Posvetovanje (pripravljalna skupina) na temo: Problem razvoja komunikacijskih veščin v teoriji in praksi poučevanja. "Sodobni pristopi k oblikovanju komunikacijskih sposobnosti predšolskih otrok v procesu igranja dejavnosti

TEČAJNO DELO

"RAZVOJ KOMUNIKACIJSKIH SPOSOBNOSTI ŠOLOBRAZNIH OTROK"

Vladivostok 2011

Uvod

Komunikacija je posebna oblika interakcije človeka z drugimi ljudmi kot člani družbe; v komunikaciji se uresničujejo družbeni odnosi ljudi.

Ena od potrebnih zahtev za to je prilagodljivost, nestandardnost, izvirnost razmišljanja, sposobnost iskanja netrivialnih rešitev.

Proces zaznavanja ene osebe druge osebe je obvezna sestavina komunikacije in predstavlja tako imenovano zaznavanje. Ker človek vedno vstopa v komunikacijo kot oseba, ga dojema druga oseba kot osebo. Glede na zunanjo stran vedenja smo po S.L. Rubinstein, kot da "bere" drugo osebo, dešifrira pomen njegovih zunanjih podatkov.

Vtisi, ki nastanejo v tem primeru, igrajo pomembno regulativno vlogo v procesu komunikacije.

Proces medsebojnega razumevanja je »zapleten« zaradi pojava refleksije. Refleksijo razumemo kot zavedanje delujočega posameznika, kako ga dojema komunikacijski partner. To ni več samo znanje ali razumevanje drugega, ampak znanje o tem, kako me drugi razume, nekakšen podvojen proces zrcalnih odsevov drug drugega, globoka, dosledna medsebojna refleksija, katere vsebina je reprodukcija notranjega. svet partnerja, v tem notranjem svetu pa se odraža moj notranji svet.

Naučiti študenta psihološko pravilno in situacijsko pogojeno vstopiti v komunikacijo, vzdrževati komunikacijo, predvidevati reakcije partnerjev na lastna dejanja, se psihološko prilagoditi čustvenemu tonu sogovornika, prevzeti in zadržati pobudo v komunikaciji, premagati psihološke ovire v komunikacija, lajšanje prekomerne napetosti, čustveno prilagajanje situaciji komunikacije, psihološko in fizično "pritrjevanje" na sogovornika, ustrezno izbiranje gest, drž, ritem svojega vedenja, mobilizacija za dosego zastavljene komunikacijske naloge - to je le nekaj problemov, katerih rešitev bo omogočila pripravo učinkovitega strokovnega.

Tako je raziskovalni problem ugotoviti potrebne komunikacijske sposobnosti posameznika in njihov razvoj.

Namen študija je psihološka analiza in prepoznavanje potrebnih komunikacijskih veščin posameznika ter njihov razvoj.

Predmet študije so dijaki.

Predmet raziskave je oblikovanje komunikacijskih veščin pri starejših učencih.

Hipoteza raziskave je, da je s pomočjo razvojnih tehnik mogoče doseči razvoj komunikacijskih veščin pri šoloobveznih otrocih.

Naloge: Izvesti teoretično študijo problematike izboljšanja komunikacijskih veščin posameznika.

Izvedite psihološko analizo razvoja komunikacijskih veščin pri šolarjih.

Pri delu so bile uporabljene metode razvoja komunikacijskih veščin osebnosti Petrusinskega V.V.

komunikacijska spretnost osebnost študent

1. Teoretični vidiki preučevanja problema izboljšanja komunikacijskih veščin osebe

1.1 Glavni pristopi domače in tuje psihologije k problemu preučevanja komunikacijskih veščin

Komunikacijske veščine in komunikacija kot taka je večplasten proces, potreben za organizacijo stikov med ljudmi med skupnimi dejavnostmi. In v tem smislu se nanaša na materialne pojave. Toda med komunikacijo njeni udeleženci izmenjujejo misli, namene, ideje, izkušnje, ne le svoja fizična dejanja ali izdelke, rezultate dela, ki so fiksirani v materiji. Posledično komunikacija prispeva k prenosu, izmenjavi, usklajevanju idealnih tvorb, ki obstajajo v posamezniku v obliki idej, zaznav, mišljenja itd.

Komunikacijske funkcije so raznolike. Prepoznamo jih lahko v primerjalni analizi človekove komunikacije z različnimi partnerji, v različnih pogojih, odvisno od uporabljenih sredstev in vpliva na vedenje in psiho udeležencev komunikacije.

V sistemu medsebojnih odnosov osebe z drugimi ljudmi se razlikujejo takšne funkcije komunikacije, kot so informacijsko-komunikativna, regulativno-komunikativna in afektivno-komunikativna.

Informacijsko-komunikacijska funkcija komuniciranja je pravzaprav oddajanje in sprejemanje informacij kot neke vrste sporočila. Ima dva sestavna elementa: besedilo (vsebino sporočila) in odnos osebe (sporočevalca) do njega. Spremembe deleža in narave teh komponent, t.j. besedilo in odnos govorca do njega, lahko pomembno vpliva na naravo dojemanja sporočila, stopnjo njegovega razumevanja in sprejemanja ter posledično vpliva na proces interakcije med ljudmi. Informacijska in komunikacijska funkcija komuniciranja je dobro predstavljena v znanem modelu G. Lasswella, kjer so povezave, kot so komunikator (kdo prenaša sporočila), vsebina sporočila (kaj se prenaša), kanal (kako se prenaša), prejemnik (na kdo se prenaša) ločimo kot strukturne enote. Učinkovitost prenosa informacij se lahko izrazi s stopnjo razumevanja poslanega sporočila s strani osebe, njegovega sprejema (zavrnitve), vključno z novostjo in ustreznostjo informacij prejemnika.

Regulacijska in komunikacijska funkcija komunikacije je namenjena organizaciji interakcije med ljudmi, pa tudi popravljanju dejavnosti ali stanja osebe. Ta funkcija je priznana za povezovanje motivov, potreb, namenov, ciljev, ciljev, predvidenih načinov delovanja udeležencev v interakciji, za popravljanje napredka pri izvajanju načrtovanih programov, za urejanje dejavnosti. Afektivno-komunikativna funkcija komunikacije je proces spreminjanja stanja ljudi, kar je mogoče tako s posebnim (namenskim) kot nehotnim vplivom. V prvem primeru se zavest in čustva spremenijo pod vplivom okužbe (proces prenosa čustvenega stanja s strani drugih ljudi), sugestije ali prepričevanja. Človekova potreba po spremembi stanja se v njem kaže kot želja, da spregovori, izlije svojo dušo itd. Zahvaljujoč komunikaciji se spremeni splošno razpoloženje osebe, kar ustreza teoriji informacijskih sistemov. Sama komunikacija lahko poveča ali zmanjša stopnjo psihičnega stresa.

Med komunikacijo delujejo mehanizmi socialne percepcije, šolarji se bolje spoznajo. Z izmenjavo vtisov začnejo bolje razumeti sebe, naučijo se razumeti svoje prednosti in slabosti. Komunikacija s pravim partnerjem, kot smo že omenili, se lahko izvaja z različnimi sredstvi za prenos informacij: jezikom, kretnjami, obrazno mimiko, pantomimo itd. Pogosto so v pogovoru besede manj pomembne od intonacije, s katero so izraziti. Enako lahko rečemo o kretnjah: včasih lahko samo ena kretnja popolnoma spremeni pomen izgovorjenih besed.

Psihološko optimalna komunikacija je v primeru, da se cilji udeležencev komunikacije uresničujejo v skladu z motivi, ki določajo te cilje, in s pomočjo takih metod, ki pri partnerjih ne povzročajo občutkov nezadovoljstva.

Ker je komunikacija interakcija vsaj dveh ljudi, lahko težave pri njenem poteku (torej subjektivne) povzroča en udeleženec ali oba hkrati. In njihova posledica je običajno popolna ali delna nedoseganje cilja, nezadovoljstvo motivacijskega motiva ali neuspeh pri doseganju želenega rezultata v dejavnosti, ki ji je služila komunikacija.

Psihološki razlogi za to so lahko: nerealni cilji, neustrezna ocena partnerja, njegovih sposobnosti in interesov, napačno predstavljanje lastnih zmožnosti in nerazumevanje narave ocene in partnerjevega odnosa, uporaba metod obravnave partnerja, ki niso primeren za ta primer.

Pri preučevanju težav v komunikaciji obstaja nevarnost, da bi njihovo raznolikost zmanjšali le na neprijetnosti, povezane s slabim obvladovanjem tehnike interakcije, ali na težave, ki izhajajo iz slabega razvoja socialno obetavnih funkcij. V resnici postane ta problem globalne narave in zajema skoraj vse vidike komunikacije.

Težave pri komunikaciji lahko nastanejo tudi zaradi pripadnosti njenih udeležencev različnim starostnim skupinam. Posledica tega je različnost njihovih življenjskih izkušenj, kar se odraža ne le na njihovi podobi sveta – narave, družbe, človeka, odnosu do njih, ampak tudi na specifičnem obnašanju v osnovnih življenjskih situacijah. Raznolikost življenjskih izkušenj predstavnikov različnih starostnih skupin v zvezi s komunikacijo se izraža v neenaki stopnji razvoja in manifestacije kognitivnih procesov v stiku z drugo osebo, neenaki ponudbi in naravi izkušenj, neenakem bogastvu vedenjskih oblik. Vse to na različne načine korelira z motivacijsko-potrebno sfero, ki se v vsaki starostni skupini razlikuje po svoji specifičnosti.

Če analiziramo težave, povezane s starostjo tistih, ki komunicirajo, je treba upoštevati psihološke značilnosti vsake starostne skupine in prilagoditi, kako se manifestirajo pri otroku, mladostniku, mladeniču, dekletu, dekletu, odraslem moškem in ženski. in pri starejših ljudeh. Posebno pozornost je treba nameniti razmerju med stopnjo razvoja duševnih procesov in osebnostnimi lastnostmi, značilnimi za posamezno starost, ter značilnostmi, značilnimi za ljudi v interakciji, kot je njihova sposobnost empatije, decentriranja, refleksije, identifikacije, razumevanja druge osebe s pomočjo intuicijo.

1.2 Težave v pedagoški komunikaciji

S stališča pedagoške psihologije ločimo še druge komunikacijske težave. V pedagogiki je že dolgo uveljavljeno stališče: "Ni izobraževanja brez povpraševanja." Toda iz nekega razloga so se številni učitelji odločili, da izvajanje te teze nujno implicira avtoritaren (subjekt-objekt) stil vodenja študentov.

Opazovanja dejavnosti učiteljev praviloma kažejo, da uporabljajo spontane, izposojene načine komuniciranja z otroki, ki so se zasidrali v šoli. Ena od negativnih posledic takšnega zadolževanja je »pravica poti«, tj. pojav napetosti med učiteljem in učencem, nezmožnost učitelja, da nadzoruje svoja dejanja, dejanja, ocene, odnose v procesu učenja v interesu resnično pozitivne vzgoje učenca. Po mnenju raziskovalcev ima od 60 do 70% otrok, ki se učijo z učitelji, v odnosih s katerimi pride do "umika", znake pred-nevroze. Praviloma se ti otroci slabo prilagodijo učnim dejavnostim, bivanje v šoli zanje postane breme, poveča se njihova bližina, zmanjša se telesna in intelektualna aktivnost, opazimo čustveno izolacijo. Glede na kršitve tehnike profesionalnega komuniciranja so raziskovalci identificirali naslednje skupine učiteljev:

ne zavedajo se odtujenosti, ki je nastala do učenca, prevladuje zavračanje učenca, vedenje je situacijsko;

uresničuje se odtujenost, izpostavljajo se znaki zavračanja, prevladujejo negativne ocene, namerno se iščejo pozitivne;

Odtujitev deluje kot način zaščite učiteljeve osebnosti, dejanja učencev se štejejo za namerna, kar vodi v kršitev ustaljenega reda in učiteljevih pričakovanj. Za to skupino učiteljev je značilna povečana tesnoba glede svojega statusa, želja po izogibanju komentarjem uprave, uvedba strogih zahtev z negativnimi ocenami osebnosti otroka, njegovega neposrednega okolja.

"Območje odtujenosti", ki ga učitelj dojema kot poklicni znak, še zdaleč ni nedvoumno. Skoraj 60% učiteljev meni, da je to sredstvo za doseganje discipline in poslušnosti od prvih dni, 20-25% - da pokažejo superiornost svojega znanja, ki ga je treba opozoriti, in le 15-25% korelira s konceptom "ljubijo otroke", jih sprejemajo takšne, kot so. pridejo k učitelju, opazijo individualnost in izvirnost, zagotavljajo razvoj dejavnosti in svobodno sprejemanje norm in pravil, njihovo preoblikovanje v celotnem raznovrstnem šolskem življenju.

Seveda se narava psiholoških težav pri komunikaciji spreminja z naraščanjem pedagoških sposobnosti učitelja.

Težave v pedagoški komunikaciji lahko združimo v tri glavne skupine: informacijske, regulativne in afektivne.

Informacijske težave se kažejo v nezmožnosti sporočiti nekaj, izraziti svoje mnenje, pojasniti, dodati, nadaljevati odgovor, dokončati misel, dati začetek stavka, pomagati začeti pogovor, "nastaviti ton", oblikovati "ozka" vprašanja ki zahtevajo enozložne, predvidljive odgovore in "široka", problemsko ustvarjalna vprašanja.

Regulativne težave so povezane z nezmožnostjo spodbujanja aktivnosti učencev.

Težave pri izvajanju afektivnih funkcij se kažejo v nezmožnosti odobravanja izjav učencev, strinjanja z njimi, poudarjanja pravilnosti jezikovne zasnove, nezmotljivosti izjav, pohvale za dobro vedenje, aktivnega dela, izražanja nestrinjanja z ločenim mnenjem , nezadovoljstvo s storjeno napako, negativno reagirajo na kršitev discipline.

Razkrita je bila odvisnost resnosti teh težav od stopnje oblikovanja učiteljeve nagnjenosti, da projicira svoja stanja in duševne lastnosti na učence. Če učitelj nima lastnosti empatije, decentracije, identifikacije, refleksije, potem komunikacija z njim poteka v obliki formalnih stikov, učenci pa doživljajo deformacijo v razvoju čustvene sfere. Ugotovljeno je bilo, da je nezadovoljstvo odraslih najpomembnejše osnovne potrebe po osebno-zaupni komunikaciji eden od razlogov za čustveno neravnovesje otrokovih odzivov na privlačnost drugih okoli njih, pojav nagnjenosti k agresivnemu, destruktivnemu vedenju. v njih. To velja tudi za družino, če otroka prikrajša za komunikacijo na intimno ljubeči, intimno zaupljivi ravni. NJENA. Pronin in A.S. Spivakovskaya je dokazala, da se različne oblike kršitve družinske interakcije kažejo v posebnih simptomih šolske neprilagojenosti otroka, zlasti na področju njegove komunikacije z učitelji in vrstniki. Hkrati znanstveniki poudarjajo, da presežek komunikacije z otrokom na intimni in zaupni osnovi vodi v infantilnost. V ločeni skupini je mogoče ločiti komunikacijske težave, v katerih prevladuje socialno-psihološki dejavnik.

Ugotovljene so bile tudi specifične psihične težave pri komunikaciji, ki se pogosto pojavljajo med formalnimi in neformalnimi vodji skupine, za katerimi pa niso vedno zavestni občutki ljubosumja in tekmovalnosti.

Težave socialno-psihološkega izvora vključujejo tudi ovire, ki se pojavljajo med interakcijo ljudi, povezanih z različnimi socialnimi in etničnimi pripadnostmi, pripadnostjo sprtim skupinam ali skupinam, ki se bistveno razlikujejo po svoji usmerjenosti.

Ena od težav obravnavane vrste lahko izhaja iz slabega znanja določenega jezika, ki je značilen za skupnost, s predstavnikom katere je treba stopiti v stik. Pri tem ne gre za govorjeni jezik, temveč za jezik učencev, ki se med seboj že dolgo sporazumevajo, ali za jezik, ki se je razvil v določeni skupnosti ipd.

Posebno vrsto komunikacijskih težav lahko analiziramo s stališča psihologije dela. Kot veste, pri številnih dejavnostih ne gre brez človeške interakcije. In da bi bile te dejavnosti uspešne, morajo njihovi izvajalci resnično sodelovati. Za to pa morajo poznati pravice in obveznosti drug drugega, znanje, ki ga ima en udeleženec, pa se ne sme pretirano razlikovati od znanja drugih udeležencev aktivnosti.

Ko na primer učitelj in učenec komunicirata, se tako praviloma obnašata v skladu s pravicami in obveznostmi, ki so dodeljene vsakemu od njiju. Vendar v življenju ni vedno tako. Na primer, učiteljevo vedenje morda ne ustreza standardu, ki ga oblikuje študent. Nezadostna strokovna usposobljenost učitelja v očeh študenta, formalen odnos do procesa in do rezultatov njegovega dela so lahko osnova za nastanek psiholoških težav pri njihovem komuniciranju.

Posebna skupina komunikacijskih težav se pojavlja med ljudmi v situacijah, katerih obravnava je v pristojnosti pravne psihologije.

Posebna pozornost pravne psihologije je namenjena preučevanju komunikacijskih težav v procesu interakcije mladoletnih prestopnikov. Kot kažejo dela domačih in tujih avtorjev, obstajata dve glavni obliki manifestacije motenj v vedenju težkih mladostnikov. Prva je socializirana oblika antisocialnega vedenja. Za takšne mladostnike čustvene motnje v stiku z ljudmi niso značilne, navzven se zlahka prilagajajo kakršnim koli družbenim normam, oblike so družabne in se pozitivno odzivajo na komunikacijo. Vendar pa je to tisto, kar jim omogoča, da storijo zločine proti drugim ljudem. Obvladajo tehniko komunikacije, značilno za socialno normalne ljudi, hkrati pa drugega človeka ne obravnavajo kot vrednoto.

Druga oblika je slabo socializirana. Takšni najstniki so v nenehnem konfliktu z drugimi, so agresivni do drugih, ne samo do vrstnikov, ampak tudi do svojih vrstnikov. To se izraža bodisi v neposredni agresiji v procesu komunikacije bodisi v izogibanju komunikaciji. Zločine takšnih najstnikov odlikujejo krutost, sadizem, pohlep.

Posebej zanimive so težave, obravnavane v luči individualno-osebnih razlik.

Študije so pokazale, da komunikacijo različno deformirajo osebne lastnosti udeležencev. Te osebnostne lastnosti vključujejo zlasti egocentrizem. Zaradi močne osredotočenosti nase, na svojo osebo, zorni kot, misli, cilje, izkušnje, posameznik ne more zaznati drugega subjekta, njegovega mnenja in predstave. Egocentrična naravnanost osebnosti se kaže tako čustveno kot vedenjsko.

Čustveno se kaže v naslavljanju svojih čustev in neobčutljivosti na izkušnje drugih ljudi. V vedenjskem smislu - v obliki neusklajenih dejanj s partnerjem.

Identificirali smo dve vrsti egocentrične usmerjenosti: egocentrizem kot željo po razmišljanju z lastnega zornega kota in egoizem kot težnjo po govorjenju o sebi.

Ugotovljeno je bilo, da je v značajih otrok, ki imajo težave pri komunikaciji, najti kompleks labilnih, občutljivih, astenonevrotičnih lastnosti, kar kaže na njihovo inherentno pretirano vtisljivost. Ker imajo potrebo po prijateljski komunikaciji, je ne morejo uresničiti zaradi svoje izjemne plašnosti in sramežljivosti. Sprva dajejo vtis izredno zadržanih, hladnih in omejenih, kar jim otežuje tudi komunikacijo z drugimi. Na osebni ravni imajo ti ljudje povečano stopnjo anksioznosti, čustveno nestabilnost, visoko samokontrolo vedenja in eksternalije. Poleg tega je bila opažena visoka stopnja samozanikanja, samoponižanja. V anketah govorijo o svoji izoliranosti, zaprtosti vase, sramežljivosti, odvisnosti, konformizmu. Njihova podoba "jaz" vključuje parametre, kot so nizka individualna in družbena samopodoba. Skupaj z nizko stopnjo aktivnosti in sposobnostjo spreminjanja "jaza" taka struktura podobe "jaza" vodi v dejstvo, da se človek zapre za zaznavanje novih izkušenj, ki bi lahko spremenile njegovo vedenje in slog komuniciranja in še naprej proizvaja neučinkovite oblike komunikacijske dejavnosti.

Druga vrsta komunikacijskih težav je povezana s sramežljivostjo - osebno lastnostjo, ki se pojavi v določenih situacijah medosebne neformalne komunikacije in se kaže v nevropsihičnem stresu in psihološkem nelagodju.

Sramežljivi otroci po svojih osebnostnih in komunikacijskih lastnostih niso homogena skupina. Med njimi izstopajo neprilagojeni (predvsem sramežljive in shizoidne osebnosti) in prilagojeni (sramežljivi).

Osebe z logonevrozo imajo posebno obliko težav pri komunikaciji z drugimi. Študije so pokazale, da ima vsak od njih svoj kompleks manjvrednosti, ki, začenši z globokim nezadovoljstvom s trditvami na področju komunikacij, deformira odnos logonevrotske osebnosti do drugih vidikov njegovega bitja.

Svoje specifične komunikacijske težave imajo tudi bolniki z drugimi duševnimi motnjami, pa tudi tisti z različnimi somatskimi boleznimi.

1.3 Priložnosti za razvoj osebnih komunikacijskih veščin v šolski dobi

Po premisleku o težavah v komunikaciji se seveda pojavi vprašanje načinov in načinov preprečevanja in popravljanja.

Strokovnjaki so sistematizirali posamezne tehnike socialno-psihološkega usposabljanja. Pri vedenjskem treningu je smiselna uporaba igre vlog, pri psihokorekcijskem treningu predvsem skupinska diskusija. Igra vlog lahko pomaga:

iskanje učinkovitih oblik interakcije v okviru sodelovanja, prikazovanje pomanjkljivosti, stereotipov vedenja;

utrjevanje vedenjskega modela, ki vodi do uspeha, katerega namen je vzpostaviti psihološko normalne stike z drugimi ljudmi;

Cilji skupinske razprave:

eksteriorizirati vsebino problema in protislovja osebnih odnosov določene osebe;

iskanje učinkovitih oblik interakcije v okviru sodelovanja;

podati povratne informacije o vedenju v igri vlog.

To pomeni, da je lahko tudi sredstvo za dezintegracijo, integracijo in se vključi kot dopolnilo k drugim metodam.

Psihološke tehnike inovativnih iger pozitivno vplivajo na udeležence popravnih skupin. Ta vrsta psihokorektivnega dela z ljudmi mora upoštevati starost, spol, poklic in druge posebnosti udeležencev v skupinah za usposabljanje. Tako poučevanje učiteljev elementov in tehnik igranja pospešuje njihovo osebnostno rast, jim omogoča, da spoznajo komunikacijske lastnosti svoje osebnosti in jih kompetentno uporabljajo pri komuniciranju z učenci ter na splošno harmonizirajo njihove odnose z drugimi ljudmi.

Posebej za učitelje je bil izdelan celovit program, ki vključuje obvladovanje najpomembnejših lastnosti posameznega izraznega repertoarja ter samoizpopolnjevanje izražanja in oblik neverbalne komunikacije.

Program vključuje tehnike in vaje, ki aktivirajo usmerjeno zavedanje različnih oblik neverbalne aktivnosti, razvijajo »telesne občutke«, posebne tehnike samomasaže za sproščanje napetosti v predelu »osebnih sponk« ter vaje za izboljšanje izrazne zmožnosti obrazne mimike, kretenj, glasu itd.

Trenutno se široko uporabljajo različne oblike socialno-psihološkega usposabljanja, katerih namen je naučiti psihološko kompetentno komunikacijo staršev, voditeljev različnih rangov, igralcev, športnikov, ljudi, ki trpijo zaradi različnih oblik nevroze in imajo težave pri komunikaciji.

Eno glavnih področij dela za odpravo psiholoških težav v komunikaciji je individualno psihološko svetovanje, zaupna dialoška komunikacija z učenci, ki nimajo dobrih odnosov z vrstniki.

Komunikacijske tehnike so načini vnaprejšnje nastavitve osebe za komunikacijo z ljudmi, njegovo vedenje v procesu komunikacije, tehnike pa so prednostna sredstva komunikacije, vključno z verbalnimi in neverbalnimi.

Na začetni stopnji komunikacije njegova tehnika vključuje elemente, kot so sprejemanje določenega obraznega izraza, drža, izbira začetnih besed in tona izražanja, gibi in geste, ki pritegnejo pozornost partnerja ali dejanja, usmerjena v njegovo predhodno nastavitev. , ob določenem dojemanju vsebine sporočila.

Prve kretnje, ki pritegnejo pozornost komunikacijskega partnerja, pa tudi izrazi obraza (izrazi obraza) so pogosto neprostovoljni, zato ljudje, ki komunicirajo, da bi skrili svoje stanje ali odnos do partnerja, obrnejo oči ali skrijejo roke. . V istih situacijah se pogosto pojavljajo težave pri izbiri prvih besed, zdrsi, govorne napake in težave, o katerih naravi je Freud govoril veliko in zanimivo.

V procesu komuniciranja se uporabljajo nekatere druge vrste tehnik in pogovornih tehnik, ki temeljijo na uporabi tako imenovane povratne informacije. V komunikaciji se razume kot tehnika in metode pridobivanja informacij o komunikacijskem partnerju, ki jih sogovorniki uporabljajo za popravljanje lastnega vedenja v procesu komunikacije.

Povratna informacija vključuje zavestno kontrolo komunikacijskih dejanj, opazovanje partnerja in ocenjevanje njegovih reakcij, poznejšo spremembo v skladu s tem lastnim vedenjem. Povratna informacija vključuje sposobnost, da se vidite s strani in pravilno presodite, kako se partner dojema v komunikaciji. Neizkušeni sogovorniki največkrat pozabijo na povratno informacijo in je ne znajo uporabiti.

Komunikacijske veščine so veščine in zmožnosti komuniciranja. Otroci različnih starosti, kulture, različnih stopenj psihološkega razvoja, z različnimi življenjskimi izkušnjami se med seboj razlikujejo po komunikacijskih veščinah. Izobraženi in kulturni otroci imajo bolj izražene komunikacijske sposobnosti kot nevzgojeni in slabo kultivirani. Bogastvo in raznolikost študentove življenjske izkušnje je praviloma pozitivno povezana z razvojem njegovih komunikacijskih sposobnosti.

Tehnike in metode komuniciranja, ki se uporabljajo v praksi, imajo starostne značilnosti. Tako se osnovnošolski otroci razlikujejo od srednješolcev, predšolski otroci pa z okoliškimi odraslimi in vrstniki komunicirajo drugače kot starejši učenci. Sprejemi in tehnike komunikacije starejših se praviloma razlikujejo od komunikacije mladih.

Otroci so v komunikaciji bolj impulzivni in neposredni, v njihovi tehniki prevladujejo neverbalna sredstva. Povratna informacija je pri otrocih slabo razvita, sama komunikacija pa je pogosto preveč čustvena. S starostjo te lastnosti komunikacije postopoma izginjajo in postaja bolj uravnotežena, verbalna, racionalna, izrazno varčna. Tudi povratne informacije se izboljšujejo.

Sposobnost komuniciranja se kaže na stopnji predhodne prilagoditve pri izbiri tona izjave in v posebnih reakcijah na dejanja komunikacijskega partnerja. Za učitelje in vodje je zaradi ustaljene nedemokratične tradicije na področju poslovnega in pedagoškega komuniciranja pogosto značilen aroganten, mentorski ton. Zdravniki, zlasti psihoterapevti, običajno kažejo povečano pozornost in naklonjenost pri ravnanju z ljudmi.

V socialno-psihološki literaturi se običajno uporablja pojem "poslovna komunikacija", ki je namenjena zagotavljanju pogajanj, sestankov in uradne korespondence ter visoki učinkovitosti javnega nastopanja.

Z vidika razvojne psihologije ločimo obdobje od 16. do 25. leta (človekova mladost), ki je obdobje, za katerega je značilna najvišja stopnja zaznave. Človekov intelekt je v mladosti še vedno razvijajoč se sistem, ki že deluje namensko, ima znanje in spretnosti, potrebne za obvladovanje poklica, in ker celovitost funkcionalne osnove intelekta še ni vzpostavljena, je kognitivna sposobnost je na visoki ravni, kar prispeva k uspešnejšemu strokovnemu in intelektualnemu razvoju človeka. V tem obdobju je priporočljivo razvijati komunikacijske sposobnosti posameznika.

2. Eksperimentalna študija razvoja osebnih komunikacijskih veščin

2.1 Metode raziskovanja in razvoja osebnih komunikacijskih veščin

Trening poslovne komunikacije in interakcije je namenjen razvoju naslednjih socialnih in psiholoških veščin:

psihološko korekten in situacijsko odločen za vstop v komunikacijo;

vzdrževati komunikacijo, spodbujati aktivnost partnerja;

psihološko natančno določiti "točko" zaključka komunikacije;

čim bolj izkoristijo socialno-psihološke značilnosti komunikacijske situacije za uresničevanje svoje strateške usmeritve;

predvideti možne poti razvoja komunikacijske situacije, znotraj katere se komunikacija odvija;

napovedati reakcije partnerjev na lastna dejanja;

psihološko se prilagodite čustvenemu tonu sogovornikov;

prevzeti in zadržati pobudo v komunikaciji;

izzvati »želeno reakcijo« komunikacijskega partnerja;

oblikujejo in "upravljajo" socialno-psihološko razpoloženje partnerja v komunikaciji;

Psihotehnične veščine, povezane z obvladovanjem procesov samomobilizacije, samoprilagoditve, samoregulacije, vam omogočajo, da:

premagati psihološke ovire v komunikaciji;

lajšanje odvečnega stresa;

čustveno se prilagodite situaciji komunikacije;

psihološko in fizično "privežite" na sogovornika;

ustrezno situaciji izbrati kretnje, drže, ritem svojega vedenja;

mobilizirati za dosego zastavljene komunikacijske naloge.

Program psihotehnike komuniciranja vključuje vaje za razbremenitev mišičnih krčev, mišične napetosti, vaje za oblikovanje mišične svobode v procesu komuniciranja, za obvladovanje veščin psihofizične samoregulacije na sugestiven način; vaje za razvijanje sposobnosti opazovanja in sposobnosti obvladovanja pozornosti komunikacijskih partnerjev.

Vaje za oblikovanje veščin za pritegnitev pozornosti sogovornika so zasnovane tako, da spodbujajo mojstrstvo na načine, kot so:

organizacija v komunikaciji učinka presenečenja, tj. uporaba prej neznanih informacij ali privlačnost nepričakovanih načinov interakcije;

organizacija »komunikacijske provokacije«, t.j. pri partnerju za kratek čas povzročijo nestrinjanje z navedenimi informacijami, argumentom, argumentom, nato pa spodbudijo iskanje svojega stališča in načina njegovega podajanja;

hiperbolizacija kot način osredotočanja pozornosti sogovornika;

krepitev vrednostnih argumentov, ki prevladujejo pri komunikacijskem partnerju;

komunikacijsko primerjanje »za« in »proti« omogoča organiziranje in nato držanje pozornosti s podajanjem najrazličnejših, pogosto tudi nasprotujočih si stališč;

situacijski intervju s postavljanjem neposrednih vprašanj postavi sogovornika pred potrebo po vključitvi v dialog;

organizacija empatije z največjo uporabo čustev v komunikaciji, zanašanje na vitalne interese partnerjev;

dramatizacija komunikacijske situacije kot trka interesov komunikacijskih partnerjev.

problemsko-tematsko preklapljanje;

preklapljanje dogodkov;

asociativno preklapljanje;

retrospektivno preklapljanje;

menjava intonacije itd.

Za spodbujanje pozornosti se uporabljajo metode čustvene podpore pozornosti, intonacijske podpore pozornosti in neposredne verbalne stimulacije.

Vaja "Kamilica".

5-6 stolov v zunanjem krogu - "cvetni listi". Udeleženci sedijo na stolih.

Naloga 1: poglejte v oči prijatelja, ne odvrnite pogleda za minuto. Nato udeleženci zamenjajo mesta.

Naloga 2: udeleženci si rečejo: "kaj vidim v tebi?" (oblačila, pričeska, nasmeh itd.). Nato zamenjajo mesta.

3. naloga: udeleženci v parih skušajo ugibati in drug drugemu povedati »kako si bil kot otrok« ter odgovorijo, kako pravilna je ugibanje.

Naloga 4: udeleženci v parih odgovarjajo: »kaj imamo skupnega?«

Naloga 5: Udeleženci poskušajo ugotoviti, "v čem se razlikujemo med seboj: v interesih, značaju, vedenju itd."

Vaja "Iskreno nadaljuj."

Vsi sedijo v krogu. Gostitelj pristopi k vsakemu zasebnemu trgovcu po vrsti in prosi, naj izvleče kartico. Udeleženec glasno prebere besedilo voščilnice in skuša brez obotavljanja čim bolj iskreno nadaljevati misel, ki jo je začel v besedilu. In ostali se tiho odločijo, kako iskren je. Ko oseba neha govoriti, tisti, ki so ocenili, da je njen govor iskren, tiho dvignejo roko. Če je večina izjave prepoznana kot iskrena, lahko govornik premakne svoj stol za eno stopničko globlje v krog. Tisti, čigar izjava ni prepoznana kot iskrena, poskusi še enkrat. Izmenjava mnenj je prepovedana, dovoljeno pa je postaviti eno vprašanje govorcu od vsakega. Ko lahko vsi iskreno spregovorijo, moderator vpraša: »Vsak izdih, nato počasi globoko izdihnite in zadržite dih, medtem ko govorim. Zdaj, ko izdihnete, morate zakričati vse besede, ki vam pridejo na misel, in če ni besed, naredite oster zvok, karkoli želite. Naprej!". Po takšni vokalni čustveni "razelektritvi" ljudje postanejo zabavni.

Besedilo kartic-izjav:

V družbi ljudi nasprotnega spola se počutim ...

Imam veliko pomanjkljivosti. Na primer …

Zgodilo se je, da so bližnji ljudje povzročili sovraštvo. Enkrat se spomnim...

Imel sem priložnost biti strahopeten. Enkrat se spomnim...

Poznam svoje dobre, privlačne lastnosti. Na primer …

Spomnim se časa, ko me je bilo neznosno sram. JAZ…

Kar si res želim je...

Poznam intenziven občutek osamljenosti. Spomnim se...

Nekoč sem bil prizadet in prizadet, ko so moji starši...

Ko sem se prvič zaljubil, sem...

Počutim se kot moja mama...

Mislim, da je seks v mojem življenju...

Ko sem užaljen, sem pripravljen ...

Zgodi se, da se skregam s starši, ko ...

Če sem iskren, študij na inštitutu zame ...

Prazna kartica. O poljubni temi je treba nekaj iskreno povedati.

Naloga "Razvoj opazovalnih in komunikacijskih veščin."

Da se znebite čemernega ali ošabnega izraza obraza, zjutraj pred ogledalom "pokažite jezik", se nasmehnite. nehaj! To je, in ne "uradni" obrazni izraz, ki bi ga morali imeti čez dan.

Nežno poglejte obraze naključnih sopotnikov v prevozu in poskušajte "prebrati" njihovo razpoloženje; predstavljajte si, kako bi se njihovi obrazi spremenili v veselju, jezi.

Če ne veste, kako odgovoriti z "ne", ne da bi užalili, in zaradi tega greste proti svoji volji, potem razvijete igralske sposobnosti v sebi, sposobnost, da se malo norčujete, ustvarite zamudo, med katero je najboljša formulacija odgovor je oblikovan. Jasno povejte, da obstajajo dobri razlogi za zavrnitev: "Verjemite mi, to ni moja muha, z veseljem bi bil, vendar ne morem."

Sistematično vadite svojo sposobnost navezovanja stikov s tujci (zlasti neprijaznimi), na primer sprašujte za pot. Hkrati skušajte zastavljati vprašanja v takšnem tonu, da vam bo sogovornik z veseljem odgovoril.

Po vnaprejšnjem razmišljanju o neki brezbrižni temi se pogovorite z osebo, s katero ste v napetem odnosu (vendar formalno ohranjeni). Znaj voditi pogovor tako, da boš pokazal dobro voljo. Poskusite pogledati v oči sogovornika.

Vadite pred ogledalom (dialogi s samim seboj, pripovedovanje zgodb, anekdot), da se znebite pretirane geste, običajnih neestetskih gibov in mračnega izraza.

Vadite hitrost govorne reakcije s pomočjo televizorja: poskusite takoj duhovito komentirati športno tekmo (pred tem izklopite zvok), posamezne prizore.

Naloga "Stik mask"

Vsi udeleženci narišejo svoje maske. Lahko je tako čudno, smešno, temačno, kot želite. Če je komu zelo težko izmisliti masko, potem je dovoljeno narediti preprosto črno masko: dva kroga z izrezi za oči. Po izdelavi mask se vsi usedejo v krog. Gostitelj določi, s kom se bo začela demonstracija in razprava o maski. Vsak izrazi svoje mnenje: ali je maska ​​zanimiva in zakaj; ali tej osebi ustreza (iz subjektivnega vidika tistega, ki se oglasi); katere značilnosti značaja obravnavane osebe se odražajo v tej maski ali skrite z njeno pomočjo; katera maska ​​bi po mnenju govorca bolj pristajala obravnavanemu (literarni junak, neka žival, filmski junak, zgodovinska oseba). Moderator mora zagotoviti, da vsi spregovorijo. Po razpravi o prvi maskirani osebi pojdite na naslednjo. Ta faza lekcije ne sme trajati več kot eno uro, po kateri se pogovori na temo mask ustavijo. Nato voditelj pove: »V vsakdanji komunikaciji nosimo tudi maske, le da maske niso narejene iz papirja, ampak iz mišičnega make-upa - od posebne mimike, poze, tona. Zdaj bomo videli, kaj je." Udeleženci sedijo v krogu, v sredini kroga je položenih 7 kart (besedilo navzdol) (če je udeležencev več, si vodja izmisli dodatne maske):

Maska brezbrižnosti.

Maska hladne vljudnosti.

Maska arogantne nepremagljivosti.

Maska agresivnosti ("poskusi, ne poslušaj me").

Maska poslušnosti in servilnosti.

Maska odločnosti; "voljna" oseba.

Maska razodetja.

Maska prijaznosti.

Maska "zanimiv sogovornik."

Maska navidezne dobrohotnosti ali sočutja.

Maska iznajdljive ekscentrične veselosti.

Vsak si izbere kartico in prebere svoje besedilo. Po vrstnem redu številk kart mora vsak pokazati "masko", ki jo je dobil; izmisliti si morate situacijo, v kateri ste morali nadeti to masko, in odigrati prizor te situacije. Na primer, tisti, ki je dobil "masko brezbrižnosti", lahko upodablja prizor: "Bil je v kupeju s sprtim zakonskim parom, zaradi takta se mora pretvarjati, da ničesar ne vidi in ne sliši." Po tem skupina oceni, kako je osebi uspelo prikazati potrebno "masko" na obrazu. Nato preidejo na naslednji prizor. Na koncu razpravljajo: »Kaj mi je dalo to nalogo? Komu je uspela »maska« v komunikaciji in zakaj je nekaterim to »masko« težko obdržati? Kakšne izkušnje ste imeli med nalogo?

2.2 Analiza, obdelava in interpretacija rezultatov raziskav

Za izboljšanje učinkovitosti in priročnosti analize rezultatov študije je bila študijska skupina razdeljena v tri podskupine in vsakemu udeležencu so bile dodeljene številke:

Udeleženci z razvitimi veščinami poslovne komunikacije;

Udeleženci razvijajo veščine poslovne komunikacije;

Udeleženci, ki nimajo veščin poslovne komunikacije.

Torej je bila študijska skupina, ki je štela 18 ljudi, razdeljena na tri podskupine (glej sliko 1), od katerih je prva vključevala št. 1, 2, 3, druga - št. 4, 5, 6, 7, 8 , 9, 10, 11, 12, 13, 14, v tretji - št. 15, 16, 17, 18.

riž. 1 Razvoj komunikacijskih veščin v %

riž. 2 Razmerje udeležencev v podskupinah pred delom

riž. 3. Razmerje udeležencev v različnih podskupinah po delu

Prva vaja je bila "Kamilica" v naslednjih sestavah: I - št. 1, 4, 5, 6, 7, 15; II - št. 2, 8, 9, 10, 16, 17; III - št. 3, 11, 12, 13, 14, 18.

V prvi sestavi je začel udeleženec št. 15, nato št. 7 itd., Prejetih je bilo veliko izjav, ki so se med seboj razlikovale po svojih vrednostnih argumentih. Postalo je jasno, kako različni so udeleženci med seboj.

Ko smo zabeležili rezultate vaje v prvi ekipi, smo nadaljevali z delom z drugo. Zdaj bi moral začeti udeleženec iz prve podskupine št. 2, nato št. 8, 9 itd. Rezultat vaje v drugi skupini so bile trditve, ki so si po vrednostnih argumentih blizu, čeprav se med udeleženci druge in tretje skupine razlikujejo. Očitno je bil sloves tekmovalca št. 2 res dober tudi za druge člane. Rezultati vaje so pokazali, da so jasne poslovne komunikacijske sposobnosti udeleženca št. 2 spodbudile druge udeležence, da govorijo kot on.

Tako je razlog za močno razliko v izjavah udeležencev prve skladbe enostavno razložiti z dejstvom, da udeleženec št. 15 ni imel avtoritete med drugimi udeleženci in je za dosego pravega rezultata udeleženec št. 1 je moral začeti. Udeleženci prve skladbe, ki niso imeli avtoritativne izjave, so se poskušali izraziti, kar pojasnjuje takšno razliko v argumentaciji izjav.

Izvedel lekcijo s tretjo ekipo, ob upoštevanju rezultatov dela s prvo in drugo ekipo. Rezultati so bili podobni, razlikovali so se le v stopnji, v kateri so se udeleženci št. 1, 2, 3 med seboj razlikovali.

Izbrana je bila pot učinkovitejšega usposabljanja.

Naslednja vaja je bila »Iskreno nadaljuj«. Da bi ta vaja prinesla rezultate, je bilo potrebno, da so se udeleženci počutili samozavestne in svobodne, česar prej niso zmogli vsi.

Udeleženci so se sprva počutili neprijetno, ko so morali nekateri iskreno nadaljevati predlagane stavke, medtem ko so drugi ocenjevali iskrenost izjav udeleženca. Po večkratni ponovitvi igre, s čimer so se udeleženci navadili na trenutno situacijo, je bilo ugotovljeno, kako zelo se je njihovo vedenje spremenilo. Prej negotovi, ne čutijo več nelagodja, skoraj takoj so lahko nadaljevali frazo. Zdaj so razumeli, da so vsi v enakem položaju. Lahko rečemo, da je konstrukcija odgovorov sledila zgledu vaje »Kamilica«: v enaki odvisnosti od odgovorov udeležencev z razvitimi komunikacijskimi veščinami.

Vaja »Iskreno nadaljuj« je udeležencem pomagala, da so se naučili videti prednosti in slabosti ne le tistih okoli sebe, ampak tudi sebe. Tako so se naučili obvladovati lastne pomanjkljivosti in prednosti, posredovati informacije o nekaterih in skrivati ​​podatke o drugih, prepričati partnerja v iskrenost izjave. Vaja je postala drugi korak na poti razvijanja veščin in preučevanja dejavnikov, ki vplivajo na uspeh usposabljanja, udeležencem v študiji je dodala zaupanje, jih naučila ustrezno govoriti o situaciji.

Udeleženci v študiji so dobili pogoje naloge "Razvijanje opazovalnih in komunikacijskih spretnosti", da poskušajo upoštevati te pogoje vsaj dva tedna.

Rezultat tega je bil, da so bili udeleženci v študiji videti bolj samozavestni in neodvisni. Kot je dejal eden od udeležencev, so postali bolj zanimivi za druge. Razvijale so se tudi njihove komunikacijske sposobnosti, vendar ne enako za vse udeležence, kar je enostavno razložiti z nezainteresiranostjo nekaterih udeležencev. Za dokončanje naloge "Stik mask" so bili udeleženci povabljeni v enakih sestavah. Psihološko je naloga spominjala na vajo »Nadaljuj iskreno«, razlikovala pa se je le v tem, da je zdaj vsak udeleženec delal neodvisno in razmišljal o svojih izjavah na račun drugih udeležencev. Uspeh treninga je v zaporedju vaj in nalog. Pri zadnji nalogi so udeleženci uporabili svojo moč opazovanja in komunikacijske sposobnosti, da so govorili pravilno in ustrezno ter udeležencev niso užalili z nekorektno trditvijo.

Tako lahko sklepamo, da so metode razvijanja komunikacijskih veščin posameznika, predstavljene v tem raziskovalnem delu, zelo učinkovite in uporabne za šoloobvezne otroke, njihova uporaba bo pomagala ljudem, ki potrebujejo razvoj takšnih socialno-psiholoških lastnosti.

Vaja 1. Spretnosti neverbalnega vedenja

Poskusite pritegniti pozornost nase brez verbalne komunikacije - z obrazno mimiko, pantomimo, vizijo. Poslušalci posnamejo vaše kretnje in jih ocenijo. Pri vajah obrazne mimike se udeleženci razdelijo v pare in drug drugemu dajejo obrazne naloge – vsakemu najmanj 10, nato zamenjajo vloge.

Bolje je, da vaje najprej izvajate doma pred ogledalom: upodabljajte presenečenje, navdušenje, jezo, smeh, ironijo itd. Te naloge so uporabne za posredovanje vaših občutkov sogovorniku.

Poskusite najti v sebi začetke občutka, ki ga trenutno ne doživljate: veselje, jeza, brezbrižnost, žalost, obup, ogorčenje, ogorčenje itd.; najti smotrne, ustrezne oblike izražanja teh občutkov v različnih situacijah, odigrati situacijo.

Vaja 2. "Ne slišim"

Vsi udeleženci so razdeljeni v pare. Nastavljena je naslednja situacija. Partnerja ločuje debelo steklo (na vlaku, avtobusu ...), drug drugega se ne slišita, vendar mora eden od njiju drugemu nujno nekaj povedati. Treba je, ne da bi se s partnerjem dogovorili o vsebini pogovora, poskušati prenesti vse, kar potrebujete, skozi steklo in dobiti odgovor.

Vsak par udeležencev zase določi to situacijo in izvede vajo. O rezultatih se razpravlja.

Vaja 3: Navidezni pomnilnik

Poskusite razviti navado, da si zapomnite obraze ljudi okoli sebe. Poglejte tiste okoli sebe, zaprite oči, poskušajte obnoviti vse vidno, v podrobnostih. Ne deluje, nečesa "ne vidite" - poglejte znova, da je pomnjenje končano.

Nato poskusite vizualizirati: »Kako se ta oseba smeje ali joče? Kako si izpove ljubezen? Kako zmeden je? Kako je zvit, poskuša priti ven? Kako nesramen je? Preklinjanje? Kaj je užaljen? Kakšen je bil pri treh letih (čisto vizualno - vidite?) Kako bo v starosti (glejte?).

Vaja 4. Besedna zveza v krogu

Moderator predlaga, da izberete nekaj preprostega izraza, na primer: "Jabolka so padla na vrt." Udeleženci, začenši s prvim igralcem, izgovorijo ta stavek po vrsti. Vsak udeleženec v igri mora povedati besedno zvezo z novo intonacijo (zasliševalno, vzklikljivo, presenečeno, ravnodušno itd.). Če udeleženec ne more izmisliti ničesar novega, je izločen iz igre in to se nadaljuje, dokler ne ostane več (3–4) zmagovalcev. Morda se bo igra končala prej, če se nihče od udeležencev ne bo domislil česa novega.

Vaja 5. Vokalna obrazna mimika

Udeleženci dobijo nalogo: prebrati poljubne fraze iz časopisa, ki v berljivo besedilo vnesejo določeno psihološko implikacijo. Na primer, besedilo morate prebrati nezaupljivo ("spusti ga"), zaničujoče ("kakšna neumnost!"), presenečeno ("ne more biti!"), z navdušenjem ("vau!"), z grožnja ("no, no isto!") itd. Vsi ostali poskušajo uganiti stanje osebe ali njegov odnos do govorjenega besedila, razpravljajo o uspehu ali neuspehu njegovih poskusov.

Voditelj naj na primeru konkretnih situacij, ki se pojavijo med vajo, pripelje udeležence do razumevanja diagnostičnih možnosti intonacijskih značilnosti v smislu odražanja čustvenih stanj in medsebojnih odnosov. Obravnavani so vloga besedila in podbesedila, pomen in pomen govornega izreka.

Vaja 6. Interakcija

Vsi člani skupine sedijo v krogu. Gostitelj komu poda ali vrže predmet (knjigo, škatlico za vžigalice ipd.) in hkrati poimenuje kakšen drug živi ali neživ predmet (nož, pes, jež, ogenj, voda ipd.). Ta udeleženec mora izvesti dejanja, ki so specifična za ravnanje s tem predmetom. Nato predmet preda naslednjemu udeležencu in ga poimenuje na nov način.

V vadbo naj sodelujejo vsi člani skupine. Analiza izraznosti in ustreznosti ni obvezna. Pomembno je že, da igra spodbuja fantazijo k iskanju ustrezne neverbalne "prilagodbe", spodbuja motorično aktivnost, osredotočenost pozornosti in prispeva k ustvarjanju ugodnega okolja v skupini.

Vaja 7. Komunikacija vlog

Skupina je razdeljena na udeležence in opazovalce. Udeleženci (ne več kot 10 ljudi) sedijo v krogu, v sredino katerega je postavljen kup ovojnic z nalogami. Vsebina vsake naloge je pokazati določen stil komunikacije z ljudmi.

Gostitelj povabi vse, da vzamejo eno kuverto. Nihče ne sme drugim pokazati vsebine svoje kuverte do konca razprave in analize.

Tema razprave je določena (na primer "Ali je v šoli potreben psiholog?"). Poleg sodelovanja v razpravi na določeno temo mora vsak udeleženec opraviti svojo individualno nalogo, ki je v ovojnici.

Opazovalci poskušajo identificirati različne komunikacijske stile udeležencev z analizo specifičnega verbalnega in neverbalnega vedenja vsakega.

Posamezne naloge za razpravo - vsebina posameznih ovojnic - so lahko naslednje narave.

»V razpravi boste govorili najmanj dvakrat. Vsakič boste povedali nekaj o temi, o kateri razpravljate, vendar vaše besede ne smejo biti popolnoma povezane s tem, kar so rekli drugi. Delali se boste, kot da sploh niste slišali, kaj je bilo povedano pred vami ... "

»V razpravi boste govorili najmanj dvakrat. Poslušali boste druge samo zato, da bi v besedah ​​nekoga našli izgovor, da spremenite smer pogovora in ga nadomestite z razpravo o vprašanju, ki ste ga predhodno začrtali. Poskusite voditi pogovor v pravo smer za vas ... "

“Aktivno boste sodelovali v pogovoru in se obnašali tako, da bodo drugi dobili vtis, da veliko veste in ste veliko doživeli ...”

»Vsaj petkrat se boste poskušali vključiti v pogovor. Poslušali boste druge predvsem zato, da bi s svojimi besedami dali nekaj ocen določenim udeležencem v razpravi (na primer, začenši z besedami "Vi ste ..."). V bistvu se boste osredotočili na ocenjevanje članov skupine.

»Med razpravo spregovorite vsaj trikrat. Pozorno poslušajte druge in vsako svojo pripombo začnite tako, da s svojimi besedami pripovedujete, kaj je rekel prejšnji govornik (na primer »Ali sem vas prav razumel, da ...«).

"Vaše sodelovanje v pogovoru bi moralo biti usmerjeno v pomoč drugim, čim bolj popolno izraziti svoje misli, spodbujati medsebojno razumevanje med člani skupine."

»Ne pozabite, kako običajno izgleda vaše vedenje med razpravami, poskusite tokrat narediti drugače. Poskusite spremeniti svoje običajno vedenje v bolj popolno.

"Ne dobiš nobene naloge, med razpravo se obnašaj tako, kot se običajno obnašaš med skupinsko razpravo."

Na koncu vaje se analizirajo posebne značilnosti vedenja udeležencev v razpravi, ki ustrezajo različnim slogom vedenja. Izvedeni so sklepi o produktivnosti.

Zaključek

Namen raziskave je bil izvesti psihološko analizo in ugotoviti potrebne komunikacijske sposobnosti posameznika ter njihov razvoj.

Našo predpostavko, da je s pomočjo razvojnih metod mogoče doseči razvoj osebnih komunikacijskih veščin, smo preverili s teoretičnimi in empiričnimi raziskavami.

V teoretičnem delu smo obravnavali različne poglede domačih in tujih raziskovalcev na problem razvoja osebnih komunikacijskih veščin.

Empirični del raziskave je bil namenjen prepoznavanju potrebnih komunikacijskih veščin posameznika in njihovemu razvoju s posebnimi tehnikami.

Rezultat študije je bil, da je večina udeležencev po izobraževanju začela opažati razvoj veščin poslovne komunikacije, vendar ne vsi enako. Pet od enajstih udeležencev druge skupine se je po svojih sposobnostih približalo udeležencem prve podskupine, le enemu od štirih udeležencev tretje podskupine pa je uspelo doseči raven udeležencev druge podskupine. Vsekakor pa udeleženci potrebujejo nadaljnji razvoj veščin poslovne komunikacije, tudi zato, da ne izgubijo doseženega. Tako ali drugače je vsem udeležencem uspelo razviti svoje komunikacijske sposobnosti.

Tako smo dokazali, da je s pomočjo metod za razvoj osebnih komunikacijskih veščin mogoče premagati komunikacijske težave in doseči razvoj osebnih komunikacijskih veščin.

Bibliografija

1. Dyachenko M.I., Kandybevich L.A. Kratek psihološki slovar.

2. Kodzhaspirova G.M. Kultura poklicnega samoizobraževanja učitelja. - M., 1994.

3. Comenius Ya.A. Izbrana pedagoška dela: v 2 zvezkih - M., 1982.

4. Kornetov G.B. Svetovna zgodovina pedagogike. - M., 1994.

5. Kupisevich Ch. Osnove splošne didaktike. - M., 1986.

6. Kulagina I.Yu. Psihologija, povezana s starostjo. - M., 1996.

7. Liishn O.V. Pedagoška psihologija vzgoje. - M., 1997.

8. Markova A.K. Psihologija učiteljevega dela. - M., 1993.

9. Mitina L.M. Učitelj kot oseba in strokovnjak. - M., 1994.

10. Pedagogika / Ed. Yu.K. Babansky. - M., 1988.

11. Pedagogika / ur. S.P. Baranova, V.A. Slastenin. - M., 1986.

12. Pedagogika / Ed. G. Neuner. - M., 1978.

13. Pedagogika / Ed. P.I. piddly. - M., 1997.

14. Pedagoški slovar. - M., 1999.

15. Pedagoške spretnosti in pedagoške tehnologije. - Ryazan, 1996.

16. Rozanova V.A. Psihologija managementa. - M., 1997.

17. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Človeška psihologija. - M., 1995.

18. Sulimova T.O. Socialno delo in konstruktivno reševanje konfliktov. - M., 1996.

19. Vizualna psihodiagnostika in njene metode: Spoznavanje ljudi po videzu. - Kijev, 1990.

20. Igre za intenzivno učenje / Ed. V.V. Petrusinsky. - M., 1991.

480 rubljev. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Diplomsko delo - 480 rubljev, poštnina 10 minut 24 ur na dan, sedem dni v tednu in prazniki

240 rubljev. | 75 UAH | 3,75 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Povzetek - 240 rubljev, dostava 1-3 ure, od 10-19 (moskovski čas), razen nedelje

Skripko Mihail Ilarionovič Razvoj komunikacijskih sposobnosti najstnikov v pogojih osebnostno usmerjenega usposabljanja: Dis. ... kand. ped. znanosti: 13.00.01: Čeljabinsk, 2002 175 str. RSL OD, 61:03-13/1348-0

Uvod

POGLAVJE I Teoretične osnove za razvoj komunikacijskih spretnosti pri mladostnikih

1.1. Trenutno stanje problematike duševnega razvoja 11

1.2. Starostne značilnosti mladostnikov 32

1.3. Osebnostni razvoj mladostnikov šolarjev 48

1.4. Komunikacijske veščine v izobraževalnih dejavnostih 63

Sklepi o prvem poglavju 79

POGLAVJE II. Osebno usmerjen trening za razvoj komunikacijskih veščin pri mladostnikih

2.1. Na študente osredotočene tehnologije v izobraževanju 82

2.2. Osebno usmerjeno usposabljanje za razvoj komunikacijskih sposobnosti mladostnikov 92

Sklepi o drugem poglavju 115

POGLAVJE III. Eksperimentalna utemeljitev metodologije osebnostno usmerjenega usposabljanja. razvoj komunikacijskih sposobnosti mladostnikov

3.1. Rezultati ugotovitvenega poskusa 116

3.2. Rezultati pedagoškega eksperimenta in njihova razprava 129

Sklepi o tretjem poglavju 142

Sklep 144

Reference 148

Aplikacije

Uvajanje v delo

Pomen študije je posledica vedno večjih zahtev sodobne družbe do stopnje razvoja osebnih lastnosti državljanov. Nenehna transformacija humanističnih idej pred izobraževalni sistem postavlja nove izzive. Humanizacija vsebine izobraževanja je zasnovana tako, da zagotovi usposabljanje svojih članov v skladu z novimi zahtevami družbe, kar je nemogoče brez ustrezne humanizacije pedagoških metod (V.A. Belikov; A.G. Gostev; V.Ya. Lyaudis).

Reforma izobraževalnega sistema, ki se trenutno izvaja v Rusiji, poteka na načelih humanizma, ki vključuje prednost univerzalnih vrednot, svoboden razvoj posameznika in humanistično naravo izobraževanja. Vendar pa ob splošni prioriteti idej humanizma ni jasnega razumevanja bistva slednjega v zvezi z izobraževalnim sistemom mladostnikov, ki, kot veste, »še naprej povzroča veliko skrbi staršem in učiteljem. , zdravniki in organi kazenskega pregona« (4, str. 7)1.

Preučevanje problematike človeka neizogibno vodi k vprašanju humanizacije družbenih odnosov, vzrokov in načinov premagovanja odtujenosti in duhovnega obubožanja. Rešitev tega vprašanja je možna le na poti notranje preobrazbe človekove osebnosti (VG Romanko).

Študije so pokazale, da sta skupne dejavnosti in komunikacija velikega pomena za razvoj otrokove človečnosti. Gre za resnično sodelovanje otroka, najprej z odraslim, nato pa z vrstnikom. Skupna dejavnost ustvarja skupnost čustvenih izkušenj, sprememba pozicij v komunikaciji pa oblikuje otrokov človeški odnos do drugih, od neposrednih manifestacij čustvene odzivnosti do posrednih čustvenih norm (N.R. Solovyova) in do optimizacije duševnih stanj (E.P. Ilyin; E. Stone; A. V. Rodionov; Yu. A. Khanin).

Komunikacija postane vodilna dejavnost v adolescenci. Hkrati pa je problem razvoja komunikacijskih sposobnosti pri mladostnikih v domačih in tujih študijah relativno malo raziskan. Po mnenju mnogih strokovnjakov so komunikacijske veščine osnova za doseganje visokih rezultatov v osebnem razvoju in izobraževalnih dejavnostih (A.V. Batarshev; L.A. Petrovskaya; G. Craig, A.A. Leontiev; J. O Connor, J. Seymour ; Ya. Yanoushek), v uspešnost nadaljnje poklicne dejavnosti (A.B. Dobrovich; M.S. Kagan, A.M. Etkind; A.A. Maksimov; A.Ya. Nain), pa tudi pri ohranjanju in krepitvi zdravja.

Tako je pomen študije posledica prisotnosti protislovij: med družbeno potrebo po oblikovanju humanih medosebnih odnosov med mladostniki in nezadostnim razvojem znanstvenih in metodoloških vprašanj razvoja komunikacijskih sposobnosti mladostnikov; med prepoznavanjem komunikacije kot vodilne dejavnosti v mladostništvu in nezadostno razvitostjo metodologije vzgojnega dela z mladostniki; med naravnanostjo izobraževalne paradigme na prioriteto celovitega razvoja osebnosti in nezadostno uporabo tehnologije osebnostno usmerjenega pristopa do mladostnikov pri usposabljanjih za razvoj komunikacijskih veščin.

V naši študiji je bila uvedena omejitev: kontingent anketiranih so bili učenci osmih razredov občinskega izobraževalnega zavoda licej.

V iskanju sredstev za premagovanje nastalih protislovij je formuliran raziskovalni problem: kakšni so pedagoški pogoji za razvoj komunikacijskih sposobnosti mladostnikov, pri katerih komunikacija postane vodilna dejavnost. To je privedlo do izbire raziskovalne teme: »Razvoj komunikacijskih zmožnosti mladostnikov v okviru osebnostno usmerjenega usposabljanja«.

Teoretična osnova študija je bila: psihološka in pedagoška dela o problemu komunikacije (B.G. Ananiev; A.A. Bodalev; A.A. Leontiev; H.J. Liimets; B.F. Lomov; A.Ya. Nain; B. N. Parygin, A. V. Petrovsky, B. F. Porshnev) ; psihološke in pedagoške teorije o problemu sposobnosti (T.I. Artemyeva, B.G. Ananiev, E.A. Golubeva; A.N. Leontiev; N.S. Leites; B.M. Teplov; V.D. Shadrikov); koncepti individualnosti in osebnostno usmerjenega usposabljanja in izobraževanja (E.F. Zeer; A.G. Gostev; V.A. Belikov; D.A. Belukhin; A.P. Krakovsky; V.C. Merlin; Yu.M. Orlov; O.A. Sirotin, K.D. Ushinsky, I.S. Yakimanskaya); tehnologije nevrolingvističnega programiranja (J. Grinder; R. Bandler; M. Grinder; SV. Kovalev; J. O Connor in J. Seymour; L. Lloyd); teorija individualnih osebnostnih lastnosti (R. Cattell; B.C. Merlin; E.V. Shorokhova; L. Huell in D. Ziegler).

Namen študije. Razviti in eksperimentalno utemeljiti pedagoške pogoje osebnostno usmerjenega pristopa v socialno-psihološkem usposabljanju za razvoj komunikacijskih sposobnosti mladostnikov.

Predmet raziskave je izobraževalni proces z najstniki po pouku v pogojih občinskega izobraževalnega zavoda.

Predmet študije so pedagoški pogoji za uveljavitev osebnostno usmerjenega pristopa k mladostnikom pri usposabljanju za razvoj komunikacijskih zmožnosti pri mladostnikih.

Raziskovalna hipoteza. Učinkovitost pedagoškega procesa razvijanja komunikacijskih sposobnosti pri mladostnikih je mogoče izboljšati, če so izpolnjeni naslednji pogoji:

a) razvoj komunikacijskih sposobnosti se izvaja na podlagi diagnoze posameznih značilnosti dveh ravni: osnovnih osebnostnih lastnosti kot značilnosti komunikacijskih sposobnosti in splošnih komunikacijskih sposobnosti;

b) razvoj sporazumevalnih zmožnosti šolarjev temelji na njihovem subjektivnem doživljanju in načinih komuniciranja in učenja, ki so otrokom na voljo;

c) pedagoški proces razvijanja komunikacijskih sposobnosti se izvaja v obliki osebnostno usmerjenega socialno-psihološkega usposabljanja.

Na podlagi cilja in hipoteze so opredeljene naslednje raziskovalne naloge.

1. Preučiti metodološke in teoretične pristope k preučevanju problematike razvoja komunikacijskih sposobnosti pri mladostnikih v obšolskih dejavnostih.

2. Razviti program osebnostno usmerjenega usposabljanja za razvoj komunikacijskih sposobnosti pri mladostnikih in utemeljiti pedagoške pogoje za njegovo učinkovitost.

3. Eksperimentalno preizkusite učinkovitost osebnostno usmerjenega treninga za razvoj komunikacijskih spretnosti pri mladostnikih.

Metodološka osnova raziskave disertacije je bila: metodologija individualnega in osebnostno usmerjenega pristopa (A.G. Asmolov; E.F. Zeer; R. Cattell; E.A. Klimov; V.S. Merlin; V.D. Nebylitsyn; O.A. Sirotin; V.A. Sukhomlinsky; B.M. Teplov), teorija sposobnosti (T.I. Artemyeva; E.A. Golubeva; A.N. Leontiev; B.F. Lomov; K.K. Platonov; B.M. Teplov; V.D. Šadrikov), teorije komunikacije in komunikacije (A.A. Bodalev; N.S. Leites; A.A. Leontiev; B.F. Lomov; A.Ya. Nain; B.N. Parygin; A. V. Petrovsky, B. F. Porshnev), metodologija duševnega razvoja (VA. Averin;

PEKEL. Alferov; P.P. Blonsky; L.S. Vygotsky; A.V. Krakov; A.A. Mitkin; L.F. Obukhov; K.D. Ušinski, G. Kraig).

Teoretične in metodološke osnove, namen, cilji in hipoteze študije so določili vsebino etap in metod raziskovanja.

Prva faza (1997 - 1998) - iskanje. Analiza filozofske, psihološke in pedagoške literature je bila izvedena na naslednjih področjih: individualnost, individualni in osebnostno usmerjeni pristop v izobraževanju, zmožnosti, sporazumevanje in komunikacijske veščine, duševni razvoj mladostnikov. Določene so delovne formulacije cilja, predmeta in predmeta raziskave, njene znanstvene hipoteze.

Raziskovalne metode na stopnji so bile: teoretična analiza, primerjava, posploševanje izkušenj, opazovanje in sinteza prejetih informacij.

Druga stopnja (1998 - 1999) - eksperimentalno-analitična. Oblikovane so glavne teoretične določbe disertacije. Izveden je bil ugotovitveni poskus. Razkrite so bile ravni in struktura osebnostnih značilnosti, ki se kažejo pri usposabljanju za razvoj komunikacijskih sposobnosti pri mladostnikih, ocenjene so bile njihove komunikacijske sposobnosti in stopnja njihove manifestacije v izobraževalnih dejavnostih. Izvedena je bila selekcija eksperimentalne in kontrolne skupine; metodično delo je potekalo z učitelji in razrednikom, ki so bili strokovnjaki in so sodelovali pri eksperimentalnem delu. Eksperimentalno delo je potekalo v naravnih razmerah študijske baze.

Na drugi stopnji so bile uporabljene metode: psihološko in pedagoško testiranje, pogovor, opazovanje, modeliranje.

Tretja faza (1999 - 2001) - nadzor in posploševanje. Izveden pedagoški eksperiment; izvedena je bila statistična obdelava pridobljenih podatkov. Začelo se je uvajanje raziskovalnih gradiv v prakso pedagoške dejavnosti. Raziskovalni materiali so povzeti, zaključki so oblikovani, disertacija je zasnovana.

Na tretji stopnji študije so bile uporabljene metode pedagoškega eksperimenta, teoretične analize, izvedena je bila statistična obdelava dobljenih eksperimentalnih podatkov, njihovo razumevanje in posploševanje.

Znanstvena novost raziskave

1. Razvit je bil model osebnostno usmerjenega pedagoškega procesa za razvoj komunikacijskih zmožnosti pri predustnih šolarjih.

2. Pojasnjen je koncept osebnostno usmerjenega treninga za razvoj komunikacijskih zmožnosti mladostnika, njegove značilnosti, funkcije, vsebina in merila.

3. Določeni so pedagoški pogoji, potrebni za izboljšanje učinkovitosti usposabljanja za razvoj komunikacijskih sposobnosti pri mladostnikih.

4. Dokazano je, da osebnostno usmerjen pristop k mladostnikom pri usposabljanju, namenjenem razvoju komunikacijskih veščin, vodi do statistično pomembnega povečanja komponent komunikacijskih veščin, kot so dobra volja v komunikaciji, empatija, samokontrola v konfliktu, fleksibilnost in aktivnost v komunikaciji. .

Teoretični pomen študije je izražen v utemeljitvi smotrnosti uvedbe koncepta komunikacijskih sposobnosti, ki temelji na analizi procesa komuniciranja (komunikacije), temeljnih določbah metodologije in teorije sposobnosti, pa tudi v razširitvi možnosti uporabe osebnostno usmerjenega pristopa v okviru socialno-psihološkega usposabljanja za razvoj komunikacijskih sposobnosti mladostnikov. Prikazana je možnost povečanja učinkovitosti pedagoškega procesa razvoja komunikacijskih zmožnosti mladostnikov na podlagi upoštevanja njihovih subjektivnih izkušenj, kognitivnih in osebnostnih značilnosti.

Praktični pomen študije. Nabor določb in zaključkov, pridobljenih v disertaciji, je mogoče uporabiti pri delu, namenjenem izboljšanju učinkovitosti vzgojno-izobraževalnega procesa z mladostniki. Zaključke in priporočila, pridobljena v študiji, je mogoče vključiti v posebne tečaje za študente visokošolskih pedagoških izobraževalnih ustanov, pa tudi fakultet, inštitutov in akademij za telesno kulturo ter študente oddelkov za izpopolnjevanje strokovnjakov, ki delajo z otroki.

Predložene so naslednje določbe.

1. Učinkovitost socialno-psihološkega treninga je mogoče izboljšati z uporabo informacij o starosti, osebnosti in kognitivnih značilnostih mladostnikov.

2. Uporaba osebnostno usmerjenega pristopa pri usposabljanju za razvoj komunikacijskih sposobnosti poveča njegovo učinkovitost, če se v pedagoškem procesu upoštevajo subjektivne izkušnje učenja in komunikacije šolarjev.

3. Razvoj komunikacijskih sposobnosti mladostnikov v osebnostno usmerjenem socialno-psihološkem usposabljanju poteka na podlagi ugotovljenih pedagoških pogojev.

Veljavnost in zanesljivost znanstvenih rezultatov in zaključkov študije določajo: logika izhodiščnih metodoloških izhodišč, ki temeljijo na določilih psihološke teorije osebnosti in komunikacije, duševni razvoj in značilnosti mladostništva, raznovrstna uporaba psiholoških in pedagoških metodologije, ki se nanašajo na osebnost in komunikacijo. informacije; primerjalna analiza podatkov, pridobljenih z neodvisnimi raziskovalnimi metodami, ki ustrezajo njenemu predmetu; analiza psihološko-pedagoške prakse inovativnih učiteljev; potrditev konceptualne skladnosti uporabljenih metod z nalogami in posebnostmi faz raziskovalnega dela; potrditev hipoteze s specifičnimi teoretičnimi in eksperimentalnimi rezultati; doseganje pozitivnih statistično značilnih sprememb v razvoju komunikacijskih veščin pri mladostnikih v eksperimentalni skupini v primerjavi s kontrolno skupino; kvantitativno in kvalitativno analizo rezultatov študije.

Osebno sodelovanje avtorja pri pridobivanju znanstvenih rezultatov je določeno z utemeljitvijo glavnih konceptualnih določb raziskave disertacije, dejanskim razvojem pedagoških pogojev, ki povečujejo učinkovitost razvoja komunikacijskih sposobnosti mladostnikov, neposrednim vodenjem in oblikovanjem eksperimentalno delo.

Aprobacija in implementacija rezultatov raziskave je bila izvedena:

Na Uralski državni akademiji za telesno kulturo (na posebnih tečajih, na metodoloških seminarjih Oddelka za teorijo in metode telesne vzgoje). V občinskih izobraževalnih ustanovah Čeljabinska in Čeljabinske regije. Na mestnih in regionalnih konferencah, vključno z: na znanstveni in metodološki konferenci UralGAPC o problemu "Pedagoške inovacije v pedagogiki, telesni kulturi, športu in turizmu" od leta 1999 do 2002, na znanstveni in metodološki konferenci fakultete UralGAPC z 1999 do 2001 "Problemi optimizacije izobraževalnega procesa na univerzah za fizično kulturo" v letih 2000-2001, na znanstvenih in metodoloških konferencah Oddelka za teorijo in metode telesne vzgoje Uralske državne akademije za fizično kulturo v letih 2000 in 2001. Obstajajo izvedbeni akti.

Struktura in obseg disertacije. Diplomsko delo je sestavljeno iz uvoda, treh poglavij, ki se končajo s sklepi, zaključka, seznama literature in dodatka. Rezultati študije so ponazorjeni s tabelami in slikami.

Trenutno stanje problematike duševnega razvoja

Jasno razumevanje teorij o človekovem razvoju nam po G. Craigu omogoča, da dvakrat preverimo predpostavke, ki stojijo za našimi prepričanji, in ugotovimo, v kolikšni meri ustrezajo dejanskemu stanju stvari. Z uvajanjem različnih teorij lahko analiziramo tudi vedenje z več vidikov in ovrednotimo druge razlage (71).

Kot nadalje ugotavlja avtor, teorije sistematizirajo opažanja in jim dajejo organizirano strukturo. Zagotavljajo tudi racionalno razlago, kako in zakaj pride do opazovanega pojava. Vsaka od teorij je lahko resnična in si upravičeno zasluži študijo, ne da bi razložila razloge za kateri koli razvojni proces. Vsaka teorija ima svoje pozitivne in negativne strani, vendar skoraj ni nobene, ki bi jo lahko imenovali edina prava. Zato je malo verjetno, da bi katera koli posamezna teorija lahko v celoti razložila vse razvojne procese in vedenja. To ne pomeni, piše G. Craig, da so vse teorije napačne. »Dejstvo je,« meni znanstvenik, da so zaradi kompleksnosti razvojnih procesov različne teorije usmerjene v razlago različnih vidikov razvoja« (71, str. 61).

Teorij človekovega razvoja je veliko, a nobena ne obravnava razvoja posameznika v vsej njegovi kompleksnosti in raznolikosti. Najbolj znane v svetovni psihologiji so teorije 3. Freuda, J. Piageta, E. Ericksona, B. Skinnerja, A. Maslowa; K. Rogers, L.S. Vygotsky in drugi.. Zato znanstveniki in praktiki preučujejo različne teorije, da bi razširili svoja obzorja in našli načine, kako jih združiti.

Teorije učenja, vključno z biheviorizmom, sodobno vedenjsko analizo in teorijo socialnega učenja, so veliko prispevale k razumevanju človekovega razvoja. Te teorije se osredotočajo na situacijske dejavnike, ki vplivajo na vedenje. Skrbno definirajo situacijo in na podlagi preteklih raziskav podajo napovedi. Njihova načela je res veliko lažje preizkusiti kot načela katere koli druge teorije in nekatere napovedi teh teorij so bile večkrat potrjene. Na primer, B. Skinner in njegovi privrženci so pokazali, da je mogoče s krepitvijo vplivati ​​na številne vrste vedenja. Nekatere tehnike, kot so modeliranje in različne vrste spreminjanja vedenja, so se izkazale za učinkovite pri spremembi vedenja, če se spretno uporabljajo v šolah, programih za hujšanje in popravnih ustanovah za otroke.

Čeprav so teorije učenja precej točne, morda poskušajo zagovorniki teh teorij z njimi razložiti preširoko področje človekovega razvoja. Ne posvečajo dovolj pozornosti razmišljanju, čustvom, osebnosti ali človekovemu razumevanju samega sebe. Ponavadi iščejo univerzalne procese in ignorirajo individualne razlike.

In končno, teorija učenja ne pojasni enega glavnih dosežkov človeka na področju učenja. Zakoni učenja ne pojasnjujejo ustrezno kompleksnega načina, na katerega majhni otroci usvajajo svoj materni jezik. Jezikovni razvoj otroka ni omejen le na posnemanje in nagrajevanje pravilne reprodukcije govora odraslega. Odvisno je od kompleksnega prepletanja otrokovih porajajočih se zmožnosti usvajanja jezika in večplastnega jezikovnega okolja. Pri razlagi jezikovnega razvoja in pridobivanja drugih vidikov kulture se zdi, da teorije učenja ne upoštevajo kompleksnosti naravnih okolij. Njihove napovedi vedenja, piše P. Miller, najbolje delujejo v laboratoriju, ko je mogoče strogo nadzorovati vse dražljaje, ki vplivajo na posameznika (182). Spodaj so glavni vidiki vedenjskih teorij.

Vedenjske teorije poudarjajo, da razvoj poteka po zakonitostih učenja in ga določajo predvsem dogodki v okolju.

Klasično pogojevanje se nanaša na nehotene odzive, ki jih povzroči naravni dražljaj, ki se nato kombinira z drugim nepovezanim dražljajem. Po več takih kombinacijah se brezpogojna reakcija spremeni v pogojno in nastopi že s pojavom drugega ali samo enega pogojnega dražljaja.

Ugledni teoretik sodobnega biheviorizma B. F. Skinner je razvil koncept operantnega (ali instrumentalnega) pogojevanja. Po Skinnerjevi teoriji je vedenje funkcija njegovih posledic. Vedenje operanta nadzira tisto, kar mu sledi. Ojačevalci so dražljaji, ki povečajo verjetnost odzivov, ki jim sledijo. Dražljaji so lahko fizični, kemični, fiziološki ali socialni. Imajo vpliv na vedenje, ki ga je mogoče izmeriti. Skinner je razvil vrsto inovativnih metodologij in orodij, vključno s komoro za kondicioniranje operantov. Svoja načela je poskušal uporabiti tako v laboratoriju kot v resničnem življenju. Kot pravi M.G. Yaroshevsky, se metode operantnega kondicioniranja uspešno uporabljajo pri vzgoji otrok, v pedagoški in klinični praksi (172).

Nekateri psihologi menijo, da je empirični pristop značilen za ameriške teoretike učenja. Razlikuje se od celovitega pristopa švicarskega psihologa Jeana Piageta, ki je ustvaril kompleksno celovito teorijo in nato empirično preizkusil njene posamezne dele (183).

Kognitivni psihologi verjamejo, da je poudarek učnih teorij na ponavljanju in pozitivni okrepitvi preveč poenostavljen pristop za razlago številnih vidikov človeškega mišljenja in razumevanja. Po kognitivnih teorijah ljudi pri reševanju najrazličnejših problemov vodi zaupanje v lastne moči in sposobnosti in ne le okrepitev odziva, ki sledi dražljaju (71).

Teoretiki kognitivne psihologije spoštujejo človeško racionalnost in se optimistično odmikajo od teorij učenja. Ljudi imajo za celostna bitja, sposobna načrtovanja in premisleka nalog v vseh pogledih. Poleg tega verjamejo, da igrajo razumevanje, prepričanja, stališča in vrednote pomembno vlogo pri vedenju. Mnogi psihologi verjamejo, da se kognitivne teorije začnejo tam, kjer se teorije učenja končajo, z upoštevanjem jezika in mišljenja (172).

Kognitivne teorije se pogosto uporabljajo v izobraževanju. Še posebej so koristni za vzgojitelje, saj jim pomagajo načrtovati učne načrte glede na razvojne stopnje njihovih otrok. Te teorije ponujajo načine, kako ugotoviti, kdaj je otrok pripravljen za določen predmet in kateri pristopi k temu predmetu so najprimernejši za to starost. M. Donaldson (175) pa meni, da je Piaget preveč izoliral stopnje razvoja, zaradi česar so lahko učitelji preveč neomajni v svojih predstavah o tem, kaj so otroci sposobni razumeti na posamezni stopnji svojega razvoja.

Starostne značilnosti mladostnikov

Na prehodu iz otroštva v zgodnjo odraslost »... mladostniki pogosto kažejo čudno kombinacijo resnosti in otročjega. Takšna mešanica je okorna, včasih celo komična, a opravlja pomembno razvojno funkcijo,« piše G. Kraig (71, str. 599).

Analiza izjav številnih raziskovalcev mladostništva je privedla do zaključka, da je mladostništvo najbolj zagonetno, težko in celo nevarno od vseh starostnih obdobij (7). Prav to obdobje povzroča največje preglavice staršem in učiteljem, meščanom in organom pregona. To je isto obdobje, v katerem sta nastala pojma »problem očetov in sinov« in »generacijski konflikt« (4). O tem je najbolj kategorično govorila Anna Freud. Leta 1958 je celo zapisala: »Biti normalen v adolescenci je samo po sebi nenormalno« (178, str. 278). Freudovci trdijo, da začetek biološkega zorenja in naraščajoča spolna želja povzročata konflikte med mladostniki in starši, mladostniki in vrstniki ter konflikte med mladostniki in njimi samimi (71).

Po drugi strani pa ima po nekaterih ocenah le 10-20 % mladostnikov določene psihične motnje, od blagih do resnih. S. Power et al. Menijo, da čeprav se ta odstotek morda zdi visok, ni višji kot pri odraslih (184). Po mnenju A.V. Krakovsky, je mogoče nevtralizirati večino "negativnih manifestacij" v adolescenci z individualnim pristopom do otroka, ki temelji na upoštevanju starosti, spola in individualnih značilnosti v pedagoškem procesu (72). In v delih M.A. Karpov (67) in V.G. Romanko (126) je na materialu mladih športnikov adolescence eksperimentalno potrdil to možnost.

L.S. Vygotsky, ki povzema rezultate številnih raziskav domačih in tujih avtorjev, je zapisal: "Vpliv okolja na razvoj mišljenja nikoli ne dobi tako velikega pomena kot ravno v prehodni dobi" (40, str. 13). Ta zaključek je bil potrjen v naslednjih delih, zlasti v študijah L.I. Bozhovich, N.I. Krylova in N.N. Tolstykh, ki so bili izvedeni v 50., 60. in 80. letih in so bili posvečeni eni težavi - preučevanju meja adolescence (Citirano po A.V. Averin, 5). Kot prikazuje L.F. Obukhova (99) je gibljivost starostnih meja razložena s spremembo družbene situacije razvoja in potrjuje misel L.S. Vygotsky o zgodovinski in družbeni pogojenosti razvoja osebnosti.

Identifikacija adolescence v duševnem razvoju človeka kot neodvisnega je postala razlog za posebne študije, da bi ugotovili posebne duševne značilnosti, ki so značilne za to starost, katerih začetek je bila postavljena z dvodelno monografijo sv. Hall o adolescenci, objavljeno leta 1904. Umetnost. Hall je v okviru svoje teorije rekapitulacije prvi predlagal obravnavanje tega obdobja kot prehoda iz otroštva v odraslost; prvi je opisal krizno naravo otrokovega razvoja v tej starosti in oblikoval njene negativne plati (160). Značilna lastnost adolescence je ambivalentnost in paradoksalnost njegovega duševnega življenja. Ta lastnost se kaže v nepričakovani spremembi veselja - malodušja, samozavesti - sramežljivosti in strahopetnosti, sebičnosti - altruizma, družabnosti - izolacije itd. Glavna naloga najstnika je oblikovanje samozavesti, identitete, kar lahko štejemo za glavne psihološke pridobitve v tej starosti.

Za opis vedenja in dejavnosti najstnika E. Stern uporablja koncept "resne igre", ki po njegovem mnenju zavzema vmesni položaj med otroško igro in resno in odgovorno dejavnostjo odraslega. Dejansko je vse, česar se najstnik loti, zanj resno, a hkrati je vse, kar počne, le predhodni preizkus moči. Primeri takšnih "resnih iger" so koketiranje, spogledovanje, sanjarjenje (igre ljubezenske narave), ukvarjanje s športom, sodelovanje v najstniških organizacijah (skavti, pionirji), izbira poklica. V takšnih igrah se najstnik nauči »zmerjati svojo moč, vzpostavljati odnose z različnimi vrstami interesov, ki tavajo v njem in jih mora razumeti«, ugotavlja E. Stern (169, str. 21).

Zgoraj navedene empirične psihološke značilnosti adolescence do danes niso izgubile svojega pomena. Vendar večinoma le ponazarjajo potek mladostnikovega duševnega razvoja in ne pojasnjujejo v celoti razlogov za tak potek razvoja.

V zvezi s tem je kulturnozgodovinski koncept L.S. Vygotsky, ki daje ključ do razumevanja mehanizma duševnega razvoja otroka, vključno z najstnikom. Omenimo le nekaj glavnih določb, ki se nanašajo na samo mladostniško obdobje.

Ključni problem tega obdobja je bil L.S. Vygotsky je imenoval problem interesov najstnika, ko pride do uničenja in izumiranja prejšnjih skupin (dominant) interesov in razvoja novih. Poimenoval jih je »egocentrična dominanta« (najstnikovo zanimanje za lastno osebnost), »zadana dominanta« (prevlada širokih interesov, usmerjenih v prihodnost, nad današnjimi, trenutnimi interesi), »dominanta napora« (težnja po upiranju, premagovanju, voljna prizadevanja, ki se pogosto kažejo v trmi, protestu, huliganstvu), "dominanta romantike" (želja po neznanem, tveganem, junaškem). Pojav novih interesov vodi v preobrazbo starih in nastanek novega sistema motivov, kar spremeni socialno situacijo mladostnikovega razvoja. Sprememba socialne situacije razvoja vodi do spremembe vodilne dejavnosti, posledica česar so nove psihološke neoplazme adolescence.

Sama mladost, potrjuje A.A. Krakovsky (72) je po svoji psihološki vsebini in pomenu za najstnika precej heterogen. Malo verjetno je, da bi kdo trdil, da so si učenci 6. in 8. razreda zelo podobni po svoji psihološki sestavi. Hkrati sta oba najstnika. Zato je v okviru adolescence običajno ločiti mlajšo adolescenco (10-13 let) in starejšo mladost (13-15 let).

Ena glavnih psiholoških pridobitev prejšnje (osnovnošolske) dobe je bila poljubnost vseh duševnih procesov, ki je osnova otrokovega neodvisnega vedenja. Sposobnost neodvisnega vedenja vodi do uničenja starih interesov in motivov najstnika, oblikovanja novih trenutkov v njegovi potreba-motivacijski sferi in iskanja novih oblik vedenja.

Na študente osredotočene tehnologije v izobraževanju

Izjemen ruski učitelj K.D. Ushinsky je zapisal: »... vzgojitelj si mora prizadevati spoznati človeka takšnega, kakršen je v resnici, z vsemi njegovimi slabostmi in v vsej njegovi veličini, z vsemi njegovimi vsakdanjimi, drobnimi potrebami in z vsemi njegovimi velikimi duhovnimi zahtevami. Šele takrat bo lahko črpal iz same narave človeka sredstva vzgojnega vpliva – in ta sredstva so ogromna« (1953, str. 15).

Prestrukturiranje šole na humanistični osnovi, ki temelji na načelih pedagogike sodelovanja in skupne produktivne dejavnosti v izobraževalnem procesu, od učitelja zahteva osebni pristop, vzpostavitev demokratičnega sloga komuniciranja in, kar je najpomembneje, spremembo narave , interakcije in odnosi v sistemih "učitelj-učenec" in "učenec-učenec" (88).

Ta smer izobraževanja ustreza konceptu lekcije E.N. Ilyin - vznemiriti notranji, duhovni svet študenta, ga spodbuditi k samostojnemu razmišljanju in iskanju odgovorov. Inovativni učitelj verjame, da lahko vsak učenec pri pouku najde nekaj svojega, osebno pomembnega, učitelj pa mu mora pri tem pomagati. Analizira modele človeške interakcije, pomaga učencem, da jih preizkusijo na sebi, v svojih dejavnostih, z drugimi besedami, oblikuje izkušnjo komunikacije. Čustveni poudarki v gradivu, tako da mora razmišljanje učencev vključevati njihovo osebno izkušnjo tudi takrat, ko se tega ne zavedajo (60).

Še en inovativni učitelj I.P. Volkov o tem piše: "Zelo pogosto mi, učitelji in odrasli, silimo otroke, da delajo tisto, kar se nam zdi pomembno in potrebno, in ne tisto, kar želijo oni, otroci," (38, str. 58).

Zanašanje inovativnih učiteljev na osebne izkušnje učencev je primer osebnostno usmerjenega pristopa k otroku v procesu učenja, razvoja in vzgoje. I.S. Yakimanskaya meni, da je na učenca osredotočeno učenje učenje, kjer je v ospredju otrokova osebnost, njegova izvirnost, lastna vrednost, subjektivna izkušnja vsakega se najprej razkrije in nato uskladi z vsebino izobraževanja (171). Če so bili v tradicionalni filozofiji izobraževanja socialno-pedagoški modeli osebnostnega razvoja opisani v obliki od zunaj postavljenih vzorcev, standardov kognicije (kognitivne dejavnosti), potem osebnostno usmerjeno učenje izhaja iz prepoznavanja enkratnosti subjektivne izkušnje posameznika. študent sam kot pomemben vir individualne življenjske aktivnosti, ki se kaže zlasti v znanju (56; 135; 166; 171). Tako je spoznano, da pri vzgoji ne gre le za ponotranjenje danih pedagoških vplivov s strani otroka, temveč za »srečanje« danega in subjektivnega doživljanja, za nekakšno »gojitev« slednjega, njegovo bogatenje, povečevanje. , transformacija, ki predstavlja »vektor« individualnega razvoja.

Prepoznavanje študenta kot glavne igralske figure celotnega izobraževalnega procesa je po I.S. Yakimanskaya, osebnostno usmerjena pedagogika. Pri snovanju izobraževalnega procesa avtorica izhaja iz prepoznavanja dveh enakovrednih virov: poučevanja in učenja. Slednji ni zgolj izpeljanka prvega, ampak je samostojen, osebno pomemben in zato zelo učinkovit vir osebnostnega razvoja (171).

Do nedavnega je bil psihološki model osebnostno usmerjene pedagogike zreduciran na prepoznavanje razlik v kognitivnih sposobnostih, razumljenih kot kompleksna duševna tvorba, ki so posledica genetskih, anatomskih, fizioloških, socialnih vzrokov in dejavnikov v njihovem kompleksnem medsebojnem delovanju in medsebojnem vplivu (6 ; 20; 34; 171).

V izobraževalnem procesu se kognitivne sposobnosti kažejo v učenju, ki je opredeljeno kot sposobnost posameznika za pridobivanje znanja (8; 65).

I.S. Yakimanskaya (171) razlikuje med dvema vidikoma pridobivanja znanja: produktivnim in proceduralnim. Učinkovita stran asimilacije je opisana skozi izdelek, ki je fiksiran v obliki pridobljenega znanja, veščin in spretnosti. Procesna stran asimilacije se izraža v sami naravi, pristopu, osebnem odnosu študenta do pridobljene družbenozgodovinske izkušnje; se utrjuje z obvladovanjem sredstev dejavnosti, ki jih v zvezi z asimilacijo v šoli označujemo kot načine vzgojno-izobraževalnega dela, poudarja avtor.

Psihološka vsebina asimilacije se razkrije predvsem v njeni karakterizaciji po procesu. V njem je določeno naslednje: 1) posamezna dejavnost pri obdelavi znanstvenih informacij; 2) organizacija in narava njenega izvajanja; 3) operativna stran te dejavnosti; 4) razlike v načinih njegovega izvajanja z enako produktivnostjo. Opis asimilacije po procesu omogoča preučevanje vsebine učenja kot subjektivne dejavnosti študenta. Avtor definira asimilacijo kot "proces aktivne predelave študentove družbenozgodovinske izkušnje, katere vsebina in oblike morajo ustrezati študentovi sposobnosti, da to izkušnjo reproducira v svoji dejavnosti" (171).

Reprodukcija individualnih sposobnosti se doseže z razkritjem poučevanja kot subjektivne dejavnosti. Reprodukcija tega, kar je bilo asimilirano, mora glede na izdelek čim bolj ustrezati danemu družbeno pomembnemu standardu (standardu). Reprodukcija s procesom omogoča uporabo različnih načinov, na katere se fiksirajo kognitivne sposobnosti. Slednje »se nahajajo v procesu obvladovanja dejavnosti, v kolikor posameznik ob drugih enakih pogojih hitro in temeljito, lahko in trdno obvlada metode njenega organiziranja in izvajanja« (21; 34; 134; 171). ).

Na podlagi te definicije sposobnosti lahko trdimo, da je I.S. Yakimanskaya (171), da je z analizo učenja kot procesa mogoče kognitivne sposobnosti označiti kot osebnostne tvorbe.

Razlike v kognitivnih zmožnostih šolarjev se najjasneje pokažejo prav v metodah vzgojno-izobraževalnega dela, v katerih se uresničuje subjektivna selektivnost šolarja do vsebine, vrste in oblike učne snovi; izbira racionalnih metod za izvajanje izobraževalnih dejanj, njihova prožna uporaba na lastno pobudo, ki zagotavlja (ceteris paribus) hitrost, enostavnost, moč in produktivnost asimilacije.

Za kognitivne sposobnosti je značilna aktivnost subjekta, njegova sposobnost, da preseže dano, ga preoblikuje z uporabo različnih metod za to. Kot je poudaril B.M. Teplov, »nič ni bolj življenjskega in šolskega od ideje, da obstaja le en način za uspešno izvajanje katere koli dejavnosti; ti načini so različni, kakor so različne človeške sposobnosti« (147, str. 25).

Vse našteto po I.S. Yakimanskaya daje razlog za trditev, da je obvladovanje metod izobraževalnega dela glavni način za razvoj kognitivnih sposobnosti. Z razvojem (diagnostiko) metod je mogoče presojati kognitivne sposobnosti in jih kvalitativno karakterizirati. Prvič, v metodah izobraževalnega dela intelektualne sposobnosti delujejo v kompleksni interakciji in ne ločeno (spomin, pozornost, razmišljanje pri učenju nikoli ne obstajajo kot ločene sposobnosti v čisti obliki).

Osebno usmerjeno usposabljanje za razvoj komunikacijskih sposobnosti mladostnikov

Tako kot večina socialno-psiholoških treningov (27; 32; 54; 59; 66; 87; 89; 109; 118; 119; 153 itd.) je bilo tudi naše usposabljanje usmerjeno v razvoj komunikacijskih veščin nasploh, še posebej pa v razvoj komunikacijske sposobnosti mladostnikov. Posebnosti usposabljanja, ki smo ga razvili, je bil osebnostno usmerjen pristop k mladostnikom, ki se je kazal v dveh smereh. Prvi je bil povezan z identifikacijo osebnostnih lastnosti mladostnikov s testom R. Cattell (122; 162) in diagnozo vodilnega reprezentativnega sistema, ki se uporablja v tehnologijah nevrolingvističnega programiranja (37; 69). Druga usmeritev je bila individualizacija procesa razvoja komunikacijskih sposobnosti. Ob tem smo se držali enega izmed vodilnih načel osebnostno usmerjenega pristopa, da je treba pri usposabljanju in vzgoji prebujati individualne načine delovanja (sposobnosti) vsakega otroka, ki temeljijo na njegovih nagnjenjih in nagnjenjih (171). ). To načelo se pogosto uporablja tudi v nevrolingvističnem programiranju (69; 101) in zlasti v pedagoških dejavnostih za razvoj sposobnosti šolarjev (50; 82). Zato smo številne vaje tehnologije nevrolingvističnega programiranja vključili v program osebnostno usmerjenega usposabljanja.

Splošni cilj tega usposabljanja je razvoj komunikacijskih sposobnosti osebnosti mladostnikov. Ta cilj je bil razkrit v številnih nalogah: 1. Diagnostika osebnostnih lastnosti preiskovancev in značilnosti subjektivnih izkušenj komunikacije in učenja mladostnikov. 2. Obvladovanje temeljnih socialno-psiholoških znanj: 2. Razvoj sposobnosti ustreznega in najpopolnejšega razumevanja sebe in drugih ljudi; 3. Diagnostika komunikacijskih sposobnosti mladostnikov, odprava (premagovanje) komunikacijskih ovir in težav, ki ovirajo realno in produktivno komunikacijsko delovanje (35; 52; 107; 140; 163). 4. Obvladovanje osebno pogojene tehnike medosebne komunikacije za povečanje njene učinkovitosti; 5. Povečanje aktivnosti v komunikaciji in razvoj sposobnosti za samoregulacijo duševnih stanj.

Osnovna načela organizacije socialno-psihološkega usposabljanja so temeljila na posebnostih duševnega razvoja mladostnikov in izkušnjah učnega dela drugih raziskovalcev in učiteljev. Oni so bili naslednji.

Načelo prostovoljne udeležbe, tako pri celotnem usposabljanju kot pri njegovih posameznih učnih urah in vajah. Udeleženec mora imeti naraven notranji interes za spremembe svoje osebnosti med delom skupine.

Načelo dialogizacije interakcije, tj. polnopravno medosebno komunikacijo v skupinskih razredih, ki temelji na medsebojnem spoštovanju udeležencev, na njihovem popolnem zaupanju drug drugemu.

Načelo samodiagnoze, tj. samorazkrivanje udeležencev, ozaveščanje in oblikovanje lastnih osebno pomembnih problemov, obvladovanje metod samoocenjevanja in samoregulacije čustvenih stanj.

Vsebina osebnostno usmerjenega usposabljanja za razvoj komunikacijskih sposobnosti mladostnikov Prva lekcija Cilj je ustvariti ugodne pogoje za delo vadbene skupine, seznaniti udeležence z osnovnimi načeli usposabljanja, sprejeti pravila skupino, da začnemo osvajati aktivni stil komunikacije. Glavna naloga moderatorja skozi celotno usposabljanje, še posebej pa v prvih učnih urah, je ustvariti pogoje, potrebne za aktivno samostojno delo vsakega udeleženca. s svojimi komunikacijskimi veščinami, nad zavedanjem in razkrivanjem svojega komunikacijskega stila.

Glavna vsebina lekcije 1. "Reprezentacija". Vsak udeleženec na začetku skupine sestavi vizitko, kjer navede svoje ime treninga. Hkrati ima pravico zase vzeti katero koli ime: svoje pravo ime, svoje igralno ime, ime svojega prijatelja ali znanca, resničnega političnega ali literarnega junaka itd. Obstaja popolna svoboda izbire. Vizitke so pritrjene na skrinjo, tako da lahko vsakdo prebere ime treninga. V prihodnosti se udeleženci med lekcijo omenjajo s temi imeni.

Voditelj da 3-5 minut, da se vsi udeleženci pripravijo na medsebojno predstavitev, za katero se razdelijo v pare in vsak pripoveduje svojemu partnerju o sebi. Naloga je, da se pripravite, da svojega partnerja predstavite celotni skupini. Glavna naloga predstavitve je poudariti individualnost vašega partnerja, povedati o njem, tako da se ga vsi drugi udeleženci takoj spomnijo. Nato se udeleženci usedejo v velik krog in izmenično govorijo o svojem partnerju, pri čemer poudarjajo njegove značilnosti.

2. "Pravila skupine". Po seznanitvi vodja udeležencem razloži osnovna načela socialno-psihološkega usposabljanja in značilnosti te oblike dela. Nato člani skupine začnejo razvijati pravila za delo svoje skupine. Zaželeno je, da je osnova njenega dela naslednje.

2.1. Zaupen komunikacijski slog. Kot prvi korak k praktičnemu ustvarjanju ozračja zaupanja lahko moderator predlaga sprejetje oblike »ti« komunikacije, ki uravnoteži vse člane skupine in moderatorja.

2.2. Komunikacija po principu "tukaj in zdaj". Glavna ideja treninga je spremeniti skupino v nekakšno tridimenzionalno ogledalo, v katerem bi lahko vsak član skupine videl sebe med svojimi različnimi manifestacijami, bolje spoznal sebe in svoje osebne lastnosti. Zato je treba spregovoriti o tem, kaj udeležence skrbi prav zdaj.

2.3. Personifikacija izjav. Priporočljivo je, da izjave, kot so: - "Večina mojih prijateljev misli, da ..." ali - "Nekateri mislijo ..." nadomestite s sodbami - "Verjamem, da ...", - "Mislim ...", itd. .P.

2.4. Zaupnost vsega, kar se dogaja v skupini. Vse, kar se zgodi med poukom, se ne izloči iz skupine.

2.5. Ugotavljanje prednosti posameznika. Med razpravo o vajah in nalogah vsak udeleženec nujno poudari pozitivne lastnosti govorca, vodja pa ne zamudi priložnosti, da pohvali oba najstnika za prvo in drugo.

2.7. Nesprejemljivost neposrednih ocen osebe. Ko razpravljamo o tem, kaj se dogaja v skupini, ni treba ocenjevati osebnosti udeležencev, temveč le njihova dejanja. Priporočljivo je, da izjave, kot je: "Ne maram te", zamenjaš s stavkom, ki zveni takole: "Ni mi všeč tvoj način komunikacije." To je eno glavnih pravil za učinkovito komunikacijo pri nevrolingvističnem programiranju (49; 69).

Končno dogovorjena in sprejeta pravila so osnova za delo skupine. Moderator nudi možnost pogovora z vsemi, prisluhne vsem predlogom in pripombam ter o njih razpravlja.

Razvoj komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti

Tečajna naloga

Dokončano:

dijak skupine DO-31

posebnost 050704

Derevyanova E.O.

Znanstveni svetnik:

Vysotskaya G.N.

Kiselevsk

Uvod ………………………………………………………………………………… 3

Poglavje 1. Teoretični pristopi k problemu razvoja komunikacijskih spretnosti pri starejših predšolskih otrocih…………………………..7

1.1. Preučevanje problematike razvoja komunikacijskih veščin v psihološki in pedagoški literaturi ………………………………… 19

1.2 Značilnosti razvoja komunikacijskih veščin otrok starejše predšolske starosti ………………………………………

Sklepi o 1. poglavju …………………………………………………………………….50

2. poglavje

2.1 Določitev začetne stopnje razvoja komunikacijskih spretnosti pri starejših otrocih……………………………………………………….53

Zaključki o 2. poglavju …………………………………………………………………………………………………………………………… …….

Zaključek ……………………………………………………………………………..83

Literatura …………………………………………………………………85

Dodatek ……………………………………………………………………………90

Uvod

Komunikacija je nujen pogoj za življenje

oseba. Visoka stopnja komunikacije je ključ do uspešnega prilagajanja osebe v katerem koli družbenem okolju. Nove informacijske tehnologije se v družbi hitro razvijajo in ustvarjajo specifično komunikacijsko okolje. To določa praktični pomen razvoja komunikacijskih veščin od zgodnjega otroštva. Oseba, ki je družabno bitje, že od prvih mesecev življenja čuti potrebo po komunikaciji. Ta potreba se nenehno razvija – od čustvenega stika do globoke osebne komunikacije.

S komunikacijo pride do razvoja zavesti in višjih duševnih funkcij. Sposobnost otrokove pozitivne komunikacije mu omogoča udobno življenje v družbi ljudi. Zahvaljujoč komunikaciji otrok ne spozna le druge osebe (odraslega ali vrstnika), ampak tudi samega sebe.

Predšolska doba je edinstveno obdobje v razvoju otrokove osebnosti. Zanj je značilna aktivnost v različnih dejavnostih, med katerimi je tudi komunikacija. Pri razvoju komunikacijske sfere predšolskega otroka imajo komunikacijske veščine vodilno vlogo. Omogočajo ne le pravilno in kompetentno razlago lastnih misli in ustrezno zaznavanje informacij, ki prihajajo od komunikacijskih partnerjev, temveč tudi razlikovanje med določenimi komunikacijskimi situacijami, razumevanje stanja drugih ljudi v takih situacijah in na podlagi tega graditi svoje vedenje.

Pri razvoju komunikacijskih veščin je treba upoštevati starostne značilnosti in ustvariti ugodne pogoje, in sicer svobodno, sproščeno okolje.

Najbolj ugodni pogoji za razvoj komunikacijskih veščin so ustvarjeni v pogojih vodilne dejavnosti predšolske starosti - igre. Komunikacija med predšolskim otrokom in vrstniki se odvija predvsem v procesu skupne igre. Ko se igrajo skupaj, otroci začnejo upoštevati želje in dejanja drugega otroka, zagovarjajo svoje stališče, gradijo in izvajajo skupne načrte. Zato ima igra velik vpliv na razvoj komunikacije pri otrocih predšolske starosti.

Komunikacija je velik problem, ki že od nekdaj zanima znanstvenike. To zanimanje se je v zadnjih letih povečalo. Delo učenjakov, kot je npr M.I. Lisina, L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets in drugi. popolnoma posvečen tej problematiki.

Delo je posvečeno problemu govorne komunikacije predšolskega otroka Aleksejeva M.M., M.V. Yashina, G.M. Lyamina, A.G. Arushanova, O. Gavrilushkina in drugi Znanstveniki so prišli do zaključka, da popolna komunikacija ni mogoča brez komunikacijskih veščin. Komunikacijske veščine so sredstvo verbalne komunikacije. Na osnovne veščine M.M. Aleksejeva in M.V. Jašin vključujejo: aktivnost v komunikaciji, sposobnost poslušanja in razumevanja govora, sposobnost graditi komunikacijo ob upoštevanju situacije, sposobnost zlahka stopiti v stik z otroki in učiteljem, jasno in dosledno izražati svoje misli, sposobnost uporabe obrazcev govornega bontona.

Ko preučujemo problem razvoja komunikacijskih veščin otrok starejše predšolske starosti, trdimo, da postaja ta problem v sodobnem življenju vse pomembnejši. To postane očitno pri poučevanju starejših predšolskih otrok, ko pomanjkanje elementarnih veščin otroku otežuje komunikacijo z vrstniki in odraslimi, vodi do povečane tesnobe in moti komunikacijski proces kot celoto.

V predšolski dobi se vsebina komunikacije, njeni motivi, komunikacijske spretnosti in zmožnosti nenehno spreminjajo. Ena od sestavin psihološke pripravljenosti za šolanje je razvojna - komunikacija. Otrok se selektivno obnaša do odraslih, postopoma se začenja zavedati svojega odnosa do njih: kako ravnajo z njim in kaj od njega pričakujejo, kako ravna z njimi in kaj od njih pričakuje.

Nizka stopnja razvoja komunikacijskih veščin pri predšolskih otrocih ne omogoča učinkovitega uresničevanja potreb po komunikaciji, interakciji z zunanjim svetom. Zato je treba pri organizaciji procesa razvoja dialoškega govora predšolskih otrok uporabiti tehnologije, ki bi jih z aktualizacijo osebnih lastnosti otrok najbolj optimalno vključile v dejavnosti, prispevale k izvajanju razvitih komunikacijskih veščin. .

Razpoložljive raziskave nam omogočajo, da poudarimo protislovje med priznavanjem pomena komunikacijskih veščin pri izobraževanju osebnosti otroka in pomanjkanjem razvoja metod za razvoj teh veščin v skladu z zahtevami državnega standarda za predšolsko vzgojo.

To protislovje je vodilo problem naše študije - Kateri pogoji so potrebni za učinkovit razvoj komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti?

Upoštevajoč teoretični in praktični pomen tega problema, je tema seminarska naloga : "Razvoj komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti"

Cilj: Teoretična utemeljitev in eksperimentalna študija stopnje razvoja komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti

Predmet študija - Proces razvoja komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti

Predmet študija - Pogoji za razvoj komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti.

Raziskovalni cilji:

1. Analizirajte psihološko in pedagoško literaturo o raziskovalnem problemu, ugotovite bistvo konceptov

2. Navedite vsebino komunikacijskih veščin starejših predšolskih otrok v predšolski vzgojni ustanovi

3. Izbira diagnostike za določanje stopnje razvoja komunikacijskih veščin pri otrocih starejše predšolske starosti

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Ministrstvo za izobraževanje in znanost republike Udmurt

Državna izobraževalna ustanova srednjega poklicnega izobraževanja

"Udmurtska republiška socialno-pedagoška šola"

TEČAJNO DELO

Pri predmetu "Psihologija"

Na temo: "R pogojirazvijatijazkomunikacijske veščine pri otrocihvišja predšolska starost "

IŽEVSK 2011

Uvod

1.3 Značilnosti razvoja komunikacijskih sposobnosti predšolskih otrok

2.1 Opredelitev raziskovalnih metod in organizacija eksperimenta

Zaključek

Bibliografija

Aplikacija

komunikativen predšolski otrok komunikacijski razvoj

Uvod

Problem razvoja otrokovih komunikacijskih sposobnosti predšolska starost zelo relevantno in aktualno. Študije vrhunskih domačih psihologov so dokazale, da je komunikacija najpomembnejši dejavnik otrokov duševni razvoj L. A. Wenger , M.I. Lee sina, in drugi ) . p potreba po komunikaciji pri otrocih je osnova za nadaljnji razvoj celotne psihe in osebnosti e v zgodnjih fazah ontogeneze ( L. S. Vigotski , M. I. Lisina , E. O. Smirnov a , AT. OD. muhe ina itd.) . V procesu komuniciranja z drugimi ljudmi se otrok uči človeških izkušenj. Brez komunikacije je nemogoče vzpostaviti psihični stik med ljudmi. Zunaj človeške komunikacije je nemogoče razvoj osebnosti otroka . Komunikacijski primanjkljaj otrok , po mnenju strokovnjakov c, vodi do različnih motenj : v nekaterih primerih do pojava duševne zaostalosti, v drugih - do pedagoške zanemarjenosti, v hujših primerih pa celo do smrti otroka. in v zgodnjih fazah ontogeneze ( v otroštvo in zgodnje otroštvo) . Ta problem je še posebej pomemben na sedanji stopnji v povezavi s humanim predšolska vzgoja. Da, avtorji « Co. koncepti predšolske vzgoje » upoštevajte, da otrokova komunikacija je osnova jok njegovega duševnega razvoja ( občutki, spomini rijatija, mišljenje, spomin itd.) in osebni razvoj ia: potrebe, čustveno voljna sfera, interesi in sposobnosti, samozavedanje, samospoštovanje, raven zahtev itd.

Komunikacijo razumemo kot informacijsko, čustveno in predmetno interakcijo, med katero se uresničujejo, manifestirajo in oblikujejo medosebni odnosi. V procesu komunikacije se oblikujejo določeni odnosi. Narava odnosa otroka z drugimi je v veliki meri odvisna od tega, v kakšnih osebnih lastnostih se bo oblikoval njega.

Eksperimentalne študije, izvedene pod vodstvom M. IN. Lisina je pokazala, da se v prvih sedmih letih življenja več oblike komunikacije med otroki in odraslimi - v celotnem predšolskem otroštvu otrok zapada v različne vrste stikov z približno odraslih, se spremeni vsebina njegove komunikacije z drugimi. Je komunikacija, njena vsebina in komunikacijske veščine so ena najpomembnejših točk, ki določajo razvoj otroci z približno odrasli. Predvsem pa je otrok zadovoljen z vsebino komunikacije, po kateri že ima potrebo. Ko vsebina komunikacije ustreza stopnji potrebe, otrok razvije nagnjenost in naklonjenost do odraslega. y, v primeru neskladja (prednost ali zaostanek) stopnja navezanosti otroka na odraslega se zmanjša. znanje pogoji razvoj Komunikacijske sposobnosti predšolski otroci pomaga najti pravi pristop za reševanje komunikacijskih težav , h ki je določala ustreznost izbranega raziskovalne teme.

predmet: proces razvijanja komunikacijskih sposobnosti predšolskega otroka .

Predmet študija: pogoji za razvoj komunikacijskih sposobnosti predšolskega otroka .

Cilj: izu prebrati psihološko-pedagoški pogoji za razvoj komunikacijskih sposobnosti predšolskega otroka .

Hipoteza: komunikacijske sposobnosti predšolskega otroka se bodo uspešneje razvijale, če boste za njihov razvoj oblikovali ustrezne programe z

Aktiviraj ing

, kot kompleksna sredstva, namenjena: premagovanju težav komuniciranje;

- računovodstvo starost in posamezniki razvojne značilnosti predšolskih otrok.

Naloge:

1) ugotoviti psihološke in pedagoške razmere, ki vplivajo na razvoj komunikacijskih sposobnosti predšolskega otroka;

2) preučiti sredstva in metode, ki jih uporablja vzgojitelj za razvoj komunikacijskih sposobnosti predšolskega otroka;

3) razviti sistem zahtev za psihološke in pedagoške pogoje za dinamičen razvoj komunikacijskih sposobnosti predšolskega otroka;

4) eksperimentalno preveriti vpliv psiholoških in pedagoških pogojev na uspešnost razvoja komunikacijskih zmožnosti predšolskega otroka;

Raziskovalne metode:

1) teoretično: analiza in posploševanje psihološke in pedagoške literature, modeliranje raziskovalnih hipotez, oblikovanje rezultatov in procesov za njihovo doseganje v različnih fazah dela;

2) empirično: pogovori, opazovanje, diagnostične metode za preučevanje oblik komunikacije predšolskih otrok, eksperiment.

Naslednji psihološki metode:

1. Metodologija "Identifikacija sposobnosti komuniciranja" (E. N. Proshitskaya);

2. Metodologija "Proučevanje komunikacijskih veščin", razvita na podlagi metodologije, predlagane v priročniku "Delavnica o otroški psihologiji", ed. G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina;

3. Opazovanje otrok pri igrah in skupnih dejavnostih ter začetni uvodni pogovor s starši in vzgojiteljico učne skupine.

Raziskovalna baza: MDOU št. 266, mesto Iževsk, Udmurtska republika. V raziskavi je sodelovalo 10 otrok predšolske starosti (5-6 let).

1. Teoretični vidiki preučevanja pogojev za razvoj komunikacijskih sposobnosti predšolskih otrok

1.1 Pristopi k problemu komunikacije in komunikacijskih sposobnosti predšolskih otrok v konceptih tujih in domačih psihologov

Preučevanje in opis razvoja katerega koli vidika otrokovega duševnega življenja vedno predstavlja velike težave. Komunikacija in samospoznavanje sta dva velika problema, ki že dolgo skrbita človeštvo. Že v 17. stoletju je angleški filozof John Locke otroka obravnaval kot prazno ploščo (»Tabula rasa«), na katero okolje in družba, ki jo predstavljata njuna predstavnika, pišeta, kar potrebujeta. Če imajo starši in okolje pravi vpliv na otroka, se ta nauči pozitivnih oblik vedenja in postane dober član družbe. Duševni razvoj, ki temelji na tem, je sestavljen iz kopičenja družbeno sprejemljivih oblik vedenja in razvoja koristnih navad in spretnosti.

Druga usmeritev temelji na pogledih francoskega filozofa Jean-Jacquesa Rousseauja iz 18. stoletja, ki je že v novorojenčku videl človeško osebnost s prirojenimi sposobnostmi in pozitivnimi nagnjenji. Glavna naloga vzgojiteljev je, da ne motijo ​​naravnega zorenja teh nagnjenj in da ne spreminjajo prirojene narave otroka. Duševni razvoj razumemo kot zorenje naravnih nagnjenj in njihovo izvajanje. Trenutno se le malo psihologov drži teh pogledov v njihovi čisti obliki. Običajno se priznavata tako vloga dednosti kot vloga okolja v otrokovem duševnem razvoju, a v ospredje pride bodisi eden bodisi drugi dejavnik.

Eden prvih, ki je razvil problem geneze komunikacije, je bil angleški psiholog John Bowlby. Govoril je o pomenu odnosa med otrokom in materjo. René Spitz v Franciji in Anna Freud v Avstriji, ki sta mu bila blizu v svojih ustvarjalnih položajih, sta prav tako menila, da pomanjkanje komunikacije z materjo ogroža življenje otroka, ovira njegov telesni in duševni razvoj.

Pomanjkanje komunikacije v zgodnjem otroštvu pusti usoden pečat na nadaljnji usodi posameznika, določa nastanek njegove agresivnosti, asocialnih nagnjenj in duhovne praznine. Zagovorniki teorije "odtiskovanja". - Vtisi pripisujejo tudi primarno vlogo otrokovim zgodnjim izkušnjam pri oblikovanju njegovega odnosa do drugih. Njegovo bistvo je sodeluje pri prenosu mehanizma "vtisnjenja". (prvič opisal K. Lorenze m na podlagi opazovanja piščancev) brez pravega razloga in na vedenju dojenček. Po hipotezi o "vtiskovanju". , pri majhnih otrocih se vtisnejo lastnosti, značilne za odraslega, skrbeti zanje, njegov videz, glas, oblačila, vonj. Sestavljajo podobo, ki pri otroku vzbudi naklonjenost. po analogiji s podobo matere ali druge odrasle osebe, ki jo nadomešča.

V 50. letih. Ameriški znanstveniki so v okviru teorije "socialnega učenja" opravili veliko dela, katerega namen je bil analizirati stike otroka z odraslimi in drugimi otroki v različnih obdobjih otroštva. Komunikacijo otroka z materjo in z vrstniki so v svojih delih razlagali kot neke vrste fenomene, ki se podrejajo zakonu "stimulus-reakcija".

V zgodnjih 60-ih. v ZSSR se je razvila obsežna študija geneze komunikacije. N. M. Shchelovanov, njegovi kolegi in učenci: N. M. Askarina [Izobraževanje otrok ..., 1955], M. Yu. Kistyakovskaya, R. V. Tonkova-Yampolskaya [Socialna prilagoditev ..., 1980] so preučevali interakcijo otrok z okoliškimi odraslimi. V sovjetski otroški psihologiji se pristop k razvoju izvaja kot preoblikovanje postopno kopičečih se kvantitativnih sprememb v temeljne kvalitativne, ki temeljijo na načelih dialektičnega materializma [D. B. Elkonin, 1960; A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin - v knjigi: Psihologija otrok ..., 1964; Psihologija osebnosti ..., 1965; A. N. Leontjev, 1972].

Domača psihologinja M. I. Lisina in njeni učenci so veliko prispevali k preučevanju oblikovanja otrokove komunikacije. Maya Ivanovna Lisina je v rusko psihologijo uvedla novo temo - komunikacijo med otrokom in odraslim - in razvila njen koncept, v katerem je komunikacija obravnavana kot posebna vrsta dejavnosti (komunikativna dejavnost), ki ima svoje specifične strukturne komponente: potrebo, motivi in ​​sredstva [M. I. Lisina Problem ontogeneze komunikacije. - M.: Pedagogika, 1986].

Samo odrasel je za majhnega otroka nosilec človeške kulture in le on jo lahko prenese na otroka. Ta položaj je tradicionalen in splošno priznan v ruski psihologiji. Proces ponotranjenja zunanjih, materialnih sredstev, ki postanejo notranja sredstva otroka, so ruski psihologi večkrat preučevali na podlagi različnih duševnih procesov - mišljenja, zaznavanja, spomina, pozornosti itd. V vseh teh študijah so kulturni izkušnje so bile prenesene na otroka v procesu komunikacije in otrokovega odnosa z odraslim zunaj okvira teh študij kot nekaj sekundarnega in ni neposredno povezano z asimilacijo kulturnih vzorcev.

Komunikacijske sposobnosti otroku omogočajo reševanje različnih vrst nalog, ki se pojavljajo v komunikaciji: premagati egocentrizem (tj. Razumeti položaj in stanje druge osebe, ki ne sovpada z njegovim), prepoznati različne komunikacijske situacije in pravila delovanja. v njih ustrezno zgraditi svoje vedenje v komunikacijski situaciji in ustvarjalno. V sodobni predšolski vzgoji se razvoj komunikacijske sfere dogaja spontano, ni predmet posebnega oblikovanja. Hkrati je ravno oblikovanje natančno opredeljenih oblik komunikacije (»sodelovalno-tekmovalne« z vrstniki in »kontekstualne« z odraslimi) nujen pogoj za pripravljenost na šolo (glej študije E. E. Kravtsova).

Uspešen razvoj komunikacijskih veščin je del socialne kompetence, kar pomeni, da je otrok pripravljen tudi na soočanje z novimi socialnimi situacijami.

1.2 Razvoj oblik komunikacije v ontogenezi

Potreba po komunikaciji pri otroku se pojavi zgodaj, približno 1 mesec, po neonatalni krizi (po nekaterih virih 2 meseca). Začne se smehljati svoji materi in se silovito razveseliti njenega videza. Mama (ali druga bližnja oseba, ki skrbi za otroka) mora to novo potrebo čim bolj zadovoljiti. Neposredno – čustveno komuniciranje z približno za odrasle ustvarja veselo razpoloženje pri otroku in povečuje njegovo aktivnost, kar postane potrebna osnova za razvoj njegovih gibov, zaznavanja, mišljenja, govora.

Na prehodu do otroštva dejavnost za vzdrževanje običajnih življenjskih pogojev izgubi svoj vodilni status, čeprav seveda ne izgine. Oblikuje se nova vodilna dejavnost, katere vsebina je neposredno čustvena komunikacija med odraslim in otrokom [M. I. Lisina in S. Yu. Meshcheryakova, 1986]. Funkciji otroka in odraslega v tej dejavnosti sta funkciji komunikacijskih partnerjev. V skladu s tem je njihovo delovanje predstavljeno tudi s podobnimi manifestacijami: medsebojni nasmehi, vokalizacije itd. V duševni regulaciji delovanja otroka postane prevladujoč motiv komunikacije. Sprva je to nekakšen motiv za ohranjanje običajnih življenjskih razmer: komunikacijski odrasel deluje kot eden od elementov situacije zadovoljevanja potreb. Sčasoma se motiv komunikacije osamosvoji.

Motiv za ohranjanje običajnih pogojev ni bil konkretiziran v nobenih zunanjih objektih in je obstajal le v obliki določenih subjektivnih stanj. Nasprotno pa ima motiv komuniciranja zunanji naslov in se izraža v različnih manifestacijah, ki so neposredno usmerjene na odraslega: nasmeh, smeh, jok itd. Pri komuniciranju otrok ves čas gleda odraslega. Odrasla oseba postane tisti zunanji objekt, v katerem se konkretizira motiv, to je cilj posameznih komunikacijskih dejanj. To določa osrednje psihološke neoplazme infantilnega obdobja. Sem spadajo objektivna podoba in čustva novega tipa: določena ne le z motivom, ampak tudi s ciljem (pozitivno - če je prisoten v vidnem polju, negativno - če ga ni). V prihodnosti otrok skupaj z obrazom odraslega začne poudarjati druge predmete - zlasti igrače. Manipulacije z njimi postanejo sredstvo komunikacije z odraslimi. Otrok začne uporabljati druga sredstva komunikacije: blebetanje, geste. Tako komunikacija izgubi neposredni značaj in se spremeni v »poslovno«.

Med prehodom v zgodnjo starost (ki se nadaljuje v 2.-3. letih življenja) so manipulacije s predmeti izolirane od komunikacijske dejavnosti (tako kot so bile prej izolirane od dejavnosti pred njo). Posledično se oblikuje nova vodilna dejavnost - subjekt. Njegova vsebina je razvoj predmetnih in govornih dejanj. Skupna narava te dejavnosti pogosto pade iz vidnega polja raziskovalcev, vendar je D. B. Elkonin [Otroška psihologija ..., 1960] upravičeno poudaril odločilni pomen odrasle osebe, ki opravlja funkcijo modela za konstruiranje cilja. ukrepanje. Funkcija otroka je funkcija izvajalca. Njegovo delovanje (neposredno izvajanje dejanj) lahko poteka v veliki meri avtonomno od odraslega, kar povzroča iluzijo individualnosti objektivne dejavnosti.

Med prehodom v predšolsko obdobje se pod vplivom vzorcev, ki jih postavljajo odrasli, začnejo individualna objektivna dejanja otroka povezovati v bolj zapletene sisteme. Vsebina vodilne dejavnosti je modeliranje celostnega vedenja odraslih, celostne situacije. Odraža se tako v igri vlog kot v otroškem risanju, oblikovanju itd. [L. A. Venger, 1979]. Funkcija odraslega človeka je, tako kot v zgodnjem otroštvu, postavljanje vzorcev, a zdaj to niso vzorci individualnih dejanj, temveč celostnega vedenja, v katerem se vključuje v sistem človekovih odnosov s svetom in predvsem z drugimi ljudmi. Otrokova funkcija je posredno (simbolično) posnemanje teh vzorcev (v nasprotju z zgodnjo starostjo, v kateri predstava neposredno posnema vzorec).

Med krizo tretjega leta življenja je želja po reprodukciji vedenja odraslih zelo posplošena [K. N. Polivanova. Psihologija starostnih kriz - M., 2000]. Otrok poskuša postati popolnoma podoben odraslim. Številne oblike njihovega obnašanja pa so mu nedostopne ali prepovedane. Kolizija s temi prepovedmi povzroči negativne manifestacije krize tretjega leta - tako kot je prejšnja podobna kolizija, ki se je zgodila na ravni posameznih dejanj, postala vir negativnih manifestacij krize enega leta.

Delovanje predšolskega otroka je veliko bolj kompleksno in strukturno kot v zgodnji dobi. Šele zdaj zares postane "neaditiven", to pomeni, da se preneha zreducirati na niz ločenih dejanj. Združujejo se v splošnejšo strukturo celostnega vedenja predšolskega otroka. To določa glavne psihološke neoplazme predšolske starosti. Otrok se začne osredotočati na razmerje med ločenim dejanjem in splošno strukturo vedenja, v katero je vključen, to pomeni, da spozna pomen svojega dejanja in situacije, v kateri se izvaja. Posledično postane sposoben oblikovati lastno namero. Zavedanje pomena dejanj je neločljivo povezano s pojavom primarne podobe "jaz", to je z zavedanjem sebe kot subjekta z enakimi lastnostmi kot okoliški odrasli [L. S. Vigotski, 1996].

Potreba po komunikaciji je sestavljena iz želje po znanju in vrednotenju drugih ljudi ter preko njih in z njihovo pomočjo - po samospoznanju in samospoštovanju. Posebni motivi, ki spodbujajo komunikacijsko dejavnost, so tiste lastnosti osebe same in drugih ljudi, zaradi katerih oseba vstopa v komunikacijo. Med temi lastnostmi so poslovne, kognitivne in osebne. Sredstva komunikacije so tiste operacije, s pomočjo katerih se izvaja komunikacijska dejavnost. Ta sredstva so lahko izrazno-mimična, predmetna in govorna.

Na različnih stopnjah otrokovega razvoja ti parametri tvorijo stabilne kombinacije, ki so kvalitativno edinstvene oblike komunikacije. M. I. Lisina je razvoj komunikacije z odraslimi od rojstva do sedmega leta predstavila kot spremembo več oblik komunikacije.

Oblike komunikacije so:

1) Čas nastanka te oblike;

2) Glavna vsebina potrebe po komunikaciji, ki jo otroci zadovoljijo v tej obliki komunikacije;

3) Glavni motivi, ki otroka na tej stopnji spodbujajo k komunikaciji z odraslimi;

4) Glavno komunikacijsko sredstvo, s pomočjo katerega se v okviru te oblike izvaja komunikacija med otrokom in odraslim.

Subjekt komunikacijske dejavnosti je druga oseba - komunikacijski partner. M. I. Lisina je oblikovala stališče, da je komunikacija "skozi" mehanizem za spreminjanje otrokove dejavnosti. Odrasli so za otroka vedno ne le nosilci sredstev in modelov delovanja, ampak tudi žive, edinstvene osebnosti, ki utelešajo svoje individualne motive in pomene. Za otroka so neke vrste poosebitev tistih integralnih in motivacijskih ravni, ki jih še nimajo. Otrok se lahko dvigne na te ravni le skupaj z njimi – s komunikacijo, skupnimi aktivnostmi in skupnimi izkušnjami. Motivacija se kot vsaka druga višja duševna funkcija razkrije dvakrat: najprej kot oblika interakcije in sodelovanja med ljudmi (torej kot interpsihična kategorija), nato pa kot lastna, notranja lastnost subjekta (kot intrapsihična kategorija).

Kot rezultat raziskave so bile ugotovljene štiri glavne oblike komunikacije, ki so značilne za otroke določene starosti [A. V. Zaporozhets, M. I. Lisina - v knjigi: Razvoj komunikacije med predšolskimi otroki, 1974].

Ime oblike komunikacije	Čas videz		Komunikacijski motivi	Način komunikacije
Situacijsko-osebno	1 - 6 mesecev	Pozornost in prijaznost odrasle osebe	Osebno	Ekspresivno-mimični
Situacijski posel	6 mesecev - 3 leta	Sodelovanje z odraslimi		Predmetno učinkovito
Izvensituacijsko-kognitivno		spoštovanje odraslih	kognitivne
Izvensituacijsko-osebno		Empatija in razumevanje odraslih	Osebno

Situacijsko-osebna oblika komunikacije najprej nastane v ontogenezi in ima najkrajši čas obstoja v samostojni obliki - do konca prvih šestih mesecev življenja. Najpomembnejša značilnost situacijsko-osebne komunikacije je zadovoljitev otrokove potrebe po prijazna pozornost odrasli. Pozornost odraslega je še posebej pomembna za dojenčka. In to je razumljivo, saj prisotnost ljubljene osebe v bližini otroka in osredotočenost na otroka v bistvu zagotavljata varnost slednjega in pretok ljubečih, ljubečih vplivov, ki so jih otroci že uspeli izolirati od vseh drugih manifestacij odraslega. in cenijo kot izjemno pomembna dejanja.

Situacijsko-poslovna oblika komunikacije pojavi v ontogeniji drugega. Vendar se zelo razlikuje od prve genetske oblike komunikacije. Za začetek ne zaseda več mesta vodilne dejavnosti - predmetno-manipulativna dejavnost otrok zdaj napreduje na tem mestu. Komunikacija z odraslimi je vtkana v novo vodilno dejavnost, ji pomoč in strežba. Glavni razlogi za stike med otroki in odraslimi so zdaj povezani z njihovim skupnim namenom - praktičnim sodelovanjem, zato je med vsemi motivi za komunikacijo postavljeno osrednje mesto. poslovni motiv. Otroka nenavadno zanima, kaj in kako odrasel počne s stvarmi, starejši pa se otrokom zdaj razkrijejo s te strani - kot neverjetni rokodelci in obrtniki, ki lahko s predmeti ustvarjajo prave čudeže.

Izvensituacijsko-kognitivna oblika komunikacije.

V prvi polovici predšolskega otroštva lahko otrok opazi naslednjo, tretjo obliko komunikacijske dejavnosti. Tako kot drugo je posredovano, vendar ne vtkano v praktično sodelovanje z odraslimi, temveč v skupno kognitivno dejavnost – lahko bi rekli v »teoretično« sodelovanje. Manipulacije s predmeti pri majhnih otrocih so bile prav tako v veliki meri namenjene razkrivanju lastnosti predmetov; Praktični "poskusi in napake" otroka služijo kot osnova, na kateri se nato oblikujejo njegova orientacijska in zaznavna dejanja [A. V. Zaporožec, 1960; N. N. Poddyakov, 1977]. Toda primitivnost zgodnjih manipulacij in elementarne oblike sodelovanja z odraslimi otrokom omogočajo, da ugotovijo le najbolj površne, nepomembne lastnosti stvari. Toda razvoj radovednosti in nenehno izpopolnjevanje načinov za njeno zadovoljevanje (zaznavanje, vizualno-učinkovito in kasneje vizualno-figurativno mišljenje na podlagi obvladovanja govora) otroka silita v vedno bolj zapletena vprašanja. Dokazano je, da predšolski otrok poskuša razumeti nič manj kot izvor in zgradbo sveta, odnose v naravi, skrivno bistvo stvari. Otroci "zakaj" na starejše zvalijo plaz vprašanj. Zato je naravno, da je vodja v tretji obliki komunikacije spoznavni motiv.

Do konca predšolske starosti imajo otroci četrto in najvišjo obliko komunikacije z odraslimi za predšolske otroke - izvensituacijsko-osebno. Kot je razvidno iz njenega imena (osebna), je podobna prvi genetski obliki komunikacije in označuje, da je razvojni proces s tem zaključil prvi krog in z opisom spirale prešel v drugi krog. Razlika med prvo in četrto genetsko obliko je v tem, da je ena situacijska, druga pa izvensituacijska. Toda razlika v stopnji situacijskosti se pravzaprav spremeni v največje razlike v možnostih stikov, njihovi naravi in ​​vplivu na splošni duševni razvoj otrok. Situacija primitivne osebne komunikacije pri dojenčku je določila amorfno dojemanje odraslega in samega sebe, svojevrstno omejitev pri analizi vplivov ljudi okoli njega in sposobnost izražanja svojega odnosa do njih le neposredno čustveno. Osebni motiv komunikacija - vodilna v četrti obliki komunikacijske dejavnosti - ima popolnoma drugačen značaj kot v prvi. Odrasel se pred otroki pojavi v polnem obsegu svojih talentov, lastnosti in življenjskih izkušenj. Zdaj za predšolskega otroka ni samo posameznik ali abstraktna osebnost, ampak konkretna zgodovinska in družbena oseba, član družbe, državljan svoje države in svojega časa. Otrok ne odraža le tiste strani, s katere se odrasel obravnava z njim, ga hrani, uči, - odrasel v očeh otroka prejme svoj, neodvisen obstoj.

Odrasla oseba za otroka je najvišja avtoriteta, katere navodila, zahteve, pripombe sprejema poslovno, brez užaljenosti, brez muhavosti in zavračanja težkih nalog. Ta oblika komunikacije je pomembna pri pripravi na šolo in če se ne razvije do 6-7 let, otrok psihično ne bo pripravljen na šolanje. Sistem odnosov z drugimi ljudmi, ki je značilen za določeno obdobje ontogeneze, je L. S. Vygotsky imenoval družbeni položaj razvoja. Družbeni položaj razvoja je najpomembnejša značilnost obdobja.

Po mnenju A. V. Petrovskega [Učenje komuniciranja z otrokom … , 1993] družbeno položaj razvoja ali širše - družbeno okolje je lahko stabilno ali spreminjajoče se, kar pomeni relativno stabilnost in spremembo družbene skupnosti, v kateri roj je otrok, človek. Vstop otroka kot socialnega bitja v življenje te skupnosti vključuje poteka skozi tri faze: prilagajanje na norme, ki delujejo v tej skupnosti, oblike interakcije, dejavnosti; individualizacija kako zadovoljiti posameznikovo potrebo po maksimalni personalizaciji in inte G walkie-talkie posamezniki v tej skupnosti. Če je za individualizacijo značilno iskanje sredstev in načinov za označevanje lastne individualnosti, da bi odstranili protislovje med to željo in rezultatom prilagajanja (postali enaki kot vsi drugi v skupnosti), potem integracijo določajo nasprotja med želja subjekta, ki se je razvila v prejšnji fazi, da bi bil idealno predstavljen z njegovimi lastnimi značilnostmi in zanj pomembne razlike v skupnosti ter potreba skupnosti, da sprejema, odobrava in goji le tiste individualne lastnosti, ki jih izkazujejo in jih privlačijo, ustrezajo njenim vrednotam in prispevajo k uspešnosti skupnih aktivnosti.

Skupna dejavnost, ki se izvaja v okviru vodilne dejavnosti, ki jo določa specifična družbena razvojna situacija, v kateri poteka njegovo (otrokovo) življenje, je eden glavnih pogojev za razvoj posameznika v kateri koli družbeni situaciji. Položaj, ki ga ima otrok v določeni družbi, je po eni strani določen z obstoječimi predstavami o tem, kakšen naj bi bil otrok v posamezni starostni fazi, po drugi strani pa s stopnjo razvoja, ki jo je otrok dosegel, njegovim posameznikom. zmožnosti zadovoljevanja družbenih zahtev za posamezno stopnjo starostnega razvoja.

Trenutno se v naši družbi pojavljajo težnje po spreminjanju zahtev do otroka, krepitvi njegove samostojnosti in hkrati uresničevanju posebnih pravic otroka. Socialna situacija razvoja je lahko pri otrocih iste starosti zelo različna zaradi socialne razslojenosti v družbi.

1.3 Značilnosti razvoja komunikativnosti sposobnosti predšolskih otrok

Sposobnost komuniciranja ali komuniciranja je treba razvijati že od malih nog. Komunikacijske sposobnosti vključujejo:

Želja po stiku;

Sposobnost organiziranja komunikacije;

Poznavanje komunikacijskih pravil in predpisov.

Razvoj komunikacijskih veščin otrok - sprememba kvalitativno svojevrstnih integralnih tvorb ki predstavljajo določeno genetsko raven komunikacijske dejavnosti in se imenujejo oblike komunikacije [M. I. Lisina ; Načela razvoja… , 1978 ] .

Obstajata dve obliki zunajsituacijske komunikacije - kognitivne in osebne. V normalnem poteku razvoja se zunajsituacijsko-kognitivna komunikacija razvije okoli četrtega ali petega leta starosti. Jasen dokaz pojava takšne komunikacije pri otroku so njegova vprašanja, naslovljena na odraslega. Ta vprašanja so namenjena predvsem razjasnitvi vzorcev žive in nežive narave. Otroke te starosti zanima jo: zakaj veverice bežijo pred ljudmi, kje prezimujejo metulji, iz česa je papir itd. Na vsa ta vprašanja lahko odgovori le odrasel človek. Odrasla oseba postane za predšolske otroke glavni vir novega znanja o dogodkih, predmetih in pojavih, ki se dogajajo okoli. Torej, za kognitivno komunikacijo otroka z odraslim so značilni:

1) dobro govorno znanje, ki vam omogoča, da se z odraslim pogovarjate o stvareh, ki niso v določeni situaciji;

2) kognitivni motivi komunikacije, radovednost, želja po razlagi sveta, ki se kaže v vprašanjih otrok;

3) potreba po spoštovanju odraslega, ki se izraža v zameri ob pripombah in negativnih ocenah.

Sčasoma pozornost predšolskih otrok vse bolj pritegnejo dogodki, ki se odvijajo med ljudmi okoli njih. Človeški odnosi, norme vedenja, lastnosti posameznikov začnejo otroka zanimati celo bolj kot življenje živali ali naravni pojavi. Kaj je mogoče in kaj ne, kdo je dober in kdo zloben, kaj je dobro , in kaj je slabo - Ta in druga podobna vprašanja že skrbijo starejše predšolske otroke. In odgovori so spet tu lahko daje samo odrasla oseba.

Pri šestih ali sedmih letih pravila obnašanja, človeški odnosi, lastnosti, dejanja že zanimajo otroke same. Pomembno je, da razumejo zahteve odraslih, da se uveljavijo v svoji pravici. Zato imajo otroci v starejši predšolski dobi raje ra govoriti z približno odraslih ne o kognitivnih temah, temveč o osebnih, povezanih z življenjem ljudi. Tako nastane najbolj zapleteno in najvišje v predšolski dobi. e - izvensituacijsko-osebna oblika komunikacije.

Odrasel je za otroke še vedno vir novega znanja, otroci pa še vedno potrebujejo njegovo spoštovanje in priznanje. Toda za otroka postane zelo pomembno, da oceni določene lastnosti in dejanja (tako lastnih kot drugih otrok) in pomembno je, da njegov odnos do določenih dogodkov sovpada z odnosom odraslega. Skupnost pogledov in ocen je za otroka pokazatelj njihove pravilnosti. Za otroka v starejši predšolski dobi je zelo pomembno, da je dober, da dela vse prav: da se pravilno obnaša, da pravilno ocenjuje dejanja in lastnosti svojih vrstnikov, ampak zgradite svoj odnos z približno odrasli in vrstniki.

Razvoj komunikacijskih zmožnosti predšolskih otrok omogoča delo vzgojitelja ob upoštevanju psiholoških in pedagoških pogojev, kot so npr. :

aktiviranje in spodbujanje procesa komunikacije starejših predšolskih otrok s strani učitelja s pomočjo posebnih medsebojno povezanih oblik organizacije izobraževalnega procesa;

Analiza vzrokov, ki povzročajo težave pri komunikaciji (pomanjkanje komunikacije z drugimi, pomanjkanje polnopravne, starosti primerne dejavnosti in razvoja govora);

Uvod v izobraževalni proces integriranega pouka uporaba igralnih metod za razvoj komunikacijskih spretnosti (saj je igra vodilna dejavnost v predšolski dobi);

-

Metode za razvijanje otrokovih komunikacijskih veščin so lahko t - kot posebej organizirana dejavnost učitelja - pouk, vaje, treningi in proste igralne dejavnosti otrok, vendar pod nadzorom in vodstvom učitelja.

Izrednega pomena pri nastanku in razvoju komunikacije pri otrocih so vplivi odraslega, katerega vnaprejšnja pobuda nenehno »vleče« otrokovo dejavnost na novo, višjo raven po mehanizmu »cone najbližjega«. razvoj« [L. C. Ti gotika, 1996 ]. Praksa interakcije z otroki, ki jo organizirajo odrasli, prispeva k obogatitvi in ​​preobrazbi njihovih socialnih potreb. Brez stalne podpore odraslega, zlasti v prvih mesecih in letih življenja, se razvoj komunikacije z drugimi upočasni ali celo ustavi. Toda aktivno posredovanje odraslega lahko v razmeroma kratkem času povzroči ugodne spremembe v komunikaciji otrok tudi starejše predšolske starosti, popravi napake in odstopanja v njihovi komunikacijski dejavnosti. nost.

Tako v predšolski dobi otrok razvije potrebo po zaupljivem odnosu z odraslim in sposobnost začutiti njegovo čustveno stanje (veselo, navdušeno, žalostno, mirno, jezno itd.), Razumeti vzrok sprememb razpoloženja, razviti komunikacijo. spretnosti.

2. Eksperimentalna študija pogojev za razvoj komunikacijskih sposobnosti predšolskih otrok

2.1 Organizacija in izvedba ugotovitvenih raziskav

• Cilj eksperimentalne študije je bil preučevanje psiholoških in pedagoških pogojev za razvoj komunikacijskih sposobnosti predšolskega otroka.

Hipoteza: Za komunikacijske sposobnosti predšolskega otroka se bodo uspešneje razvijale, če boste za njihov razvoj ustvarili ustrezne PS ihološko-pedagoški pogoji:

Aktivacija in spodbujanje procesa komunikacije starejših predšolskih otrok s strani učitelja s pomočjo posebnih medsebojno povezanih oblik organizacije izobraževalnega procesa;

Analiza vzrokov, ki povzročajo težave pri komunikaciji (pomanjkanje komunikacije z drugimi, pomanjkanje polnopravne, starosti primerne dejavnosti in razvoja govora);

Uvod v izobraževalni proces integriranega pouka , kot kompleksna sredstva, namenjena: premagovanju težav v komunikaciji; uporaba igralnih metod za razvoj komunikacijskih spretnosti (saj je igra vodilna dejavnost v predšolski dobi);

- ob upoštevanju starosti in individualnih značilnosti razvoja predšolskih otrok.

in po Usposabljanje je potekalo na podlagi MDOU št. 266 , mesto Izhevsk , Udmurtska republika . AT vključena študija 1 0 otrok do šolska starost (5-6 leta).

Metode ugotavljanja poskusa:

1. Metodologija "Identifikacija sposobnosti komuniciranja" (E.N. Proshitskaya) (glej Dodatek 1);

2. "Proučevanje komunikacijskih veščin" metodologija, razvita na podlagi metodologije, predlagane v priročniku "Delavnica o otroški psihologiji", ed. G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina (glej Dodatek 1).

3. Opazovanje otrok pri igrah in skupnih dejavnostih ter začetni uvodni pogovor s starši in učiteljem učne skupine (glej prilogo 1).

Tako so bili določeni cilj, hipoteza in metode eksperimentalnega raziskovanja. Rezultati ugotovitvenega poskusa so predstavljeni spodaj.

2.2 Izvedba konstatacijskega poskusa in analiza rezultatov

Prvi korakŠtudija je bila anketa, pogovor s starši in učiteljico, ki je z otroki med poukom preživela največ časa. Rezultati ankete - pogovori s starši in z učiteljem se odražajo v tabeli št.

Tabela #1

Rezultati pogovora-ankete med starši in učiteljem na temo družabnosti predšolskih otrok

		Mnenje staršev	Mnenje učitelja
		Število točk	Stopnja družabnosti	Število točk	Stopnja družabnosti

Iz te tabele je razvidno, da v eksperimentalni skupini po anketi staršev in učitelja 10 ljudi nobeden od otrok ni pokazal visoke stopnje družabnosti. Vsi starši tako ali drugače opažajo težave in težave pri komunikaciji otrok z vrstniki, razlog za to je povezan s posebnostmi družinske vzgoje, razvojem inteligence, psihofizičnim razvojem in posledično z morebitnimi težavami. pri prilagajanju na novo ekipo, na nove pogoje in vrsto dejavnosti. Učiteljica pri nobenem od pregledanih otrok ni opazila visoke stopnje komunikacije.

Nizka stopnja družabnosti (1 točka) je bila opažena pri 6 otrocih - 60% (po mnenju staršev), kar določa dejstvo, da je otrok nedružaben, konflikten, skoraj nima prijateljev. Poskuša ustvariti problemske situacije in jih ne poskuša rešiti. Ne želi vzpostaviti stika niti z vrstniki niti z odraslimi in pri 7 otrocih - 70% (po mnenju učiteljice).

Preostali otroci imajo povprečno stopnjo družabnosti (2 točki) tako po mnenju staršev kot učitelja, kar kaže, da je otrok po mnenju odraslih po potrebi družaben, se pri komunikaciji ne trudi zapletati v dolge dialoge, rešuje potrebna vprašanja in prekine komunikacijo. Vrstniki imajo otroke iz te skupine praviloma za nekomunikativne in se neradi spuščajo v pogajanja. Tudi v komunikaciji z odraslimi ni težav, sama komunikacija pa se ne pojavlja tako pogosto.

Druga stopnja ugotovitvena študija je bila diagnoza metodologija"Učenje komunikacijskih veščin"(glej Dodatek 1), razvito na podlagi metodologije, predlagane v priročniku "Delavnica o otroški psihologiji", ed. G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina. Kot rezultat raziskave po tej metodi so bili pridobljeni rezultati, prikazani v tabeli št. 2.

Tabela številka 2

Rezultati metodologije "Študij komunikacijskih veščin" (konstatacijski eksperiment)

		Metodologija "Proučevanje komunikacijskih veščin"
		številka stopnje	Ravenoblikovanje komunikacijskih veščin

Opaziti je mogoče, da je v eksperimentalni skupini otrok izjemno nizka stopnja oblikovanja komunikacijskih veščin. V študijski skupini imajo le 3 otroci (30 %) povprečno stopnjo razvitosti komunikacijskih veščin, kar kaže na to, da imajo otroci majhne težave pri sprejemanju splošne odločitve, kar je lahko posledica bodisi pasivnega sodelovanja in majhnega zanimanja bodisi nepripravljenosti. in nezmožnost sprejeti partnerjevo namero. V procesu pogodbe je mogoče opaziti sredstva, kot sta prepričevanje in prepričevanje. Medsebojna kontrola je situacijska. Sredstva dejavnosti se uporabljajo z nekaj težavami, kar se kaže v sporu s partnerjem zaradi nepripravljenosti deliti svinčnike in čakati v vrsti. Čustveno vzdušje je na splošno pozitivno, nekaj pa je tudi negativnih odzivov na partnerjeva dejanja.

Preostalih 7 otrok (70 %) ima nizke stopnje – otroci se ne sporazumejo. Pri opravljanju dela ne morejo uskladiti svojih dejanj z dejanji partnerja. Medsebojnega nadzora in medsebojne pomoči ni. Opažena je brezbrižnost tako do same dejavnosti kot do njenega rezultata, negativne reakcije na partnerja v procesu sprejemanja skupne odločitve in uporabe sredstev dejavnosti.

V naslednjem koraku je bila eksperimentalna skupina testirana na metodologija"Identifikacija sposobnosti komuniciranja "(E. N. Proshitskaya; glej Prilogo 1), kjer je bila določena sposobnost komuniciranja otrok, ki so sodelovali v poskusu (komunikativne sposobnosti). Tabela 3 prikazuje rezultate te raziskave.

Tabela #3

Rezultati "Metodologije za prepoznavanje sposobnosti komuniciranja" (E. N. Proshitskaya)

		Število točk	Raven razvoj komunikacije

Posledično je bilo glede na podatke, pridobljene med raziskavo po metodi za ugotavljanje stopnje razvoja komunikacije po metodi E. N. Proshitskaya, ugotovljeno, da v eksperimentalni skupini spet nobeden od subjektov ni imel visokega stopnja komunikacijskih zmožnosti, pri 3 otrocih ( 30 %) v eksperimentalni skupini - povprečni rezultati, kar kaže na nekaj težav v komunikaciji, sramežljivost in določena izolacija otroka, strah, da bi prvi začel pogovor, 7 otrok (70 %) eksperimentalne skupine imajo nizko stopnjo razvoja komunikacijskih veščin, kar kaže na to, da so ti otroci izjemno zaprti, nedružabni in ne iščejo komunikacije.

Zadnji korak v diagnozi je bil opazovanjeza otroke v procesu proste igre. Stopnja oblikovanja komunikacijskih veščin je bila ocenjena na 10-stopenjski lestvici.

Med opazovanjem otroške igre smo dobili rezultate, predstavljene v tabeli št. 4 (glej protokol opazovanja v prilogi 1).

Tabela št. 4

Rezultati opazovanja otrok v procesu igralnih dejavnosti

		Število točk	Ravenrazvoj komunikacije

Med opazovanjem otrok je bilo ugotovljeno, da imajo v eksperimentalni skupini 10 ljudi samo 3 otroci povprečno raven komunikacijskih spretnosti, kar kaže na to, da je otrok po potrebi družaben, da se pri komunikaciji ne skuša zapletati v dolge dialoge, se odloči potrebna vprašanja in prekinite pogovor. Vrstniki imajo otroke iz te skupine praviloma za nekomunikativne in se z njimi neradi pogajajo. Tudi v komunikaciji z odraslimi ni težav, vendar se sama komunikacija ne pojavlja tako pogosto, preostalih 7 otrok ima nizko stopnjo družabnosti, kar kaže na nezadostno družabnost otroka, konflikt, predšolski otrok te podskupine skoraj nima prijateljev. Poskuša ustvariti problemske situacije in jih ne poskuša rešiti. Ne želi vzpostaviti stika ne z vrstniki ne z odraslimi. Visoki kazalniki, ki določajo dobro stopnjo oblikovanja otrokovih komunikacijskih veščin in kažejo, da ima predšolski otrok veliko prijateljev, konflikti in spori z njimi se redko pojavljajo, če pa se pojavijo, se rešujejo mirno, v komunikaciji z odraslimi praktično ni težav - ni bilo razkrito.

Zaključek: Z analizo podatkov, pridobljenih med celotno eksperimentalno študijo, je bilo ugotovljeno, da imajo otroci predšolske starosti premalo razvite komunikacijske spretnosti, sposobnosti, komunikacijske spretnosti - otroci ne vedo in ne želijo vedno komunicirati z odraslimi in vrstniki. Ugotovljeno je bilo, da ima v študijski skupini le 30% otrok povprečno stopnjo razvoja komunikacijskih spretnosti in sposobnosti, ostali otroci imajo nizke kazalnike. Dobljeni rezultati so ugotovili potrebo po izbiri priporočil, sistema razredov, iger in vaj, namenjenih razvoju komunikacijskih sposobnosti, spretnosti in sposobnosti predšolskih otrok, ob upoštevanju psiholoških in pedagoških pogojev za razvoj komunikacijskih sposobnosti.

Na podlagi rezultatov ugotovitvene študije je mogoče ugotoviti, da je razvoj komunikacijske veščine pri otrocih starejše predšolske starosti bi morale biti učinkovitejše, če ustvarite ps primerno za njihov razvoj ihološko-pedagoški pogoji:

Aktivacija in stimulacija procesa komunikacije starejših predšolskih otrok s strani učitelja s pomočjo posebnih odnosov te oblike organizacije izobraževalni proces;

Analiza vzrokov, ki povzročajo težave pri komunikaciji (pomanjkanje komunikacije z drugimi, pomanjkanje polnopravne, starosti primerne dejavnosti in razvoja govora);

Uvod v izobraževalni proces integriranega pouka , kot kompleksna sredstva, namenjena: premagovanju težav v komunikaciji; uporaba igralnih metod za razvoj komunikacijskih spretnosti (saj je igra vodilna dejavnost v predšolski dobi);

...

Podobni dokumenti

Bistvo komunikacije in komunikacijske veščine. Načini razvoja komunikacijskih sposobnosti otrok in vloga komunikacije v igri v življenju predšolskih otrok. Metode oblikovanja igre. Eksperimentalna študija ravni komunikacijskih spretnosti pri predšolskih otrocih.

seminarska naloga, dodana 31.01.2014


Koncept komunikacije in komunikacijskih veščin, značilnosti njihovega razvoja pri predšolskih otrocih. Glasbena terapija v predšolskem otroštvu in njena vloga pri razvoju komunikacije. Korektivni in razvojni program, namenjen spreminjanju komunikacijskih sposobnosti otrok.

diplomsko delo, dodano 20.12.2010


Preučevanje koncepta poslovnega komuniciranja, njegovih oblik in vrst. Seznanitev s konceptom komunikacijskih veščin. Preučevanje značilnosti metodologije "Ocenjevanje komunikacijskih in organizacijskih nagnjenj - KOS". Analiza Michelsonovega testa komunikacijskih spretnosti.

seminarska naloga, dodana 22.04.2015


Problem organizacije samostojnih igralnih dejavnosti predšolskih otrok. Igre vlog kot sredstvo za razvijanje komunikacijskih veščin predšolskih otrok. Nabor ukrepov za obogatitev komunikacijskih veščin kot pogoj za razvoj iger vlog.

seminarska naloga, dodana 18.01.2015


Opredelitev in vrste sposobnosti glede na njihovo usmerjenost oziroma specializacijo. Struktura in stopnje sposobnosti, pogoji za njihov polni razvoj. Eksperimentalno preučevanje stopnje izraženosti komunikativnih in organizacijskih nagnjenj med študenti.

seminarska naloga, dodana 23.11.2010


Splošne značilnosti starostnih značilnosti mladostnikov. Proces oblikovanja komunikacijskih veščin v adolescenci. Glavne metode za razvoj komunikacijskih veščin pri otrocih na podlagi ustvarjalne (koreografske) ekipe.

seminarska naloga, dodana 15.06.2015


Igra vlog: značilnosti, struktura in vloga pri razvoju komunikacijskih spretnosti starejših predšolskih otrok. Eksperimentalna raziskava in ugotavljanje stopnje vpliva igre vlog na razvoj komunikacijskih sposobnosti predšolskih otrok.

seminarska naloga, dodana 24.02.2015


Značilnosti in klasifikacija sposobnosti ter njihov odraz v delih domačih in tujih psihologov. Značilnosti razvoja in komponente ustvarjalnih sposobnosti pri predšolskih otrocih. Testna študija vpliva inteligence na ustvarjalnost.

seminarska naloga, dodana 28.11.2011


Problem sposobnosti v kontekstu psiholoških teorij. Pojem in posebnosti človekovih komunikacijskih sposobnosti. Izdelava ekspresne metode za ugotavljanje razvoja komunikacijskih veščin, preverjanje njene zanesljivosti in veljavnosti.

seminarska naloga, dodana 26.05.2010


Bistvo teorije umetne inteligence. Ocena stopnje družabnosti posameznika. Sposobnost nevronske mreže, da določi komunikacijske sposobnosti na podlagi osebnih značilnosti značaja. Metodika za ugotavljanje komunikacijskih sposobnosti otrok.

Komunikacijske veščine in komunikacija kot taka je večplasten proces, potreben za organizacijo stikov med ljudmi med skupnimi dejavnostmi. In v tem smislu se nanaša na materialne pojave. Toda med komunikacijo njeni udeleženci izmenjujejo misli, namene, ideje, izkušnje, ne le svoja fizična dejanja ali izdelke, rezultate dela, ki so fiksirani v materiji. Posledično komunikacija prispeva k prenosu, izmenjavi, usklajevanju idealnih tvorb, ki obstajajo v posamezniku v obliki idej, zaznav, mišljenja itd.

Komunikacijske funkcije so raznoliki. Prepoznamo jih lahko v primerjalni analizi človekove komunikacije z različnimi partnerji, v različnih pogojih, odvisno od uporabljenih sredstev in vpliva na vedenje in psiho udeležencev komunikacije.

V sistemu medsebojnih odnosov osebe z drugimi ljudmi se razlikujejo takšne funkcije komunikacije, kot so informacijsko-komunikativna, regulativno-komunikativna in afektivno-komunikativna.

Informacijska in komunikacijska funkcija komunikacije- to je pravzaprav prenos in sprejem informacij, kot neke vrste sporočilo. Ima dva sestavna elementa: besedilo (vsebino sporočila) in odnos osebe (sporočevalca) do njega. Spremembe deleža in narave teh komponent, t.j. besedilo in odnos govorca do njega, lahko pomembno vpliva na naravo dojemanja sporočila, stopnjo njegovega razumevanja in sprejemanja ter posledično vpliva na proces interakcije med ljudmi. Informacijska in komunikacijska funkcija komuniciranja je dobro predstavljena v znanem modelu G. Lasswella, kjer so povezave, kot so komunikator (kdo prenaša sporočila), vsebina sporočila (kaj se prenaša), kanal (kako se prenaša), prejemnik (na kdo se prenaša) ločimo kot strukturne enote. Učinkovitost prenosa informacij se lahko izrazi s stopnjo razumevanja poslanega sporočila s strani osebe, njegovega sprejema (zavrnitve), vključno z novostjo in ustreznostjo informacij prejemnika.

Regulativno-komunikativna funkcija komunikacije Namenjen je organizaciji interakcije med ljudmi, pa tudi popravljanju dejavnosti ali stanja osebe. Ta funkcija je priznana za povezovanje motivov, potreb, namenov, ciljev, ciljev, predvidenih načinov delovanja udeležencev v interakciji, za popravljanje napredka pri izvajanju načrtovanih programov, za urejanje dejavnosti. Komunikacija je tukaj lahko namenjena doseganju koherentnosti, solidarnosti, vzpostavitvi enotnosti močne volje dejanj ljudi, združenih tako v majhnih kontaktnih skupinah kot v velikih skupnostih (na primer dobro uveljavljene brigade v proizvodnji, tesno povezane vojaške enote itd.) . Kazalnik učinkovitosti izvajanja te funkcije komunikacije je stopnja zadovoljstva s skupnimi aktivnostmi in komunikacijo na eni strani ter njihovimi rezultati na drugi strani.

Afektivno-komunikativna funkcija komunikacije je proces spreminjanja stanja ljudi, ki je možen tako s posebnim (namenskim) kot nehotnim vplivom. V prvem primeru se zavest in čustva spremenijo pod vplivom okužbe (proces prenosa čustvenega stanja s strani drugih ljudi), sugestije ali prepričevanja. Človekova potreba po spremembi stanja se v njem kaže kot želja, da spregovori, izlije svojo dušo itd. Zahvaljujoč komunikaciji se spremeni splošno razpoloženje osebe, kar ustreza teoriji informacijskih sistemov. Sama komunikacija lahko poveča ali zmanjša stopnjo psihičnega stresa.

Med komunikacijo delujejo mehanizmi socialne percepcije, ljudje se bolje spoznajo. Z izmenjavo vtisov začnejo bolje razumeti sebe, naučijo se razumeti svoje prednosti in slabosti. Komunikacija s pravim partnerjem, kot smo že omenili, se lahko izvaja z različnimi sredstvi za prenos informacij: jezikom, kretnjami, izrazi obraza, pantomimo itd. Ljudje se razlikujejo po sposobnosti uporabe teh sredstev. V pogovoru so besede pogosto manj pomembne od intonacije, s katero so izgovorjene. Enako lahko rečemo o kretnjah: včasih lahko samo ena kretnja popolnoma spremeni pomen izgovorjenih besed.

Problem organiziranja učinkovitega komuniciranja je mogoče rešiti ne le z izobraževanjem ljudi in dvigom splošne kulture komuniciranja, temveč tudi s posebnim komunikacijskim treningom, predvsem strokovno usmerjenim. Vključuje učenje pravil komuniciranja, poudarjanje okvirne osnove slednjega in gradnjo strategij z uporabo različnih vrst povratne informacije v komunikaciji. Usposabljanje je še posebej pomembno pri reprezentativni komunikaciji in komunikaciji, namenjeni hitremu razvoju poklicnih dejavnosti. Človek se že od otroštva uči komuniciranja in obvladuje njegove različne vrste glede na okolje, ljudi, s katerimi komunicira, in to spontano, na podlagi vsakodnevnih izkušenj. V večini primerov takšne izkušnje niso dovolj za obvladovanje določenih poklicev (učitelj, igralec, napovedovalec, raziskovalec). Tradicija obvladovanja poklicnih značilnosti komuniciranja sega v poklice, kot so trgovec, agent potovalne agencije itd. Da bi razumeli razloge za pomen učenja tehnik profesionalnega komuniciranja, se je treba obrniti na težave, s katerimi se srečujejo v proces medosebnih stikov.

Težave v komunikaciji lahko obravnavamo s stališča različnih vej psihologije: splošne, starostne in pedagoške, socialne, psihologije dela, pravne in medicinske psihologije individualnih razlik.

Med komunikacijo njeni udeleženci doživljajo različna stanja, v vsakem od njih se manifestirajo določene duševne lastnosti osebnosti.

S položajev splošna psihologija imamo pravico ne samo raziskovati fenomene komunikacije, značilne za vse normalne ljudi, vzorce in mehanizme njenega poteka, ampak tudi ugotavljati težave komunikacije, tj. tiste značilnosti duševnih procesov, stanj in osebnostnih lastnosti, ki ne ustrezajo kriterijem psihološko optimalne komunikacije.

Kakšna komunikacija velja za psihološko optimalno? Po našem mnenju je komunikacija psihološko optimalna, če se cilji udeležencev komunikacije uresničujejo v skladu z motivi, ki določajo te cilje, in s pomočjo takih metod, ki pri partnerjih ne povzročajo občutkov nezadovoljstva.

Hkrati bi bilo napačno verjeti, da je psihološko optimalna komunikacija nujno neke vrste zlitje uma, čustev in volje njenih udeležencev. Psihološko optimalna je lahko tudi tista komunikacija, v kateri partnerja uspeta ohraniti subjektivno distanco, ki si jo želita vsak od sebe.

Ker je komunikacija interakcija vsaj dveh ljudi, lahko težave pri njenem poteku (torej subjektivne) povzroča en udeleženec ali oba hkrati. In njihova posledica se običajno izkaže kot popolna ali delna neuspeh pri doseganju cilja, nezadovoljstvo motivacijskega motiva ali neuspeh pri doseganju želenega rezultata v dejavnosti, ki ji je služila komunikacija.

Psihološki razlogi za to so lahko: nerealni cilji, neustrezna ocena partnerja, njegovih sposobnosti in interesov, napačno predstavljanje lastnih zmožnosti in nerazumevanje narave ocene in partnerjevega odnosa, uporaba metod obravnave partnerja, ki niso primeren za ta primer.

Pri preučevanju težav v komunikaciji obstaja nevarnost, da bi njihovo raznolikost zmanjšali le na neprijetnosti, povezane s slabim obvladovanjem tehnike interakcije, ali na težave, ki izhajajo iz slabega razvoja socialno obetavnih funkcij. V resnici postane ta problem globalne narave in zajema skoraj vse vidike komunikacije.

Po mnenju I.P. Shkuratova vlogo dejavnika, ki tvori sistem za vse manifestacije težav, ki nas zanimajo, igrajo cilji komunikacije, saj so te težave tudi ovire na poti k doseganju ciljev, ki si jih je zastavil človek. Med osebnostnimi tvorbami, ki določajo postavljanje ciljev, posebej izpostavlja motivacijo za komunikacijo, ki povzroča težave v medosebni interakciji. Narava težav, ki jih obravnavamo, je v veliki meri odvisna od vsebine oziroma smeri motivacije; njen vpliv se kaže v kršitvi katere koli funkcije komunikacije (zaznavne, komunikativne itd.). Obstaja tudi posebna vrsta težav, ki je sestavljena iz nezmožnosti uresničevanja motivov, pomembnih za posameznika, z ljudmi iz njegovega okolja. Te kategorije težav ne prepoznajo vsi, saj zahteva dovolj razvito refleksijo, vendar je izkušena, izražena v pritožbah zaradi pomanjkanja razumevanja s strani partnerjev.

Drugi avtorji upravičeno trdijo, da je treba strukturo medosebne komunikacije obravnavati s strani notranje (spodbuda k dejanju) in zunanje (sredstva, metode) komunikacije. V resničnih komunikacijskih dejanjih so te strani med seboj povezane. Prav tako je smiselno razlikovati med težavami, ki imajo motivacijski determinizem, in težavami, ki izhajajo iz nepopolnosti komunikacijskih sredstev. Oseba lahko zaradi različnih osebnih lastnosti povzroči negativno čustveno reakcijo pri partnerju, komunikacija z njim lahko moti zadovoljevanje potreb, ki so za to osebo pomembne. V tem primeru bodo težave notranje narave, instrumentalni vidiki komunikacije pa bodo igrali sekundarno, servisno vlogo in zagotavljali psihološko zaščito.

Motivacijski in instrumentalni vidik komunikacije pa se, ker sta tesno povezana, nanašata na različne ravni, kar pomeni enosmerno določanje nižje ravni z višjo (instrumentalno motivacijsko). Tako L. A. Petrovskaya, ki ločuje zunanje, operativne vidike komunikacijske kompetence in notranje, globoke, prizadete osebno-pomenske formacije, poudarja, da imajo slednji odločilno vlogo v primerjavi z zunanjimi, vedenjskimi.

Nedvomno motivacijske in semantične značilnosti osebe vplivajo na obravnavo udeležencev medsebojne komunikacije. Vpliv kognitivnih značilnosti zaznavanja na čustveno-afektivno oceno predmeta zaznavanja je manj raziskan.

Kot vsako dejanje tudi komunikacijsko dejanje vključuje indikativni in instrumentalni del. Prvi vključuje analizo situacije komunikacije, izgradnjo ustrezne predstave o partnerju. Učinkovitost indikativnega dela sporočilnega dejanja določa učinkovitost dejanja kot celote. Ena od manifestacij neučinkovitosti tega dela komunikacije je subjektivni občutek nerazumevanja partnerja, nezmožnost ustvariti njegovo popolno podobo in s tem pravilno zgraditi svoja dejanja.

Instrumentalni del je sposobnost ustreznega izražanja svojih misli, izbire načina komuniciranja v skladu z značilnostmi partnerja in okoljem komuniciranja, to pa naj temelji zlasti na razumevanju partnerja v situaciji kot celota.

Kot posledica instrumentalnih težav se nerazumevanje partnerja odraža v oblikovanju določenega odnosa do njega. Dokazi kažejo, da so ljudje, s katerimi je težko komunicirati na instrumentalni ravni, dojeti negativno.

Težave pri komunikaciji lahko nastanejo tudi zaradi pripadnosti njenih udeležencev različnim starostnim skupinam. Posledica tega je različnost njihovih življenjskih izkušenj, kar se odraža ne le na njihovi podobi sveta – narave, družbe, človeka, odnosu do njih, ampak tudi na specifičnem obnašanju v osnovnih življenjskih situacijah. Raznolikost življenjskih izkušenj predstavnikov različnih starostnih skupin v zvezi s komunikacijo se izraža v neenaki stopnji razvoja in manifestacije kognitivnih procesov v stiku z drugo osebo, neenaki ponudbi in naravi izkušenj, neenakem bogastvu vedenjskih oblik. Vse to na različne načine korelira z motivacijsko-potrebno sfero, ki se v vsaki starostni skupini razlikuje po svoji specifičnosti.

Analiza težav, povezanih z starost tistih, ki komunicirajo, je treba upoštevati psihološke značilnosti vsake starostne skupine in prilagoditi, kako se manifestirajo pri otroku, mladostniku, mladeniču, dekletu, dekletu, odraslem moškem in ženski ter pri starejših. Posebno pozornost je treba nameniti razmerju med stopnjo razvoja duševnih procesov in osebnostnimi lastnostmi, značilnimi za posamezno starost, ter značilnostmi, značilnimi za ljudi v interakciji, kot je njihova sposobnost empatije, decentriranja, refleksije, identifikacije, razumevanja druge osebe s pomočjo intuicijo.

S položajev pedagoška psihologija druge komunikacijske težave so poudarjene. V pedagogiki je že dolgo uveljavljeno stališče: "Ni izobraževanja brez povpraševanja." Toda iz nekega razloga so se številni učitelji odločili, da izvajanje te teze nujno implicira avtoritaren (subjekt-objekt) stil vodenja študentov.

Opazovanja dejavnosti učiteljev praviloma kažejo, da uporabljajo spontane, izposojene načine komuniciranja z otroki, ki so se zasidrali v šoli. Ena od negativnih posledic takšnega zadolževanja je »pravica poti«, tj. pojav napetosti med učiteljem in učencem, nezmožnost učitelja, da nadzoruje svoja dejanja, dejanja, ocene, odnose v procesu učenja v interesu resnično pozitivne vzgoje učenca. Po mnenju raziskovalcev ima od 60 do 70% otrok, ki se učijo z učitelji, v odnosih s katerimi pride do "umika", znake pred-nevroze. Praviloma se ti otroci slabo prilagodijo učnim dejavnostim, bivanje v šoli zanje postane breme, poveča se njihova bližina, zmanjša se telesna in intelektualna aktivnost, opazimo čustveno izolacijo. Glede na kršitve tehnike profesionalnega komuniciranja so raziskovalci identificirali naslednje skupine učiteljev:

ne zavedajo se odtujenosti, ki je nastala do učenca, prevladuje zavračanje učenca, vedenje je situacijsko;

uresničuje se odtujenost, izpostavljajo se znaki zavračanja, prevladujejo negativne ocene, namerno se iščejo pozitivne;

Odtujitev deluje kot način zaščite učiteljeve osebnosti, dejanja učencev se štejejo za namerna, kar vodi v kršitev ustaljenega reda in učiteljevih pričakovanj. Za to skupino učiteljev je značilna povečana tesnoba glede svojega statusa, želja po izogibanju komentarjem uprave, uvedba strogih zahtev z negativnimi ocenami osebnosti otroka, njegovega neposrednega okolja.

"Območje odtujenosti", ki ga učitelj dojema kot poklicni znak, še zdaleč ni nedvoumno. Skoraj 60% učiteljev meni, da je to sredstvo za doseganje discipline in poslušnosti od prvih dni, 20-25% - da pokažejo superiornost svojega znanja, ki ga je treba opozoriti, in le 15-25% korelira s konceptom "ljubijo otroke", jih sprejemajo takšne, kot so. pridejo k učitelju, opazijo individualnost in izvirnost, zagotavljajo razvoj dejavnosti in svobodno sprejemanje norm in pravil, njihovo preoblikovanje v celotnem raznovrstnem šolskem življenju.

Seveda se narava psiholoških težav pri komunikaciji spreminja z naraščanjem pedagoških sposobnosti učitelja.

Težave v pedagoški komunikaciji lahko združimo v tri glavne skupine: informacijske, regulativne in afektivne.

Težave z informacijami se kažejo v nezmožnosti nekaj sporočiti, izraziti svoje mnenje, pojasniti, dodati, nadaljevati odgovor, dokončati misel, podati začetek stavka, pomagati začeti pogovor, "nastaviti ton", oblikovati "ozka" vprašanja, ki zahtevajo enozložne, predvidljive odgovore in "široka", problemsko kreativna vprašanja.

Regulativne težave povezana z nezmožnostjo spodbujanja aktivnosti učencev.

Težave pri izvajanju afektivnih funkcij se kažejo v nezmožnosti odobravanja izjav učencev, strinjanja z njimi, poudarjanja pravilnosti jezikovne zasnove, nezmotljivosti izjav, pohval za dobro vedenje, aktivno delo, izražanja nestrinjanja z ločenim mnenjem, nezadovoljstva zaradi storjene napake, negativno reagirati na kršitev discipline.

Razkrita je bila odvisnost resnosti teh težav od stopnje oblikovanja učiteljeve nagnjenosti, da projicira svoja stanja in duševne lastnosti na učence. Če učitelj nima lastnosti empatije, decentracije, identifikacije, refleksije, potem komunikacija z njim poteka v obliki formalnih stikov, učenci pa doživljajo deformacijo v razvoju čustvene sfere. Ugotovljeno je bilo, da je nezadovoljstvo odraslih najpomembnejše osnovne potrebe po osebno-zaupni komunikaciji eden od razlogov za čustveno neravnovesje otrokovih odzivov na privlačnost drugih okoli njih, pojav nagnjenosti k agresivnemu, destruktivnemu vedenju. v njih. To velja tudi za družino, če otroka prikrajša za komunikacijo na intimno ljubeči, intimno zaupljivi ravni. E. E. Pronina in A. S. Spivakovskaya sta dokazala, da se različne oblike kršitev družinske interakcije kažejo v specifičnih simptomih šolske neprilagojenosti otroka, zlasti na področju njegove komunikacije z učitelji in vrstniki. Hkrati znanstveniki poudarjajo, da presežek komunikacije z otrokom na intimni in zaupni osnovi vodi v infantilnost. V ločeni skupini je mogoče ločiti komunikacijske težave, v katerih socialno-psihološki dejavnik.

V komunikaciji praviloma sodeluje majhna skupina, katere člani glede na svoje življenjske naravnanosti, glede na položaj, ki bi ga vsak izmed njih želel zasesti v skupini, glede na razumevanje vloge partnerja v njihovem skupnem življenju. medsebojni interakciji in ravnanju z njim lahko stojijo in pogosto stojijo na diametralno nasprotnih pozicijah. Seveda vse to ne more povzročiti težav pri njihovi komunikaciji in včasih povzročiti konflikte. Poleg tega ne gre prezreti vpliva, ki ga ima njihovo okolje na tiste, ki komunicirajo. To okolje jim je lahko pomembno na različne načine. In oni (eden ali oba naenkrat) se lahko v interakciji prilagodijo mnenju avtoritativnih skupin oseb ali posameznikov, zaradi česar je težko predvideti njihove reakcije za tiste, ki pridejo v stik z njimi. Poleg tega je v pogojih neformalne komunikacije v majhni skupini vsakemu članu včasih zelo trdno in za dolgo časa dodeljena določena vloga (na primer "kritik", "strelovod", "fant za bičanje" itd.) . To vodi v dejstvo, da drugi člani skupine v odnosu do teh ljudi oblikujejo bolj ali manj obstojne stereotipe dojemanja, čustvenega odnosa in ravnanja. In posledično ne zaznavajo poskusov ljudi, da bi presegli vlogo, ki jim je včasih vsiljena, in se s člani skupine pogovarjali o težavah, ki se ne ujemajo s prevladujočo "podobo" vsakega.

Socialno-psihološke težave pri komunikaciji imajo voditelji pogosto. Kot ključne ločimo tri skupine komunikacijskih težav v vodstvenem okolju.

Prvo skupino sestavljajo težave, povezane s procesom vstop posameznika v skupino. Lahko jih označimo z naslednjimi osebnimi značilnostmi vodij: zavračanje druge osebe, pomanjkanje zanimanja zanj, izolacija, notranja omejitev, pomanjkanje zadržkov.

V drugo skupino sodijo komunikacijske težave, povezane z razvoj odnosov, skupinski procesi, z oblikovanjem skupine, ohranjanje enotnosti skupine. Za vodje so značilni: želja po prevzemu položaja strokovnjaka, sodnika v interakciji; nefleksibilnost vedenja vlog; želja po pomoči partnerju brez "prošnje" z njegove strani: osredotočanje na vsebino lastnega "jaz"; odnos do druge osebe v okviru dolžnega, ne resničnega; deklaracija psevdo-skupnosti: partnerjem so dodeljeni položaji, cilji, ki temeljijo na prenosu prejšnjih izkušenj interakcije, normativni predpisi itd., zaradi česar se koncept "mi" uporablja ne kot rezultat oblikovanja psihološka skupnost, ampak deklarativno, kar kaže na pomanjkanje odnosa do partnerjev in v celoti do skupine kot do realnih subjektov.

Tretja skupina vključuje komunikacijske težave, povezane z odsotnostjo, neoblikovanimi sredstvi skupinske dejavnosti: nezmožnost natančnega in jasnega izražanja svojih misli, težave pri argumentaciji, nezmožnost vodenja razprave, razprave itd.

Ugotovljene so bile tudi specifične psihične težave pri komunikaciji, ki se pogosto pojavljajo med formalnimi in neformalnimi vodji skupine, za katerimi pa niso vedno zavestni občutki ljubosumja in tekmovalnosti.

Težave socialno-psihološkega izvora vključujejo tudi ovire, ki se pojavljajo med interakcijo ljudi, povezanih z različnimi socialnimi in etničnimi pripadnostmi, pripadnostjo sprtim skupinam ali skupinam, ki se bistveno razlikujejo po svoji usmerjenosti.

Ena od težav obravnavane vrste lahko izhaja iz slabega znanja določenega jezika, ki je značilen za skupnost, s predstavnikom katere je treba stopiti v stik. Pri tem ne gre za govorjeni jezik, ampak za jezik strokovnjakov, ki že dolgo sodelujejo, ali jezik, ki se je razvil v določeni skupnosti itd.

Posebno vrsto komunikacijskih težav je mogoče analizirati z vidika psihologija dela. Kot veste, pri številnih dejavnostih ne gre brez človeške interakcije. In da bi bile te dejavnosti uspešne, morajo njihovi izvajalci resnično sodelovati. Za to pa morajo poznati pravice in obveznosti drug drugega, znanje, ki ga ima en udeleženec, pa se ne sme pretirano razlikovati od znanja drugih udeležencev aktivnosti.

Ko na primer sodelujeta šef in podrejeni, se tako praviloma obnašata v skladu s pravicami in dolžnostmi, ki pripadajo vsakemu od njiju. Vendar v življenju ni vedno tako. Na primer, vedenje šefa morda ne ustreza standardu, ki ga je oblikoval podrejeni. Nezadostna strokovna usposobljenost vodje v očeh podrejenega, formalen odnos do procesa in rezultatov njegovega dela so lahko osnova za nastanek psiholoških težav pri njihovem komuniciranju.

Posebna skupina komunikacijskih težav se pojavlja med ljudmi v situacijah, katerih upoštevanje je kompetenca pravna psihologija. Komunikacija med preiskovalcem in preiskovancem, preiskovalcem in pričo, preiskovalcem in žrtvijo, komunikacija, ki se razvije med udeleženci sojenja, med osebami v krajih pripora, med slednjimi in njihovimi pazniki, med ljudmi, ki prestani kazni in izpuščeni na prostost ter njihovo novo socialno okolje - Za vse te vrste komunikacije so značilne psihične težave.

Posebna pozornost pravne psihologije je namenjena preučevanju komunikacijskih težav v procesu interakcije mladoletnih prestopnikov. Kot kažejo dela domačih in tujih avtorjev, obstajata dve glavni obliki manifestacije motenj v vedenju težkih mladostnikov. Prva je socializirana oblika antisocialnega vedenja. Za takšne mladostnike čustvene motnje v stiku z ljudmi niso značilne, navzven se zlahka prilagajajo kakršnim koli družbenim normam, oblike so družabne in se pozitivno odzivajo na komunikacijo. Vendar pa je to tisto, kar jim omogoča, da storijo zločine proti drugim ljudem. Obvladajo tehniko komunikacije, značilno za socialno normalne ljudi, hkrati pa drugega človeka ne obravnavajo kot vrednoto.

Druga oblika je slabo socializirana. Takšni najstniki so v nenehnem konfliktu z drugimi, so agresivni do drugih, ne samo do vrstnikov, ampak tudi do svojih vrstnikov. To se izraža bodisi v neposredni agresiji v procesu komunikacije bodisi v izogibanju komunikaciji. Zločine takšnih najstnikov odlikujejo krutost, sadizem, pohlep.

Posebej zanimive so težave, ki jih vidimo v luči individualne osebnostne razlike.

Študije so pokazale, da komunikacijo različno deformirajo osebne lastnosti udeležencev. Te osebnostne lastnosti vključujejo zlasti egocentrizem. Zaradi močne osredotočenosti nase, na svojo osebo, zorni kot, misli, cilje, izkušnje, posameznik ne more zaznati drugega subjekta, njegovega mnenja in predstave. Egocentrična naravnanost osebnosti se kaže tako čustveno kot vedenjsko.

Čustveno se kaže v naslavljanju svojih čustev in neobčutljivosti na izkušnje drugih ljudi. V vedenjskem smislu - v obliki neusklajenih dejanj s partnerjem.

Identificirali smo dve vrsti egocentrične usmerjenosti: egocentrizem kot željo po razmišljanju z lastnega zornega kota in egoizem kot težnjo po govorjenju o sebi.

Težave pri komunikaciji so odvisne tudi od kognitivne kompleksnosti posameznika. Zlasti je prikazano, da je povečanje stopnje kognitivne kompleksnosti osebe, povečanje količine znanja o psiholoških značilnostih ljudi okoli njega na splošno povezano s povečanjem stopnje komunikacijske kompetence posameznika, ki se kaže v vodilnem položaju in širini prijateljskih stikov, zmožnosti zbližanja s prijetnimi ljudmi in izogibanja konfliktom z antipatičnimi ljudmi itd. Pri ljudeh z nizko stopnjo kognitivne diferenciacije je bila ugotovljena težnja po povečani sovražnosti in agresivnosti do komunikacijskih partnerjev, kar pogosto vodi v odprte medosebne konflikte. Kognitivno kompleksni posamezniki doživljajo tudi občutek sovražnosti, vendar je veliko manj verjetno, da bodo odnose pripeljali do medsebojnih spopadov. Kognitivno kompleksni ljudje pogosto čutijo veselje do komunikacije z drugimi ljudmi, medtem ko kognitivno preprosti ljudje pogosto doživljajo nerazumevanje drugih, konfliktne situacije. Z drugimi besedami, širjenje možnosti poznavanja drugih pomaga povečati čustveno udobje posameznika v procesu komunikacije.

Ugotovljeno je bilo, da je v značajih ljudi, ki imajo težave pri komunikaciji, najti kompleks labilnih, občutljivih, astenonevrotičnih lastnosti, kar kaže na njihovo lastnost. preobčutljivost. Ker imajo potrebo po prijateljski komunikaciji, je ne morejo uresničiti zaradi svoje izjemne plašnosti in sramežljivosti. Sprva dajejo vtis izredno zadržanih, hladnih in omejenih, kar jim otežuje tudi komunikacijo z drugimi. Na osebni ravni imajo ti ljudje povečano stopnjo anksioznosti, čustveno nestabilnost, visoko samokontrolo vedenja in eksternalije. Poleg tega je bila opažena visoka stopnja samozanikanja, samoponižanja. V anketah govorijo o svoji izoliranosti, zaprtosti vase, sramežljivosti, odvisnosti, konformizmu. Njihova podoba "jaz" vključuje parametre, kot so nizka individualna in družbena samopodoba. Skupaj z nizko stopnjo aktivnosti in sposobnostjo spreminjanja "jaza" taka struktura podobe "jaza" vodi v dejstvo, da se človek zapre za zaznavanje novih izkušenj, ki bi lahko spremenile njegovo vedenje in slog komuniciranja in še naprej proizvaja neučinkovite oblike komunikacijske dejavnosti.

Specifične komunikacijske težave so značilne za osebe z izrazitim anksioznost. Anksioznost, ki je nastala kot posledica "nezdružljivosti", "grdote", "šibkosti" "jaza" ali dehierarhizacije motivacijskega sistema posameznika, lahko vodi do oslabitve "notranje konture" nadzora komunikativna dejavnost. »Ker se ne znajde v sebi«, se anksiozna oseba poskuša »najti zunaj«, zlasti v ocenah in mnenjih drugih o sebi, postane zanje bolj občutljiva in včasih sproži njihovo manifestacijo.

Posebnost dejavnosti anksiozne osebnosti je prednost oblikam dejavnosti in komunikacije, ki dajejo povratne informacije z visoko verjetnostjo vsebine ocen in mnenj o njej. Hkrati se lahko komunikacija takšne osebe izkaže za nasičeno s protislovnimi izraznimi oblikami in značilnostmi njegove dejavnosti, ki v celoti "prenašajo tesnobo na sogovornika", "zamegljujejo" zunanje ekspresivno vedenje tesnobne osebe, in navsezadnje otežuje komunikacijo z njim. To so zlasti:

sprožanje tesnobnih ocen in odobravanja s strani drugih s poudarjanjem lastne "krivde" (v igrivi ironični obliki), "dostojanstva" na ozadju dvoma vase;

kljubovalna, razmetana izumetničenost zunanjega izraznega vedenja, namenjena dokazovanju samozavesti, vendar v bistvu skriva potrebo po pozitivni oceni drugih; takšno vedenje se pogosto dojema kot pretencioznost, ambicioznost;

zmanjšanje zanimanja za komunikacijo, če ne vsebuje ocen njegove dejavnosti ali mu ne omogoča, da sproži takšne ocene od drugih, do katerih lahko izkaže pozornost, včasih v nesramnih oblikah laskanja.

Druga vrsta komunikacijskih težav je povezana z sramežljivost- osebna lastnost, ki se pojavi v določenih situacijah medosebne neformalne komunikacije in se kaže v nevropsihičnem stresu in psihološkem nelagodju.

Sramežljivi ljudje po svojih osebnostnih in komunikacijskih lastnostih niso homogena skupina. Med njimi izstopajo neprilagojeni (predvsem sramežljive in shizoidne osebnosti) in prilagojeni (sramežljivi).

Lastnosti, ki povzročajo težave pri komunikaciji, vključujejo poleg sramežljivosti odmaknjenost, osamljenost, preobčutljivost, histerija, nevrotizem. Nevrotični ljudje in ljudje z nizko samoregulacijo so združeni v skupino najbolj neuspešnih in slabo prilagodljivih. Težave v komunikaciji lahko gledamo tudi z vidika medicinska psihologija. Tako je tudi V. N. Myasishchev, ki se opira na svoje najbogatejše klinične izkušnje, dejal, da razvoj nevroze temelji na neproduktivnem reševanju intrapersonalnih in medosebnih konfliktov, ki se kažejo v psiholoških težavah pri komunikaciji.

Številni raziskovalci so z osebnimi metodami obravnavali značilnosti motivacije za dejavnosti in vedenje, ki lahko bolnikom otežijo komunikacijo. nevroze. Pri slednjih so ugotovili nasprotno usmerjene težnje in vedenjske motive. Na eni strani je razkril pričakovanje pozornosti, na drugi strani pa strah pred hladnostjo s strani pomembnih drugih; na eni strani - želja po komunikaciji, na drugi - pretirano visoke zahteve za partnerja ("ne ustreza idealu"). Ista študija je potrdila, da če pri psihasteniji bolnik prepozna in izkusi težave pri komunikaciji, potem pri histeriji očitna neustreznost komunikacije ni prepoznana, ignorirana in subjektivno morda ne doživeta.

Posebno obliko težav pri komuniciranju z drugimi imajo osebe, ki trpijo za logonevroze. Študije so pokazale, da ima vsak od njih svoj kompleks manjvrednosti, ki, začenši z globokim nezadovoljstvom s trditvami na področju komunikacij, deformira odnos logonevrotske osebnosti do drugih vidikov njegovega bitja.

Svoje specifične komunikacijske težave imajo tudi bolniki z drugimi duševnimi motnjami, pa tudi tisti z različnimi somatskimi boleznimi.