių psichinių operacijų formavimo lygis: analizė, apibendrinimas, abstrakcija, perkėlimas (T. P. Artemjeva, T. A. Fotekova, L. V. Kuznecova, L. I. Peresleni). Daugelio mokslininkų (I. Yu. Kulagina, T. D. Puskaeva, S. G. Ševčenkos) tyrimuose pažymima vaikų, turinčių protinį atsilikimą, pažintinės veiklos raidos specifika. Taigi, S.G. Ševčenka, tyrinėdama vaikų, turinčių protinį atsilikimą, kalbos raidos ypatybes, pažymi, kad tokių vaikų kalbos defektai aiškiai pasireiškia nepakankamo pažinimo veiklos formavimo fone. Kur kas mažiau buvo tiriamos vaikų, turinčių protinį atsilikimą, asmeninės savybės. L. V. darbuose. Kuznecova, N.L. Belopolskaja atskleidžia motyvacinės-valinės sferos bruožus. N.L. Belopolskaja atkreipia dėmesį į vaikų amžiaus ypatumus ir individualias asmenybės savybes.
Būdingas daugumos protinį atsilikimą turinčių vaikų klinikinės nuotraukos bruožas yra kalbos patologijos sudėtingumas, kalbos sutrikimų komplekso buvimas, įvairių kalbos defektų derinys. Daugelis kalbos patologijos apraiškų yra susijusios su bendromis šių vaikų psichopatologinėmis savybėmis. Dauguma vaikų, turinčių protinį atsilikimą, turi tiek įspūdingos, tiek išraiškingos kalbos sutrikimų, ne tik spontaniškos, bet ir reflektuotos kalbos nepilnavertiškumo.
Įspūdinga šių vaikų kalba pasižymi kalbos ir klausos diferenciacijos nepakankamumu. suvokimas, kalbos garsai ir atskirų žodžių reikšmės neatskiriamumas, subtilūs kalbos atspalviai.
Išraiškingas kalbosšiems vaikams būdingi garsų tarimo pažeidimai, žodyno skurdas, nepakankamas gramatinių stereotipų formavimas, agramatikos buvimas, kalbos neveiklumas (N. Ju. Boryakova, G. I. Žarenkova, E. V. Maltseva, S. G. Ševčenka ir kt.).
Psichologai pažymi šių vaikų savybę valios procesų silpnumas, emocinis nestabilumas, impulsyvumas arba letargija ir apatija (L.V. Kuznecova). Daugelio protinį atsilikimą turinčių vaikų žaidybinei veiklai būdingas nesugebėjimas (be suaugusiojo pagalbos) išvystyti bendrą žaidimą pagal planą. W.V. Uljanenkova išskyrė bendro gebėjimo mokytis formavimosi lygius, kuriuos ji koreliuoja su vaiko intelektualinio išsivystymo lygiu. Šių tyrimų duomenys įdomūs tuo, kad leidžia įžvelgti individualius skirtumus protinį atsilikimą turinčių vaikų grupėse, susijusius su jų emocinės ir valios sferos ypatumais.
Vaikams, turintiems protinį atsilikimą, pasireiškia hiperaktyvumo, impulsyvumo sindromai, taip pat padidėja nerimo ir agresijos lygis (M.S. Pevzner).
Pasikeitusi savimonės formavimosi dinamika protinį atsilikimą turintiems vaikams pasireiškia savotiškai kuriant santykius su suaugusiaisiais ir bendraamžiais. Santykiams būdingas emocinis nestabilumas, nestabilumas, vaikiškų bruožų pasireiškimas veikloje ir elgesyje (G.V. Gribanova).
Išvada. Šiuolaikinėje literatūroje protinis atsilikimas suprantamas kaip tokia vaikų kategorija, kuriai būdingas laikinas, nestabilus ir grįžtamas protinis neišsivystymas, jo tempo sulėtėjimas, išreiškiamas bendrų žinių stoka, idėjų ribotumu, mąstymo nebrandumu. ir žema intelektinė orientacija. Svarbią vietą šio defekto struktūroje užima kalbos sutrikimai.
.2 Protinio atsilikimo vaikų loginio mąstymo ugdymo ypatumai
Kalbant apie mąstymo ugdymą, šiai problemai skirti tyrimai rodo, kad protinį atsilikimą turintys vaikai atsilieka visų rūšių mąstymo, ypač žodinio ir loginio, raidoje. Į IR. Lubovsky (1979) pastebi didelį šių vaikų intuityvaus-praktinio ir verbalinio-loginio mąstymo lygio neatitikimą: beveik teisingai atlikdami užduotis vaikai dažnai negali pagrįsti savo veiksmų. Tyrimą atliko G.B. Shaumarov (1980) parodė aukštesnį protinio atsilikimo vaikų vizualinio ir vaizdinio mąstymo išsivystymo lygį, palyginti su verbaliniu-loginiu mąstymu.
Mums labai svarbus tyrimas I.N. Brokane (1981), atlikta šešerių metų vaikams, turintiems protinį atsilikimą. Autorius pažymi, kad 6 metų vaikams, kurių raida atsilieka, mąstymo operacijos labiau išvystytos jusliniu, konkretaus-objektyvaus, o ne verbalinio-abstrakčiojo lygmeniu. Visų pirma, šiems vaikams kenčia apibendrinimo procesas. Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, potencialas yra žymiai mažesnis nei normalių bendraamžių, tačiau daug didesnis nei oligofreniškų vaikų. Organizuodama pataisos darbą su ikimokyklinukais, turinčiais protinį atsilikimą, I.N. Brokane rekomenduoja didžiausią dėmesį skirti vaikų veiklos organizavimui apibrėžiant ir grupuojant objektus, vaikų jutiminės patirties papildymui, apibendrinančių žodžių - bendrinių sąvokų sistemos formavimui, taip pat mąstymo operacijų ugdymui.
Verbalinio-loginio mąstymo formavimo pagrindas yra vaizdinis-vaizdinis mąstymas, visiškai išvystytas atsižvelgiant į su amžiumi susijusias galimybes. T.V. Egorova (1971, 1975, 1979) nustatė, kad vaikai, turintys protinį atsilikimą, vėliau nei normalaus vystymosi vaikai, įvaldo gebėjimą mąstyti vaizdais, nesiremdami objektyviais veiksmais. Autorius išskyrė du šių vaikų vaizdinio-vaizdinio mąstymo raidos etapus. I etapas - bazės sukūrimas, kurį užtikrina gebėjimo objektyviais veiksmais praktiškai spręsti įvairias problemas formavimas; II etapas - tinkamo vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymas, visų psichinių operacijų formavimas. Vaikai problemas sprendžia ne tik pagal dalykinį efektyvų planą, bet ir nepasikliavę veiksmais mintyse.
T.V. Egorova taip pat apibūdino daugybę kitų vaikų, turinčių protinį atsilikimą, mąstymo ypatybių. Tarp jų – analizės, apibendrinimo, abstrakcijos procesų menkavertiškumas; mąstymo lankstumo trūkumas. Į IR. Lubovsky (1979), apibūdindamas vaikų, turinčių protinį atsilikimą, psichinių operacijų raidą, pažymėjo, kad jie analizuoja neplanuotai, praleidžia daug detalių ir išryškina keletą požymių. Apibendrinant objektai lyginami poromis (užuot lyginant vieną objektą su visais kitais), apibendrinimas atliekamas pagal nereikšmingus požymius. Iki mokymosi pradžios jie nesuformavo arba nepakankamai susiformavo psichinių operacijų: analizės, sintezės, palyginimo, apibendrinimo. S.A. Domiškevičius (1977) taip pat teigė, kad vaikų, turinčių protinį atsilikimą, psichikos operacijos yra prastai išvystytos, prieinamos jų amžiui. I. N. padarė tokią pačią išvadą atlikęs tyrimą. Brokane (1981).
Tyrimai parodė, kad vaikai, turintys protinį atsilikimą, patiria didelių sunkumų atskirdami bet kokius bendrus bruožus objektų grupėje, abstrahuodami esminius požymius nuo neesminių, pereidami nuo vieno klasifikavimo požymio prie kito, kad vaikai prastai moka bendruosius terminus ( Z.M. Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). Panašius psichinę veiklą apibūdinančius faktus ir priklausomybes tyrinėtojai apibūdina kaip „negalinčius mokytis vaikais“ (A.H. Haydas). £n, R.K. Smi-tti, C.S. Hippelis, S.A. Baer, 1978).
S.G. Shevchenko (1975, 1976) tyrė, kaip vaikai, turintys protinį atsilikimą, įvaldo elementarias sąvokas ir nustatė, kad šiems vaikams būdingas neteisėtas specifinių ir bendrinių sąvokų apimties išplėtimas ir nepakankamas jų diferencijavimas. Vaikai, turintys protinį atsilikimą, sunkiai įvaldo apibendrinančius žodžius; jiems būdingas nesugebėjimas planingai apsvarstyti objektą, išskirti jame dalis ir jas įvardyti, nustatyti jų formą, spalvą, dydį, erdvinį dalių santykį. Pagrindinė pataisos darbų kryptis S.G. Ševčenka mano, kad vaikų protinės veiklos aktyvinimas vyksta aiškinant, plečiant ir sisteminant jų žinias apie aplinką.
Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, išvadinis mąstymas dar nebuvo ištirtas. Tik T.V. Egorova (1975) ir G.B. Shaumarov (1980) atkreipė dėmesį į sunkumus, kylančius jaunesniems moksleiviams, turintiems ZIR, nustatant ryšius pagal analogiją tarp sąvokų, taip pat tarp vaizdinių ženklų (T. V. Egorova, V. A. Lonina, T. V. Rozanova, 1975).
Daugelis mokslininkų, tiriančių vaikus, turinčius protinį atsilikimą, kalba apie šios vaikų grupės nevienalytiškumą ir kartu su būdingomis protinio atsilikimo vaikų savybėmis išryškina individualias kiekvieno vaiko savybes. Dažniausiai mokslininkai skirsto vaikus į tris pogrupius. A.N. Tsymbalyuk (1974) tokį skirstymą sudaro priklausomai nuo vaikų pažintinės veiklos ir produktyvumo lygio. G.B. Shaumarov (1980) grupavimą grindžia vaikų sėkme atliekant įvairias užduotis ir išskiria: 1) vaikų, turinčių protinį atsilikimą, grupę, kurios rezultatai yra normos ribose; 2) studentų grupė, kurios bendras balas yra tarpinėje zonoje (tipinis vėlavimas); 3) studentai, kurių rodikliai yra protinio atsilikimo (gilaus vėlavimo) zonoje. Anot autoriaus, vaikai, turintys tipinį protinį atsilikimą, turėtų sudaryti pagrindinį specialiųjų mokyklų, skirtų protinio atsilikimo vaikams, kontingentą. Z.M. Dunaeva (1980) vaikus skirsto į tris grupes pagal jų elgesio ypatybes ir veiklos pobūdį. V.A. Permyakova (1975) išskiria 5 vaikų grupes. Skirstymo pagrindu ji pateikia du parametrus: 1) intelektualinio išsivystymo lygį (žinių atsargas, stebėjimą, mąstymo greitį ir lankstumą, kalbos ir atminties išsivystymą); 2) bendrosios veiklos lygis (ištvermė, savavališkų procesų vystymasis, racionalūs veiklos metodai).
Išvada. Vienas iš psichologinių vaikų, turinčių protinį atsilikimą, ypatybių yra tai, kad jie atsilieka visų formų mąstymo raidoje. Šis atsilikimas daugiausia aptinkamas sprendžiant užduotis, susijusias su verbaliniu-loginiu mąstymu. Mažiausiai jie atsilieka ugdant vizualinį-efektyvųjį mąstymą.
2.3 Protinio atsilikimo vaikų loginio mąstymo tyrimo metodai
Norint tinkamai organizuoti pataisos ir pedagoginį darbą su jais, didelę reikšmę turi individualių vaikų savybių tyrimas.
Mąstymo tyrime, kaip taisyklė, pirmiausia rekomenduojama atlikti vaiko mąstymo produktyvumo, jo intelektualinio išsivystymo lygio testus, o po to – bandymus, siekiant nustatyti jo klaidų priežastis, analizuoti vaiko psichikos procesą. veikla.
Testai skirti tiek diagnozuoti skirtingus psichinės veiklos aspektus (šios veiklos proceso produktą), tiek tirti skirtingus mąstymo tipus. Faktas yra tas, kad mąstymas apima orientaciją į ryšius ir santykius tarp objektų. Šią orientaciją galima sieti su tiesioginiais veiksmais su objektais, jų vizualiniu tyrimu ar žodiniu aprašymu – taip nustatomas mąstymo tipas. Psichologijoje yra žinomi keturi pagrindiniai mąstymo tipai: vizualinis - efektyvus (susiformuoja 2,5-3 metų, veda iki 4-5 metų), vizualinis - vaizdinis (nuo 3,5-4 metų, vedantis iki b-6,5 metų). vizualinis-scheminis (nuo 5-5,5 metų, vedantis iki 6-7 metų) ir žodinis-loginis (susidaro 5,5-6 metų, tampa vedančiu nuo 7-8 metų ir išlieka pagrindine mąstymo forma daugumoje suaugusieji žmonės). Jei vaizdinis mąstymas leidžia vaikams apibendrinant ar klasifikuojant objektus remtis ne tik esminėmis, bet ir antrinėmis savybėmis, tai schematinis mąstymas leidžia išskirti pagrindinius situacijos parametrus, objektų savybes, kurių pagrindu atliekamas jų klasifikavimas ir apibendrinimas. Tačiau tokia galimybė vaikams egzistuoja tik tuo atveju, jei objektai yra išorinėje plokštumoje, diagramų ar modelių pavidalu, kurie padeda vaikams atskirti pagrindinius požymius nuo antrinių. Jei vaikai gali išvesti sąvoką, remdamiesi objekto ar situacijos aprašymu, jei mąstymo procesas vyksta viduje ir vaikai teisingai sistemina objektus net nesiremdami išorine schema, tai galime kalbėti apie verbalinio-loginio mąstymo buvimą.
Vyresnių ikimokyklinio amžiaus vaikų visų tipų mąstymas yra daugiau ar mažiau išvystytas, todėl jų diagnozė ypač apsunkinama. Šiuo laikotarpiu reikšmingiausias vaidmuo tenka vaizdiniam ir schematiniam mąstymui, todėl pirmiausia juos reikia ištirti. Būtina atlikti bent vieną verbalinio ir loginio mąstymo testą, nes svarbu žinoti, kaip buvo internalizuotas (tai yra, perkeltas į vidinį planą) psichinės veiklos procesas. Gali būti, kad klaidos vaikui atsiranda būtent tada, kai protinė veikla pereina iš išorinės plotmės (vaizdiniame ir schematiniame mąstyme) į vidinę (žodiniame mąstyme), kai jam reikia pasikliauti tik verbaliai formalizuotomis loginėmis operacijomis, nesiremiant išorinis objekto vaizdas arba jo schema. Pradinio mokykliniame amžiuje pirmiausia reikia ištirti verbalinio-loginio mąstymo išsivystymo lygį, psichinių operacijų internalizacijos laipsnį, tačiau schematinio mąstymo lygiui analizuoti taip pat turėtų būti naudojami testai, kaip jie rodo. loginių operacijų (apibendrinimų, klasifikacijų ir kt.) raidos ypatumai, atskleidžiantys šiam vaikui būdingus mąstymo trūkumus ar klaidas.
Platų diagnostikos metodų, skirtų mąstymui tirti, arsenalą pristato T.D. Martsinkovskaja. Norėdami ištirti 4-7 metų vaikų vaizdinio mąstymo išsivystymo lygį, autorius siūlo naudoti testą „Trūkstamų detalių radimas“. Antrasis testas, skirtas vaizdiniam ir schematiniam mąstymui tirti, vadinasi „Suvokimo modeliavimas“. Jis buvo sukurtas L. A. laboratorijoje. Wenger ir naudojamas dirbant su 5-7 metų vaikais. Šis testas leidžia įvertinti ne tik vaiko protinės veiklos rezultatą, bet ir problemos sprendimo procesą. 4–6 metų vaikų schematiniam mąstymui tirti taip pat naudojamas Kogano testas ir Ravennos testas. Be vaikų intelektualinio išsivystymo lygio, Ravenna testas leidžia analizuoti problemos sprendimo procesą. Diagnozuojant 4,5-7 metų vaikų pažinimo raidą, vienas adekvačių yra L.A. sukurtas testas „Mažiausiai tikėtina“. Wengeris. Šis testas yra išsamus ir leidžia ištirti ne tik vaikų mąstymą, bet ir suvokimą.
Norėdami ištirti 5–7 metų vaikų verbalinį-loginį mąstymą, naudokite testą „Nežodinė klasifikacija“. Šis testas atskleidžia vaikų verbalinio ir loginio mąstymo išsivystymo lygį, todėl labai svarbu, kad vaikai savarankiškai suformuluotų duotą klasifikavimo principą. Darbo laikas praktiškai neribojamas, nors paprastai 20 nuotraukų klasifikavimas paprastai trunka ne ilgiau kaip 5-7 minutes (refleksyviems vaikams, kurių veiklos tempas lėtas, laikas gali būti padidintas iki 8-10 minutes). Didžiausias dėmesys skiriamas darbo pobūdžiui ir vaiko daromų klaidų skaičiui. Galime kalbėti apie normą, tai yra apie vidutinį intelektualinio išsivystymo lygį tuo atveju, jei vaikas daro 2–3 klaidas, daugiausia pačioje darbo pradžioje, o sąvokos jiems dar nėra galutinai paskirstytos. Taip pat kartais pasitaiko klaidų klasifikavimo procese, ypač impulsyviems vaikams, kurie skuba greitai sutvarkyti paveikslėlius. Tačiau jei vaikas padaro daugiau nei penkias klaidas, galima teigti, kad jis negalėjo suprasti principo, pagal kurį turi būti išdėstyti paveikslėliai. Tai liudija ir chaotiškas maketavimas, kai vaikai nedvejodami dėlioja korteles į vieną ar kitą grupę. Tokiu atveju darbas gali būti nutrauktas, o suaugęs asmuo įveda žodinį klasifikuojamų sąvokų žymėjimą. Paprastai vaikams sakoma: „Kodėl į šią grupę dedate arklio nuotrauką? Juk yra vilkas, tigras, liūtas, tai yra tik tie gyvūnai, kurie gyvena gamtoje, gamtoje. miške ar džiunglėse.Tai laukiniai gyvūnai, o arklys yra gyvūnas naminis, ji gyvena su žmogumi, o ši nuotrauka turi būti įdėta į grupę kur karvė, asilas. Po to klasifikacija baigiama, bet neįvertinama. Diagnostikai (ne tik intelektui, bet ir mokymuisi) vaikui duodamas kitoks kortelių komplektas ir tokiu atveju darbas nenutrūksta net jam suklydus. Apie intelekto defektus (vėlavimą, intelekto lygio sumažėjimą) galime kalbėti, jei vaikas net ir po suaugusiojo paaiškinimo nesusitvarko su užduotimi arba negali įvardyti iširusių paveikslėlių grupių (šiuo atveju galima kalbėti apie žodinio mąstymo pažeidimas). Norint patvirtinti šią diagnozę, po kurio laiko (dienos ar dviejų) vaikui galima pasiūlyti lengvesnę klasifikaciją (pavyzdžiui, daržovės ir baldai, žmonės ir transporto priemonės), su kuria susidoros net 4,5–5 metų vaikai.
Taip pat galima naudoti 5-10 metų vaikų verbalinio-loginio mąstymo diagnozei Nuosekliųjų nuotraukų testas. Šį metodą pirmą kartą pasiūlė Binet ir modernizuota forma yra beveik visuose sudėtinguose intelekto tyrimo metoduose, įskaitant Wechslerio testą. Analizuojant rezultatus, visų pirma atsižvelgiama į teisingą paveikslėlių eiliškumą, kuris turėtų atitikti pasakojimo raidos logiką. 5-5,5 metų vaikams gali būti teisinga ne tik loginė, bet ir „kasdieninė“ seka. Pavyzdžiui, prieš kortelę, kurioje gydytojas ją apžiūri, vaikas gali uždėti kortelę, ant kurios mama duoda mergaitei vaistų, paaiškindamas, kad mama visada gydo vaiką pati, o gydytojas skambina tik išrašyti pažymą. Tačiau vyresniems nei 6-6,5 metų vaikams toks atsakymas laikomas neteisingu. Esant tokioms klaidoms, suaugęs žmogus gali paklausti vaiko, ar jis yra tikras, kad šis paveikslėlis (rodo, kuris) yra savo vietoje. Jei vaikas negali teisingai padėti, testas baigiamas, tačiau ištaisius klaidą, testas kartojamas su kitu paveikslėlių rinkiniu, siekiant patikrinti vaiko mokymosi gebėjimus, o tai ypač svarbu tiek nesuvaržiems vaikams, tiek tiems, su kuriais bendradarbiauja. jie visai nesimoko.namuose. Mokant visų pirma reikia atidžiai apsvarstyti kiekvieną paveikslėlį kartu su vaiku, aptarti jo turinį. Tada jie išanalizuoja visos istorijos turinį, sugalvoja pavadinimą, po kurio vaikui siūloma sutvarkyti paveikslėlius. Paprastai dauguma vaikų sėkmingai susidoroja su užduotimi. Tačiau esant rimtiems intelektualiniams nukrypimams, paveikslėlius būtina išdėlioti kartu su vaiku, paaiškinant, kodėl šis paveikslas dedamas būtent šioje vietoje. Apibendrinant galima pasakyti, kad kartu su vaiku jie atkuria visą siužetą, o suaugęs kiekvieną kartą rodo į paveikslėlį, apie kurį šiuo metu kalbama.
Testas „Ketvirto pašalinimas“, kuris taip pat naudojamas 7-10 metų vaikų verbalinio-loginio mąstymo diagnostikoje, taip pat gali būti naudojamas tikrinant vaikus nuo 5 metų keičiant žodinę stimuliuojančią medžiagą vaizdine. 7-10 metų vaikų pažintiniam vystymuisi diagnozuoti taip pat naudojami grynai žodiniai testai, kuriais siekiama ištirti psichinių operacijų formavimosi laipsnį - „Esminių sąvokų požymių nustatymas“ ir „Žodinės proporcijos“.Šių testų rezultatų analizė yra tokia pati. Interpretuojant gautus duomenis, dėmesys kreipiamas tik į teisingų atsakymų skaičių (įskaitant gautus po suaugusiojo klausimų). Kiekvienas teisingas atsakymas vertas 1 taško, neteisingas – 0 taškų. Paprastai vaikai turėtų surinkti 8-10 balų. Jei vaikas surinko 5-7 balus, tuomet reikia diagnozuoti naudojant kitus metodus, parodančius prastų atsakymų priežastį (Raveno testai, suvokimo modeliavimas ir kt.) – impulsyvumą, nedėmesingumą, žemą žinių lygį, nepakankamą psichinių operacijų interiorizaciją. ir kt. Atitinkamai, dėl šios priežasties atliekama pažinimo raidos korekcija. Jei vaikas surinko mažiau nei 5 balus, galima manyti, kad yra intelekto trūkumas. Tokiu atveju vaikui reikia specialių užsiėmimų.
.4 Protinio atsilikimo vaikų loginio mąstymo ugdymo pedagoginės priemonės
Pagrindinis korekcinio ir pedagoginio darbo su ikimokyklinio amžiaus vaikais, turinčiais protinį atsilikimą ikimokyklinio ugdymo įstaigoje tikslas – suformuoti psichologinį pagrindą visapusiškam vaiko asmenybės vystymuisi: formuoti „prielaidas“ mąstymui, atminčiai, dėmesiui, suvokimui, vaiko vystymuisi. regos, klausos ir motorinės funkcijos, kiekvieno vaiko pažintinė veikla. Pasiekęs šiuos tikslus, mokytojas gali visapusiškai paruošti vaiką mokymuisi bendrojo lavinimo klasėje.
Pedagoginio poveikio strategija apima tokių vystymosi sąlygų suteikimą, kurios sukels centrinių navikų formavimosi vaiko psichikoje mechanizmus. Kompensacija už pažeidimus galimas taikant individualų požiūrį į protinio atsilikimo vaikų mokymąsi, ugdymą ir auklėjimą.
Korekcinis darbas su šios kategorijos vaikais tradiciškai grindžiamas šiais principais: diagnozės ir korekcijos vienovė, integruotas požiūris, ankstyva diagnostika ir korekcija, pasikliovimas vadovaujančia veiklos rūšimi, komunikacinės orientacijos principas, individualus ir diferencijuotas požiūris.
Kadangi vaikų, turinčių protinį atsilikimą, protinės veiklos pokyčiai nėra grubaus pobūdžio, jie yra pažeidžiami korekcinio poveikio, mokytojų ir psichologų pastangos pirmiausia turėtų būti nukreiptos į tinkamų ir veiksmingų įvairių formavimo ir vystymosi programas. šios kategorijos vaikų psichinės sferos aspektai. Tai juo labiau svarbu, kad protinis atsilikimas yra tam tikra nenormali protinė raida, kurią galima kompensuoti vaiko būklei adekvačiomis psichologinėmis ir pedagoginėmis sąlygomis, atsižvelgiant į jautrius raidos laikotarpius.
Šios sąlygos apima:
-tinkamai organizuota tobulinimo ir mokymo sistema;
-tausojančio režimo, kuris apsaugotų nuo perkrovos treniruotėmis, organizavimas;
-teisingi santykiai vaikų komandoje tarp mokytojų ir mokinių;
-naudojant įvairius metodus ir mokymo priemones .
Loginių technikų formavimas yra svarbus veiksnys, tiesiogiai prisidedantis prie vaiko mąstymo proceso vystymosi. Praktiškai visose psichologinėse ir pedagoginėse studijose, skirtose vaiko mąstymo ugdymo metodų ir sąlygų analizei, vieningai sutariama, kad šio proceso metodinis vadovavimas yra ne tik įmanomas, bet ir itin efektyvus, t.y. organizuojant specialų darbą, skirtą loginių mąstymo metodų formavimui ir vystymui, pastebimas reikšmingas šio proceso efektyvumo padidėjimas, nepaisant pradinio vaiko išsivystymo lygio.
Panagrinėkime galimybes aktyviai įtraukti į ikimokyklinio amžiaus vaiko matematinio ugdymo procesą įvairius protinių veiksmų metodus, remiantis matematine medžiaga.
Seriacija yra tvarkingų didėjančių arba mažėjančių serijų konstravimas. Klasikinis serialo pavyzdys: lizdinės lėlės, piramidės, palaidi dubenys ir tt Serijos gali būti organizuojamos pagal dydį: ilgį, aukštį, plotį – jei objektai yra vienodo tipo (lėlės, pagaliukai, kaspinėliai, akmenukai ir kt.) ir tiesiog „pagal dydį“ (nurodant, kas laikoma „dydžiu“) – jei daiktai yra skirtingų tipų (žaislus susodinkite pagal jų aukštį). Serijos gali būti organizuojamos pagal spalvą: pagal spalvos intensyvumo laipsnį.
Analizė - objekto savybių parinkimas, objekto parinkimas iš grupės arba objektų grupės pasirinkimas pagal tam tikrą atributą. Pavyzdžiui, duotas ženklas: rūgštus. Pirmiausia kiekvienas rinkinio objektas patikrinamas, ar nėra šio atributo, o tada jie parenkami ir sujungiami į grupę pagal atributą „sour“.
Sintezė – tai įvairių elementų (požymių, savybių) sujungimas į vieną visumą. Psichologijoje analizė ir sintezė laikomos viena kitą papildančiais procesais (analizė atliekama sintezės būdu, o sintezė – analize).
Vaikų gali būti paprašyta atlikti šiuos veiksmus. Pavyzdžiui:. Užduotis pasirenkant objektą iš grupės bet kokiu pagrindu (2-4 metai): Paimkite raudoną rutulį. Paimkite raudoną, bet ne kamuoliuką. Paimkite kamuolį, bet ne raudoną.
B. Užduotis pasirinkti kelis daiktus pagal nurodytą požymį (2-4 m.): Pasirinkite visus kamuoliukus. Rinkitės apvalius, bet ne kamuoliukus.. Užduotis pasirinkti vieną ar kelis objektus pagal kelias nurodytas charakteristikas (2-4 metai): Pasirinkite mažą mėlyną kamuoliuką. Pasirinkite didelį raudoną rutulį
Pastarojo tipo priskyrimas apima dviejų objekto savybių sujungimą į vieną visumą.
Siekiant ugdyti produktyvią analitinę-sintetinę vaiko psichinę veiklą, metodika rekomenduoja užduotis, kuriose vaikui reikia nagrinėti tą patį objektą skirtingais požiūriais. Būdas organizuoti tokį išsamų (ar bent jau kelių aspektų) svarstymą yra skirtingų užduočių tam pačiam matematiniam objektui nustatymo metodas.
Palyginimas – tai loginė technika, reikalaujanti nustatyti objekto (objekto, reiškinio, objektų grupės) požymių panašumus ir skirtumus. Palyginimui reikia gebėjimo išskirti kai kuriuos objekto požymius ir abstrahuotis nuo kitų. Norėdami pabrėžti įvairias objekto ypatybes, galite naudoti žaidimą „Rasti“:
-Kurie iš šių daiktų yra dideli geltoni? (Kamuolis ir lokys.)
-Kas yra didelis geltonas ratas? (Kamuolis.) ir kt.
Vaikas turėtų naudoti lyderio vaidmenį taip pat dažnai, kaip ir atsakančiojo, tai paruoš jį kitam etapui – gebėjimui atsakyti į klausimą:
-Ką galite pasakyti apie šią temą? (Arbūzas didelis, apvalus, žalias. Saulė apvali, geltona, karšta.) Variantas. Kas daugiau apie tai papasakos? (Juosta ilga, mėlyna, blizgi, šilkinė.) Pasirinkimas. "Kas tai yra: balta, šalta, trupanti?" ir tt
Objektų skirstymo į grupes pagal kokį nors požymį (didelį ir mažą, raudoną ir mėlyną ir pan.) užduotis reikia palyginti.
Visi „Rask tą patį“ tipo žaidimai skirti lavinti gebėjimą lyginti. 2–4 metų vaikui ženklai, kuriais siekiama panašumo, turėtų būti gerai atpažįstami. Vyresniems vaikams panašumų skaičius ir pobūdis gali labai skirtis.
Klasifikacija – tai aibės suskirstymas į grupes pagal kokį nors požymį, kuris vadinamas klasifikacijos pagrindu. Klasifikavimo pagrindas gali būti nurodytas, bet gali būti nenurodytas (šis variantas dažniau naudojamas vyresniems vaikams, nes reikalauja gebėjimo analizuoti, lyginti ir apibendrinti). Reikėtų atsižvelgti į tai, kad atliekant aibės klasifikacinį atskyrimą, gauti poaibiai neturėtų susikirsti poromis, o visų poaibių sąjunga turėtų sudaryti šią aibę. Kitaip tariant, kiekvienas objektas turi priklausyti vienam ir tik vienam pogrupiui.
Ikimokyklinio amžiaus vaikų klasifikacija gali būti atliekama:
-pagal daiktų pavadinimus (puodeliai ir lėkštės, kriauklės ir akmenukai, kėgliai ir kamuoliukai ir kt.);
-pagal dydį (vienoje grupėje dideli rutuliukai, kitoje maži rutuliukai; vienoje dėžutėje ilgi pieštukai, kitoje trumpi ir pan.);
-pagal spalvą (šiame langelyje – raudoni mygtukai, šiame – žalia);
-formos (kvadratai šioje dėžutėje, apskritimai šioje dėžutėje; kubeliai šioje dėžutėje, plytos šioje dėžutėje ir pan.);
-kitais pagrindais (valgomieji ir nevalgomi, plaukiojantys ir skraidantys gyvūnai, miško ir sodo augalai, laukiniai ir naminiai gyvūnai ir kt.).
Visi aukščiau išvardinti pavyzdžiai yra klasifikacijos pagal tam tikrą pagrindą: apie tai vaikams praneša pats mokytojas. Kitu atveju vaikai patys nustato pagrindą. Mokytojas nustato tik grupių, į kurias turi būti padalintas objektų (objektų) rinkinys, skaičių. Šiuo atveju pagrindas negali būti apibrėžtas unikaliu būdu. Mokytojas, parinkdamas medžiagą užduotims, turi užtikrinti, kad nebūtų gautas rinkinys, orientuojantis vaikus į nereikšmingas daiktų savybes, kurios skatins neteisingus apibendrinimus. Reikia atsiminti, kad darydami empirinius apibendrinimus vaikai remiasi išoriniais, matomais daiktų ženklais, o tai ne visada padeda teisingai atskleisti jų esmę ir apibrėžti sąvoką. Vaikų gebėjimo savarankiškai daryti apibendrinimus formavimas yra nepaprastai svarbus bendrosios raidos požiūriu. Ryšium su matematikos mokymo pradinėse klasėse turinio ir metodikos pokyčiais, kuriais siekiama ugdyti mokinių gebėjimus empiriniam, o ateityje – teoriniam apibendrinimui, svarbu darželyje vaikus mokyti įvairių veiklos modeliavimo metodų naudojant realius, schematinis ir simbolinis matomumas (V.V. Davydovas), išmokyti vaiką lyginti, klasifikuoti, analizuoti ir apibendrinti savo veiklos rezultatus.
Kaip teigia V.B. Nikishinas, kuriant korekcinio darbo su protinį atsilikimą turinčiais vaikais sistemą, būtina atsižvelgti į pažinimo sutrikimų grupes. Autorius mano, kad tikslinga naudoti šiuos metodus.
Analitinės-sintetinės veiklos korekcijos metodas.
-Situacijos su pakitusiomis įprastomis laikinių santykių savybėmis (sekimas, pirmenybė, sutapimas) pristatymas ir aprašymas, pavyzdžiui, žaibo situacija be griaustinio;
-situacijos pristatymas ir aprašymas pakeitus įprastą laiko tvarką priešinga (pavyzdžiui, gandras nuskrido į žemę ir gimė);
-staigus laiko intervalų tarp kai kurių įvykių sumažėjimas, pavyzdžiui, vienos dienos gėlė (visas gėlės gyvenimas yra lygus vienai dienai);
-judėjimas pagal tam tikro objekto ar jo savybių egzistavimo laiko ašį, pavyzdžiui, televizoriaus praeityje, dabartyje, ateityje;
-sujungiant į vieną tomą tuos objektus, kurie yra erdviškai atskirti, ir objekto, turinčio naujų savybių, aprašymą, pavyzdžiui, žolės ašmenis ir plunksną;
-dažniausiai erdvėje sujungtų objektų veisimas: pavyzdžiui, reikia įsivaizduoti žuvį be vandens;
-įprastos įtakos logikos pasikeitimas, pvz.: ne dūmai yra nuodingi žmogui, o žmonės yra nuodingi rūkyti;
-daugkartinis objekto nuosavybės stiprinimas, pvz.: autobuso savybė vežti žmones, vežti daug žmonių.
Išvada. Tobulėja žmogaus mąstymas, tobulėja intelektiniai gebėjimai. Psichologai jau seniai priėjo prie šios išvados stebėdami ir praktiškai taikydami mąstymo ugdymo metodus. Norint ugdyti loginį mąstymą, būtina pasiūlyti vaikams savarankiškai analizuoti, sintezuoti, lyginti, klasifikuoti, apibendrinti, daryti indukcines ir dedukcines išvadas su loginiais veiksmais, vyresnis ikimokyklinukas taps dėmesingesnis, išmoks aiškiai ir aiškiai mąstyti, sugebėti tinkamu metu susikoncentruoti į problemos esmę, įtikinti kitus, kad esi teisus. Mokymasis taps lengvesnis, vadinasi, tiek mokymosi procesas, tiek pats mokyklinis gyvenimas suteiks džiaugsmo ir pasitenkinimo. Geriausias būdas išspręsti šias problemas yra žaidimas.
Išvada
Šis tyrimas buvo skirtas vaikų, turinčių protinį atsilikimą, loginio mąstymo ugdymo problemai.
Remdamiesi tiriamos temos psichologinės ir pedagoginės literatūros analize, pastebime, kad mąstymas – tai gebėjimas apdoroti informaciją apie supančio pasaulio objektus; identifikuotose savybėse išryškinti esminius dalykus; palyginti vienus objektus su kitais, o tai leidžia apibendrinti savybes ir sukurti bendras sąvokas, o remiantis reprezentacijomis-vaizdais sukurti idealius veiksmus su šiais objektais ir taip numatyti objektų veiksmų ir transformacijų rezultatus; leidžia planuoti savo veiksmus šiuos objektus. Tik visų tipų mąstymo vystymasis jų vienybėje gali užtikrinti teisingą ir pakankamai išsamų žmogaus tikrovės atspindį.
Vaikams, turintiems protinį atsilikimą, labiausiai kenčia loginių mąstymo operacijų formavimas. Protinės veiklos vystymosi atsilikimas pasireiškia visuose mąstymo struktūros komponentuose, būtent:
-motyvacinio komponento nepakankamumu, pasireiškiančiu mažu protinį atsilikimą turinčių vaikų pažintiniu susidomėjimu ir aktyvumu;
-reguliacinio-tikslinio komponento neracionalumu, dėl mažo poreikio išsikelti tikslą, planuoti savo veiksmus;
-esant ilgalaikiam operacinio komponento neformuotumui, mentaliniai analizės, sintezės, palyginimo, apibendrinimo, klasifikavimo, rūšiavimo, sisteminimo, analogijos, abstrakcijos veiksmai;
-pažeidžiant mąstymo procesų lankstumą, dinamiškumą.
Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, loginio mąstymo tyrimas daugiausia atliekamas naudojant įvairius standartizuotus testus, plačiai aprašytus metodinėje literatūroje. Dažniausiai pasitaikančius metodus galima laikyti „Paskirstymas į grupes“, „Klasifikavimas“, „Ketvirtas priedas“, „Siužetinio paveikslo prasmės supratimas“, „Nuotraukų serija“, „Nesąmonė“, taip pat jų modifikacijos. .
Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, loginio mąstymo ugdymo pedagoginės priemonės yra modeliavimas, matematinių uždavinių sprendimas, probleminės situacijos, žaidimų technologijos ir kt.
Bibliografija
1. Babkina N.V. Jaunesnių moksleivių, turinčių protinį atsilikimą, intelektinis vystymasis [Tekstas] Vadovas mokyklos psichologui. - M.: Mokyklos leidykla, 2006. - 80 p.
2.Bašajeva T.V. Ikimokyklinukų ugdymo ir ugdymo enciklopedija [Tekstas] / T.V. Bašajeva, N.N. Vasiljeva, N.V. Klyueva ir kiti - Jaroslavlis: Plėtros akademija, 2001 - 480 m.
Blinova L.N. Protinio atsilikimo vaikų diagnostika ir korekcija [Tekstas] Proc. pašalpa. - M.: NC ENAS leidykla, 2001. - 136 p.
Golishnikova E.I. Pedagoginės sąlygos jaunesnio amžiaus moksleivių, turinčių protinį atsilikimą, loginio mąstymo apibendrintų komponentų formavimosi sąlygos [Tekstas] - Psichologijos mokslų kandidato baigiamasis darbas. - Maskva, 2004 m.
Drobinskaya A.O. Protinio atsilikimo vaikas: suprask, kad padėtų [Tekstas] - M .: School Press, 2005. - 96 p.
Žulidova, N.A. Kai kurios prognostinio savęs vertinimo ypatybės ir jaunesnių moksleivių, turinčių protinį atsilikimą, pretenzijų lygis [Tekstas] / N.A. Zhulidova // Defektologija. - 1981. - Nr. 4. - S. 17-24.
Indenbaumas, E.L. Paauglių, turinčių lengvas intelekto negalios formas, psichosocialinė raida [Tekstas] Dr. dis. … doc. psichologas. Mokslai / Indenbaum E.L. - M., 2011. - 40 p.
Kisova, V.V. Gydomųjų klasių sistemos kūrimo ypatumai ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, savireguliacijai formuoti [Tekstas] / V.V. Kisova // Rusijos mokslų akademijos Samaros mokslo centro darbai. - 2012. - T. 14. - Nr. 2 (5). - S. 1208-1213.
Kondratjeva S.Yu. Jei vaikas turi protinį atsilikimą [Tekstas] - Sankt Peterburgas: LEIDYKA "VAIKYSTĖ-SPAUDA", 2011. - 64p.
Korobeinikovas I.A., E.L. Idenbaumas Diagnozės, korekcijos ir prognozavimo problemos organizuojant pagalbą vaikams, turintiems lengvą psichikos išsivystymą [Tekstas] // Defektologai. - 2009. - Nr. 5. - p. 22-28.
Korobeinikovas I.A. Specialiojo ugdymo standartas – pakeliui į naujas galimybes ir perspektyvas mokant ir ugdant vaikus, turinčius protinį atsilikimą [Tekstas] // Defektologija. - 2012. - Nr.1. - Su. 10-17.
Kruglova, N.F. Šviečiamosios veiklos reguliavimo-pažinimo struktūros nesusiformavimas yra jos nesėkmės priežastis [Tekstas] / N.F. Kruglova // Taikomosios psichologijos žurnalas. - 2003. - Nr.4-5. - S. 67-74.
Kulagina, I.Yu. Kognityvinė veikla ir ją lemiantys protinio atsilikimo veiksniai [Tekstas] / Puskaeva T.D. // Defektologija. 1989. Nr.1. S. 3
Lebedinskaya K.S. Protinio atsilikimo klinikos pagrindiniai klausimai ir sistematika [Tekstas] // Defektologija. - 2006. - Nr.3. - P.15-27
Lubovskis, V.I. Psichikos disontogenezės diagnostikos principai ir protinio atsilikimo klinikinė sistematika [Tekstas] / V.I. Lubovskis, G.R. Novikova, V.F. Šalimovas // Defektologija. - 2011. - Nr. 5. - S. 17-26.
Martsinkovskaya T.D. Vaikų psichikos raidos diagnostika. Praktinės psichologijos vadovas. [Tekstas] - M.: LINKA-PRESS, 1998. - 176s.
Mednikova L.S. Idėjų apie aplinką verbalizacijos ypatumai ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems protinį atsilikimą (žodinės asociacijos pavyzdžiu) [Tekstas] // Defektologija. - 2013. - Nr.1. - Su. 40-48
Nikishina V.B. Praktinė psichologija dirbant su vaikais, turinčiais protinį atsilikimą: [Tekstas] vadovas psichologams ir mokytojams / V.B. Nikišinas. - M.: Humanitarinė. Red. centras VLADOS, 2004. - 126s.
Ovčinikovas N.F. Naujas požiūris į mąstymą. [Tekstas] – Rostovas prie Dono. - RostIzdat. – 2008 m.
Poddyakova N.N. Vaiko protinis vystymasis ir saviugda nuo gimimo iki 6 metų. Naujas žvilgsnis į ikimokyklinę vaikystę. [Tekstas] – Sankt Peterburgas: švietimo bendradarbiavimo agentūra, edukaciniai projektai, kalba; M.: Sfera, 2010. - 144 p.
Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, psichologija. [Tekstas] Skaitytojas: Vadovėlis psichologijos fakultetų studentams / Redagavo O.V. Zaščirinskaja - Sankt Peterburgas: 2004. - 432p.
Simanovskis A.E. Kūrybinio vaikų mąstymo ugdymas: populiarus vadovas tėvams ir pedagogams. [Tekstas] / M.V. Dušinas, V.N. Kurovas. - Jaroslavlis: "Plėtros akademija", 1997. - 192p.
Slepovičius E.S. Ikimokyklinio amžiaus protinio atsilikimo psichologinė struktūra. [Tekstas] - M.: Vlados, 1994. - 124p.
Sokolova E.V. Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, psichologija. [Tekstas] Studijų vadovas. - M.: TC sfera, 2009. - 320s.
Sorokoumova S.N. Vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, bendradarbiavimo su suaugusiaisiais ir bendraamžiais ugdymo ir pažinimo veikloje ypatumai [Tekstas] // Defektologija. - 2014. - Nr.1. - Su. 29-37.
26. Strebeleva E.A. Vaikų, turinčių raidos sutrikimų, mąstymo formavimas. [Tekstas] - M.: Vlados, 2004. - 184s.
Strekalova T.A. Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, loginio mąstymo formavimas. [Tekstas] – baigiamasis darbas psichologijos mokslų kandidato laipsniui gauti. - Maskva, 1982 m.
Ulyenkova U.V. Vaikai, turintys protinį atsilikimą. [Tekstas] – Nižnij Novgorodas: NGPU, 1994. – 230 m.
Haydarpashichas M.R. Pagrįsti ikimokyklinukų, turinčių raidos sutrikimų, idėjų apie pasaulį formavimo poreikį [Tekstas] // Defektologija. - 2013. - Nr. 3. - Su. 58-65.
30. Ševčenka S.G. Elementarių bendrųjų sąvokų raidos ypatumai vaikams, turintiems protinį atsilikimą [Tekstas] // Defektologija. - 1987. - Nr.5. - Su. 5
Karalenya O.A. Nosova V.N. Vyresniojo ikimokyklinio ir pradinio mokyklinio amžiaus vaikų, turinčių protinį atsilikimą, loginio mąstymo formavimas [Elektroninis išteklius]. - Prieigos režimas: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854
Krekshina L.L. Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, psichologija [Elektroninis išteklius]. - Prieigos režimas: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html
Mokymas
Reikia pagalbos mokantis temos?
Mūsų ekspertai patars arba teiks kuravimo paslaugas jus dominančiomis temomis.
Pateikite paraišką nurodydami temą dabar, kad sužinotumėte apie galimybę gauti konsultaciją.