Značilnosti razmišljanja pri otrocih osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo. Razmišljanje pri otrocih z duševno zaostalostjo Značilnosti razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Tradicionalno dodelite tri stopnje razvoja mišljenja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno in besedno-logično.

Vizualno akcijsko razmišljanje za katero je značilna neločljiva povezava med miselnimi procesi in praktičnimi dejanji. Aktivno se oblikuje v zgodnji predšolski dobi v procesu obvladovanja otrokove igralne dejavnosti, ki mora biti organizirana na določen način in poteka pod nadzorom in s posebnim sodelovanjem odraslega.

Pri otrocih z duševno zaostalostjo, zlasti v predšolski dobi, obstaja nerazvitost vizualno učinkovitega razmišljanja. To se kaže v nerazvitosti predmetno-praktičnih manipulacij. Do konca predšolske starosti se njihovo vizualno učinkovito razmišljanje aktivno razvija.

Psihokorektivno delo na formaciji vizualno učinkovito razmišljanje izvajati po stopnjah.

Na prvi stopnji je treba pri otroku oblikovati predmetno-praktično dejavnost s pomočjo posebnih didaktičnih pripomočkov. Na drugi stopnji otrok razvije instrumentalno dejavnost (dejanja s pomožnimi predmeti) v procesu posebnih didaktičnih iger in gradnje.

Vizualno-figurativno razmišljanje značilno dejstvo, da se rešitev duševnih težav pojavi kot posledica notranjih dejanj s slikami (reprezentacijami). Vizualno-figurativno mišljenje se aktivno oblikuje v predšolski dobi, njegovo oblikovanje je nujen pogoj, da otrok obvlada produktivne dejavnosti (risanje, oblikovanje).

Naslednje vrste nalog prispevajo k razvoju vizualno-figurativnega mišljenja: risanje, prehajanje labirintov, oblikovanje ne le po vizualnem modelu, temveč tudi po besednih navodilih, po otrokovem lastnem načrtu, ko se mora najprej domisliti. objekt gradnje, nato pa ga samostojno izvajati.

Posebej zanimiva je metoda poučevanja otrok oblikovanja modelov, ki jo je razvil A.R. Luria in njegovih študentov (1948) in ga uspešno uporabljamo pri psihokorekcijskem delu z otroki s cerebralno paralizo in z duševno zaostalostjo cerebralno-organskega izvora.sistematično sam pregleda vzorec, izbere zanj ustrezne podrobnosti, tj. zgledni model otroku ponudi določen problem, ne ponudi pa načina za njegovo rešitev.

A.R. Luria je izvedel naslednji poskus: otroke dvojčke je razdelil v dve skupini. Eno skupino so učili oblikovati iz vizualnih vzorcev ter njihove brate in sestre – oblikovanje iz vzorčnih modelov. Po nekajmesečnem učenju oblikovanja so psihologi pregledali otroke, proučevali značilnosti njihovega zaznavanja, mišljenja in risanja. Rezultati ankete so pokazali, da so otroci, ki so jih učili konstruirati po modelih, pokazali večjo dinamiko v duševnem razvoju kot njihovi bratje in sestre, ki so se učili konstruirati na tradicionalen način.

Poleg načrtovanja modela je priporočljivo uporabiti metodo načrtovanja po pogojih, ki jo je predlagal N.N. Podyakov. Otroku ponudimo, da iz končnih delov izdela predmet, ki ga je mogoče uporabiti v določenih, vnaprej določenih pogojih, tj. v tem primeru otrok nima pred seboj modela, ampak so mu dani pogoji, na podlagi katerih je treba določiti, kakšna naj bo stavba, in jo nato zgraditi. Pri tej metodi poučevanja oblikovanja je pomembno, da miselni procesi otrok pridobijo posreden značaj kot pri oblikovanju po modelu. Na primer, ko otrok dobi nalogo zgraditi "garažo" iz montažnih blokov, ki bi lahko sprejela "tovornjak", začne predhodno analizirati velikost tovornjaka, pri čemer abstrahira vse njegove druge lastnosti. To zahteva dovolj visoko stopnjo abstrakcije, ki otrokom omogoča oblikovanje specifičnih načinov korelacije določenih lastnosti pogojev z ustreznimi lastnostmi stavbe. Oblikovanje po modelih in pogojih uspešno oblikuje orientacijsko dejavnost otrok, spodbuja razvoj samokontrole svojih dejanj v procesu izvajanja konstruktivnih nalog in analize njihovih rezultatov.

Za razvoj vizualno-figurativnega mišljenja je priporočljivo uporabljati različne vrste nalog s palicami ali vžigalicami (razložite figuro iz določenega števila vžigalic, prenesite eno od njih, da dobite drugo sliko: povežite več točk z eno črto, ne da bi dvignili roko) Vaje z vžigalicami prispevajo k razvoju prostorskega mišljenja.

Logično razmišljanje pomeni, da ima otrok sposobnost izvajanja osnovnih logičnih operacij: posploševanje, analiza, primerjava, klasifikacija.

Za razvoj logičnega razmišljanja lahko uporabite naslednje vaje:

- "Četrti dodatni." Naloga vključuje izločitev enega elementa, ki nima neke lastnosti, C, ki je skupna ostalim trem.

- Izmišljevanje manjkajočih delov zgodbe, ko eden od njih manjka (začetek dogodka, sredina ali konec). Izmišljevanje zgodb je izjemno pomembno za razvoj govora, bogatenje besednega zaklada, spodbuja domišljijo in fantazijo. Psihokorekcijske tečaje je priporočljivo izvajati tako individualno kot v skupini, odvisno od nalog. Na primer, igra "Naredi predlog."

Otroci so povabljeni, da pripravijo tri besede, ki niso povezane po pomenu, na primer "jezero", "svinčnik" in "medved". Treba je sestaviti čim več stavkov, ki bi nujno vključevali te tri besede (lahko spremenite velike črke in uporabite druge besede

Igra "Izključitev presežka" Vzamejo poljubne tri besede, na primer "pes", "paradižnik", "sonce". Pustiti je treba samo tiste besede, ki na nek način označujejo podobne predmete, izločiti pa je treba eno besedo »odveč«, ki nima te skupne lastnosti.

Igra "Iskanje analogov" Predmet ali pojav imenujemo na primer "helikopter". Izpisati je treba čim več njegovih analogov, to je drugih predmetov, ki so mu podobni v različnih bistvenih lastnostih. Ta igra uči razlikovati najrazličnejše lastnosti v predmetu in ločeno delovati z vsako od njih, oblikuje sposobnost razvrščanja pojavov glede na njihove značilnosti.

Igra "Metode uporabe predmetov" Dobro znani predmet se imenuje na primer "knjiga". Poimenovati je treba čim več različnih načinov njegove uporabe: knjiga se lahko uporablja kot stojalo za filmski projektor. Ta igra razvija sposobnost osredotočanja razmišljanja na eno temo, sposobnost uvajanja v različne situacije in razmerja, odkrivanja nepričakovanih možnosti v običajni temi.

Uvod

Poglavje I. Teoretična študija problema razvoja mišljenja pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo

1.1 Splošne značilnosti duševne zaostalosti

1.1.1 Zgodovina psihološkega in pedagoškega študija otrok z duševno zaostalostjo

1.1.2 Osebnostne značilnosti otrok z motnjami v duševnem razvoju

1.2 Splošne značilnosti mišljenja

1.3 Značilnosti razvoja mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Poglavje II. Empirična študija značilnosti razvoja miselnih procesov pri otrocih osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo

1 Faze in metode raziskovanja

2 Primerjalna analiza rezultatov študije

Zaključek

Bibliografija

Aplikacije

Uvod

V Rusiji po različnih študijah približno 30% otrok osnovnošolske starosti ne izpolnjuje zahtev šolskega kurikuluma. Telesni razvoj takih otrok je na splošno blizu normalnega: ni motenj v razvoju mišično-skeletnega, slušnega in vidnega aparata, znakov duševne zaostalosti in opaznih govornih napak. Vendar imajo ti otroci težave pri učenju, katerih vzroki so povečana utrujenost, nestabilnost pozornosti, slab spomin, nezadostna stopnja razvoja mišljenja in govora.

V večini primerov je v začetnih fazah priprave na šolo (predšolska starost 3-7 let) mogoče v praksi prepoznati otroke z duševno zaostalostjo. Družina v tem primeru igra pomembno vlogo. Zaradi nesposobnosti staršev, ki ne želijo opaziti odstopanj v razvoju svojega otroka in naivno verjamejo, da bo otrok zrasel in se bo problem izčrpal, se problem pojavi že v šolski dobi. V večini primerov otrok kasneje dobi diagnozo duševne zaostalosti.

V otroški psihologiji se predšolska starost običajno deli na mlajšo, srednjo in starejšo. Ker pa se pri otroku z motnjami v duševnem razvoju vse glavne duševne neoplazme starosti oblikujejo z zamudo, so glavne razvojne smeri razdeljene na dve starostni obdobji: mlajša predšolska starost (3-5 let) in višja predšolska starost (5- 7 let).

Narediti kvalitativno analizo in ugotoviti vzroke za razvojne motnje, ki se pojavljajo pri otrocih z zaostankom v razvoju: ena glavnih nalog dela učitelja-psihologa. Na pojav duševne zaostalosti pri otroku vplivajo dejavniki, kot so: kronične somatske bolezni, neugodne vzgojne razmere v družini ali zaprtih ustanovah za otroke, najpogosteje pa organska insuficienca centralnega živčnega sistema.

Danes je pereč psihološko-pedagoški problem raziskovalno in korektivno delo z otroki z zaostanki v razvoju, katerih število po vsem svetu opazno narašča. Prepoznavanje otrok z duševno zaostalostjo v zgodnji fazi pozitivno vpliva na nadaljnje korektivno delo z njimi. Na podlagi tega lahko menimo, da je tema zaključnega kvalifikacijskega dela "Posebnosti razmišljanja otrok z duševno zaostalostjo osnovnošolske starosti" pomembna.

Pomen teme naše študije je posledica dejstva, da število otrok z motnjami v razvoju nenehno narašča. Zato je treba pravočasno prepoznati kršitve v duševnem razvoju in zagotoviti korektivno in razvojno pomoč, kar lahko privede do pozitivne dinamike v razvoju mišljenja.

Namen empirične raziskave v tem zaključnem kvalifikacijskem delu je analizirati posebnosti razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo osnovnošolske starosti in razviti priporočila za izobraževalne ustanove o korektivnem delu z otroki z duševno zaostalostjo.

Hipoteza študije: pravočasno izvajanje korektivnega dela z otrokom osnovnošolske starosti, katerega diagnoza je duševna zaostalost, lahko ugodno vpliva na dinamiko razvoja njegovega mišljenja.

V empirični študiji je potrebno rešiti naslednje naloge:

Preučite znanstveno literaturo o temi;

Upoštevajte kognitivni razvoj pri otrocih z duševno zaostalostjo v osnovnošolski starosti;

Izvajanje eksperimentalno-psihološke študije, sestavljene iz ugotavljanja in formativnih eksperimentov, za preučevanje značilnosti mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo osnovnošolske starosti;

Analizirati podatke študije mišljenja pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju v osnovnošolski dobi;

Za zaključek.

Predmet: razmišljanje osnovnošolcev z motnjami v duševnem razvoju.

Zadeva: značilnosti mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo v osnovnošolski dobi.

Metodološka in teoretična podlaga naše študije: razvoj domačih psihologov o problemu duševne zaostalosti - Vygotsky L.S., Rubinshtein S.Ya., Galperina P.Ya., Luria R.A. in drugi.

Raziskovalne metode. Študij literature o raziskovalnem problemu, njegova analiza. Izvajanje anket in korektivno delo z osnovnošolci z duševno zaostalostjo, testna diagnostika, analiza pridobljenih podatkov.

Praktični pomen zaključnega kvalificiranega dela je v tem, da se rezultati naše študije in priporočila za korekcijsko in razvojno delo z otroki z duševno zaostalostjo lahko uporabijo pri načrtovanju izobraževalnega procesa v izobraževalnih ustanovah.

Raziskovalna baza. Empirična študija je bila izvedena na podlagi popravne šole št. 19 v mestu Tobolsk v regiji Tyumen. V raziskavi so sodelovali učenci 3. razreda z motnjo v duševnem razvoju v številu: 14 otrok.

Struktura zaključnega kvalifikacijskega dela. To zaključno kvalifikacijsko delo je sestavljeno iz uvoda, dveh poglavij, zaključka, seznama literature iz 53 naslovov, 7 grafov in aplikacij.

Poglavje I. Teoretična študija problema razvoja mišljenja pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo

1 Splošne značilnosti duševne zaostalosti

Če razširimo koncept "duševne zaostalosti" (MPD), lahko zasledimo, da je bil ta izraz predlagan v delih številnih avtorjev. Tako na primer: G.E. Sukharev ta proces implicira kot počasen tempo duševnega razvoja, osebno nezrelost, blago kognitivno okvaro v primerjavi s sprejetimi normami razvoja normalne osebe ustrezne starosti, s težnjo po kompenzaciji in obratnem razvoju. Na tej podlagi je G.E. Sukhareva je opredelila šest vrst stanj, ki jih je treba ločiti od pojma "oligofrenija":

) intelektualne motnje, opažene pri otrocih s počasnim (ali zapoznelim) razvojem zaradi neugodnih okoljskih in vzgojnih razmer;

) intelektualne motnje med dolgotrajnimi asteničnimi stanji, ki jih povzročajo somatske bolezni;

) kršitve intelektualne dejavnosti v različnih oblikah infantilizma;

) sekundarna intelektualna pomanjkljivost zaradi okvare sluha, vida, napak v govoru, branju in pisanju;

) intelektualna okvara, opažena pri otrocih v rezidualni fazi in oddaljenem obdobju okužb in poškodb centralnega živčnega sistema;

) intelektualne motnje pri progresivnih nevropsihiatričnih boleznih.

V klinični in psihološki strukturi vsake od naštetih možnosti duševne zaostalosti obstaja posebna kombinacija nezrelosti na čustvenem in intelektualnem področju. .

V posebnih študijah se uporablja koncept duševnega infantilizma, ki se razume kot različica zapoznelega razvoja, ki se kaže v nezrelosti fizičnega in duševnega stanja, nenavadnega za starost, ki ga ne spremlja huda kršitev intelekta.

Duševna zaostalost se začne v zgodnjem otroštvu (mlajša predšolska starost), za to obdobje je značilen stabilen potek brez recidivov, v nasprotju z duševnimi motnjami, in nagnjenost k progresivnemu glajenju, ko otrok odrašča. Narava zaostanka se uspešneje premaga, če se čim prej ustvarijo ustrezni pogoji za izobraževanje in razvoj otrok te kategorije.

V dolgoletnih raziskavah na psihološkem in pedagoškem področju preučevanja duševne zaostalosti se je nabralo veliko gradiva o značilnostih otrok z duševno zaostalostjo. Te študije kažejo, da se otrok z duševno zaostalostjo, s čustvenimi in intelektualnimi motnjami, glede vedenja in stopnje razvoja bistveno razlikuje od običajnih vrstnikov v predšolski in osnovnošolski dobi z normalnim duševnim razvojem.

Glede na sodobne predstave o duševni zaostalosti je treba poudariti izjemno pomembnost preučevanja te skupine mlajših šolarjev.

G.A. Pobedonostsev ugotavlja splošno somatsko oslabelost pri približno 80% neuspešnih otrok, kar pomeni, da kaže na objektivne težave, ki jih povzroča stanje samih šolarjev. V resoluciji zasedanja Akademije medicinskih znanosti ZSSR (1971) je bilo poudarjeno, da 20-25% učencev, ki podvajajo posamezne razrede osnovne šole, nimajo časa prav zaradi zdravstvenih razlogov.

T.A. Vlasov in M.S. Pevsner (1967, 1973) poudarjajo, da v klinični praksi duševno zaostalost razumemo kot intelektualne motnje, ki jih povzroča nerazvitost čustveno-voljne sfere (duševni infantilizem) ali nerazvitost kognitivne dejavnosti zaradi zgodnjih organskih poškodb možganov (pogosto v obliki cerebrastenična stanja) ali genetska okvara.

T.A. Vlasova, M.S. Pevzner (1967.1973), K.S. Lebedinskaya (1975), V.V. Kovalev (1975) meni, da so intelektualne motnje pri duševni zaostalosti posledica disontogeneze. V. V. Kovalev imenuje dizontogenetske oblike mejnih stanj intelektualne insuficience kot splošno zaostajanje v razvoju (pogosteje kot duševni infantilizem), delno duševno zaostalost (govor, psihomotorične, šolske spretnosti: branje, pisanje, štetje).

Vzroke za duševno zaostalost delimo v dve veliki skupini:

biološki razlogi.

Vzroki socio-psihološke narave.

Biološki razlogi vključujejo:

) različne možnosti za patologijo nosečnosti (huda zastrupitev, Rh konflikt itd.);

) nedonošenost otroka;

) porodna travma;

) različne somatske bolezni (hude oblike gripe, rahitis, kronične bolezni - malformacije notranjih organov, tuberkuloza, gastrointestinalni malabsorpcijski sindrom itd.);

) lahka možganska poškodba.

Med razlogi socialno-psihološke narave ločimo naslednje:

) zgodnja ločitev otroka od matere in vzgoja v popolni izolaciji v razmerah socialne prikrajšanosti;

) pomanjkanje polnopravnih, starosti primernih dejavnosti: predmet, igra, komunikacija z odraslimi itd .;

) izkrivljeni pogoji za vzgojo otroka v družini (hiper-skrbništvo, hiper-skrbništvo) ali avtoritarna vrsta vzgoje.

CRA temelji na interakciji bioloških in socialnih vzrokov.

S sistematiko ZPR je Vlasova T.A. in Pevzner M.S. obstajata dve glavni obliki:

Infantilizem je kršitev stopnje zorenja najnovejših nastajajočih možganskih sistemov. Infantilizem je lahko harmoničen (povezan s kršitvijo funkcionalne narave, nezrelostjo čelnih struktur) in disharmonični (zaradi organskih pojavov možganov);

Astenija je akutna šibkost somatske in nevrološke narave, ki je posledica funkcionalnih in dinamičnih motenj centralnega živčnega sistema. Astenija je lahko somatska in cerebro-astenična (povečana izčrpanost živčnega sistema).

V delih Bogdanove T.G. in Kornilova T.V. "Diagnoza kognitivne dejavnosti otroka" je opredelila štiri glavna merila za duševno zaostalost po K.S. Lebedinskaya: cerebro-organski, konstitucionalni, somatogeni in psihogeni izvor. Rezultati dela Lebedinskaya K.S. in v našem času jih strokovnjaki uporabljajo za zagotavljanje korektivne pomoči duševno zaostalim otrokom v posebnih ustanovah. .

Pri vseh različicah duševne zaostalosti obstaja posebnost v strukturi in naravi razmerja med dvema glavnima komponentama te anomalije: struktura infantilizma; narava nevrodinamičnih motenj.

Na podlagi zgoraj navedenega lahko sklepamo, da je tema usposabljanja, izobraževanja in korekcije vedenja v skupini otrok z duševno zaostalostjo pomembna. V procesu dolgoletnih raziskav na psihološkem in pedagoškem področju preučevanja duševne zaostalosti se je nabralo veliko gradiva o značilnostih otrok s temi odstopanji.

1.1.1 Zgodovina psihološkega in pedagoškega študija otrok z duševno zaostalostjo

Če razmišljamo o izvoru preučevanja duševne zaostalosti pri otrocih, se lahko spomnimo, da so psihiatri že sredi 19. stoletja, skupaj z učitelji in psihologi, razlikovali med pojmoma "duševni bolnik" in "oseba z duševno motnjo". zaostalost«. Kot rezultat, ko so poskušali raziskati problem vzgoje in izobraževanja, prepoznati njihove pomanjkljivosti, so sčasoma nabrali začetne informacije o duševnih značilnostih otrok z duševno zaostalostjo.

Danes lahko spremljamo velik preboj v delu domačih in tujih avtorjev pri proučevanju korekcije vedenja in komunikacije otrok osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo.

Do nedavnega je bil problem zaostanka v razvoju zmanjšan na otrokovo intelektualno pomanjkljivost, njegovo demenco, medtem ko so druge vidike njegove osebnosti obravnavali kot posledico glavne intelektualne napake. Ta smer je problem duševne okvare v razvoju zmanjšala na demenco. Mnogi raziskovalci so menili, da je ta teorija neproduktivna. Tako je Seguin E. poudaril, da je glavna pomanjkljivost nenormalnih otrok pomanjkanje volje.

Na področju eksperimentalne psihologije in klinične psihiatrije je Levin K. najbolj v celoti poskušal združiti in sistematizirati obe področji v svojem delu o dinamični teoriji otroške demence. Toda njegova teorija, tako kot prejšnje, je intelekt otroka z duševno zaostalostjo označila z negativne strani.

Druga teorija na področju strukturne psihologije se je rodila v procesu preučevanja inteligence človekolikih opic nemškega in ameriškega psihologa, utemeljitelja Gestalt psihologije W. Köhlerja. Nova teorija je opozorila na dve značilnosti, ki razlikujeta intelekt normalnega otroka od intelekta otroka z duševno zaostalostjo. Prvič, razlika je zunanja: pri otrocih z zaostankom v razvoju pride do sprememb, značilnih za inteligenco, pri lažjih in bolj primitivnih nalogah kot pri normalnih otrocih iste starosti. Druga razlika je vidna v miselnih procesih: pri otroku z razvojnim zaostankom je mišljenje bolj vizualno in konkretno kot pri normalnem otroku.

Nova teorija, za razliko od prejšnjih, ne želi le premagati intelektualizma, ampak želi tudi odstraniti pomen intelektualne napake pri razlagi narave demence pri otrocih.

Ovcharova O.V. v svoji knjigi »Praktična psihologija v osnovni šoli« prikazala trenutno stanje problematike narave razvojnega zaostanka pri otrocih. Po njenem mnenju so razlike v inteligenci nepomembne, saj je narava intelektualnega procesa enaka tako pri otroku z motnjami v duševnem razvoju kot pri normalnem otroku. Posledično vzrokov za razliko v intelektu nenormalnih in normalnih otrok ne bi smeli iskati na področju intelekta, temveč bi morali, nasprotno, afektivne motnje pojasnjevati njihove majhne razlike v duševnih procesih. Ti sklepi so nasprotni tistim, ki jih vsiljuje intelektualistična teorija otroške demence. Če slednji na čelo problema demence postavi intelektualno napako v umu nenormalnega otroka, ostale osebnostne lastnosti otroka in afektivno motnjo pa sekundarno glede na glavno napako, potem nova teorija Ovcharova O.V. postavlja afektivne motnje v središče problema, poskuša intelektualno insuficienco izvleči iz centralnih motenj afekta in volje..

Velik prispevek k preučevanju in razvoju kognitivnih procesov so prispevali znanstveniki, kot so: L.S. Vigotski, A.N. Leontjev, L.S. Saharov, A.N. Sokolov, J. Piaget, S.L. Rubinshtein in drugi Razvili so različne metode in teorije oblikovanja kognitivnih procesov.

Tako lahko po analizi literature ugotovimo, da obstaja velik interes raziskovalcev za preučevanje in odpravljanje odstopanj v vedenju in komunikaciji otrok z motnjami v duševnem razvoju, dvoumnost in raznolikost teoretičnih in metodoloških pristopov, potreba po nadaljnji znanstveno in praktično raziskovanje obravnavanega problema.

1.2 Splošne značilnosti otrok z duševno zaostalostjo

Osnova za uspešno vzgojo in izobraževanje otroka v zgodnjem otroštvu je pravočasno odkrivanje zaostankov v nevropsihičnem razvoju in njihova možna popolna odprava z vsemi razpoložljivimi medicinskimi, socialnimi, psihološkimi in pedagoškimi sredstvi.

Ko govorimo o duševni zaostalosti pri otrocih, je treba podrobno preučiti značilnosti vidikov njihove osebnosti od rojstva do osnovnošolske starosti.

Ob rojstvu je pri otrocih nemogoče odkriti duševno zaostalost. Starši, ki pogosto zelo cenijo sposobnosti svojega otroka, ne opazijo razvojnega zaostanka. Pogosto že v vrtcu ali šoli vzgojitelji – učitelji ugotavljajo, da se otrok ne nauči učne snovi, a tudi takrat mnogi starši verjamejo, da se bo otrok sčasoma samostojno naučil pravilno govoriti, igrati in komunicirati z vrstniki.

V prvih letih življenja pride do zaostanka v psihomotoričnem razvoju z izrazitim zaostankom duševnih funkcij, saj v zgodnjem otroštvu živčni sistem pri otrocih še ni bil oblikovan.

V starosti treh let se pojavijo izrazitejše značilnosti nevropsihiatričnih sindromov. Glavni znaki duševne zaostalosti pri otrocih v tej starosti so zaostajanje v razvoju psihofizičnih funkcij (socialna prilagoditev, govor, motorične sposobnosti); čustvena nezrelost.

Otroci predšolske starosti z duševno zaostalostjo nimajo težav pri praktičnih razlikah med lastnostmi predmetov, za razliko od duševno zaostalih otrok, vendar njihovo čutno zaznavanje predmeta dolgo časa ni posplošeno in ni fiksirano v besedi. Otroci z zaostankom v razvoju imajo posebne težave v procesu zaznavanja, zlasti vidnega, slušnega in tipnega zaznavanja. Težko obvladajo pojme velikosti (dolžina, debelina, širina, višina, prostornina), analizirajo predmet: poudarijo glavne strukturne elemente predmeta, njihov odnos v prostoru, majhne podrobnosti. Lahko sklepamo, da ima otrok z duševno zaostalostjo počasno oblikovanje celostne podobe predmetov.

Upočasnitev tempa razvoja se največkrat zazna ob vstopu v šolo. Otroci s takšno napako imajo majhno zalogo znanja, nezrelost mišljenja, ni izobraževalne motivacije, taki otroci se težko učijo, zato se raje igrajo, vendar ne v kompleksnih igrah vlog z jasno določenimi mejami, ki povzročajo strah in zavrnitev pri otrocih. Posledično se otroci obravnavane skupine po vstopu v šolo obnašajo kot predšolski otroci in nadaljujejo svoje igralne dejavnosti.

V procesu učenja se otrok z duševno zaostalostjo hitro utrudi, počasi zaznava in predeluje informacije, ki mu jih daje učitelj. Za asimilacijo učnega gradiva otrok potrebuje vizualno-praktično podporo in najbolj podrobna navodila. Njegovo verbalno in logično razmišljanje je slabo izraženo, zato je razvoj miselnih operacij otroku otežen. Iz tega sklepamo, da učni načrt v redni šoli ni na voljo nenormalnim otrokom zaradi njihovega individualnega razvoja, nerazumevanja ciljev in motivov izobraževalnih dejavnosti, lastne neorganiziranosti in nesamostojnosti učenca, nezmožnosti uboganja pravila discipline.

Prehod v šolsko obdobje spremlja oblikovanje poljubnih oblik regulacije kognitivnih in izobraževalnih dejavnosti - zaradi razvoja čustveno-voljne sfere in prostovoljne pozornosti. Samo oblikovanje kognitivnih in izobraževalnih dejavnosti je povezano z razvojem kognitivnih procesov, brez katerih ni mogoč prehod na višjo raven obvladovanja znanja, veščin, spretnosti, pa tudi pridobivanje socialnih izkušenj in njihova aktualizacija v dejavnostih in vedenju. . Nižja šolska starost, po L.S. Vygotsky, je značilna glavna novotvorba - razvoj samovoljnosti: "V središču razvoja v šolski dobi je prehod od nižjih funkcij pozornosti in spomina do višjih funkcij prostovoljne pozornosti in logičnega spomina." Po mnenju L.S. Vygotsky, "je samovoljnost v dejavnosti katere koli funkcije vedno figurativna stran njenega zavedanja."

Pomembno je poudariti, da je treba neprostovoljno in prostovoljno pozornost obravnavati kot načina uravnavanja poteka kognitivnih procesov. Nezadosten razvoj različnih vrst pozornosti, njegovih lastnosti vedno spremlja zmanjšanje uspešnosti obvladovanja znanja, nezadostna stopnja razvoja spomina, zaznavanja in razmišljanja.

Vse zgoraj navedeno se jasno kaže pri študiju otrok z razvojnimi anomalijami in zlasti šolarjev z duševno zaostalostjo, pri katerih je zorenje mehanizmov prostovoljne regulacije kognitivne dejavnosti upočasnjeno.

Vzporedno s poskusno-raziskovalno dejavnostjo se odkrijejo tudi pomanjkljivosti v taktilno-motoričnem zaznavanju otroka z motnjo v duševnem razvoju. Zahvaljujoč taktilni izkušnji otrok prejme informacije o lastnostih predmeta: temperaturi, teksturi materiala, obliki, velikosti, lastnostih površine. Postopek prepoznavanja predmeta na dotik je za takšne otroke težaven, saj ne zaznajo v celoti informacij izobraževalnega gradiva, ki jim je predstavljeno. Marsikaj jim je narobe razumljeno.

Pomanjkljivosti v razvoju spomina opazimo pri vseh otrocih z duševno zaostalostjo. To velja za vse vrste spomina: samovoljno in neprostovoljno, kratkoročno in dolgoročno. To dejstvo pomembno vpliva na učno uspešnost, saj si otroci slabo zapomnijo tako vizualno kot (zlasti) verbalno učno snov. S pravilnim pristopom k učenju otroci z duševno zaostalostjo obvladajo logične metode pomnjenja, obvladajo nekatere tehnike.

Odstopanja v razvoju duševne dejavnosti nenormalnih otrok se pokažejo že na začetku šolanja, otroci ne znajo analizirati, primerjati, posploševati, sintetizirati in abstrahirati. Vendar pa lahko otroci po prejemu kvalificirane pomoči opravljajo različne naloge, ki so jim ponujene na ravni, ki je blizu norme.

Pri analizi eksperimentalnega materiala in njegovi primerjavi s podatki drugih psihodiagnostičnih metod se pri otrocih z duševno zaostalostjo odkrije nerazvitost govora v kombinaciji z izjemno nizko stopnjo razvoja verbalno-logičnega mišljenja. To potrjuje stališče L.S. Vygotsky o mehanizmih oblikovanja otrokove kognitivne dejavnosti, pa tudi o vlogi govora pri razvoju prostovoljne pozornosti in duševnega razvoja otroka kot celote: "Premaga se fuzija senzoričnih in motoričnih polj, neposredna impulzivna dejanja s katerim se je odzval na vsak predmet, ki se je pojavil v vidnem polju in tisto, kar ga je pritegnilo, je zdaj zadržano.Njegova pozornost začne delovati na nov način, njegov spomin pa se spremeni iz pasivnega registratorja v funkcijo aktivne izbire in aktivnega intelektualnega odpoklic."

Omeniti velja tudi, da se govor otrok z zaostankom v razvoju razlikuje od sprejete norme, predvsem zaradi napake v izgovorjavi, kar bistveno oteži proces obvladovanja pisanja in branja. Ti otroci imajo skromen besedni zaklad, slovnično nepravilno gradijo stavke, ne uporabljajo nekaterih delov govora in slovničnih posplošitev. Posledično imajo otroci obravnavane skupine težave z razumevanjem govora ljudi okoli sebe.

Prve posplošitve kliničnih podatkov o otrocih z duševno zaostalostjo in splošna priporočila o organizaciji korektivnega dela z njimi za pomoč učitelju je podal T.A. Vlasova in M.S. Pevzner. Intenzivno in večplastno preučevanje problematike duševne zaostalosti v naslednjih letih je prispevalo k pridobitvi dragocenih znanstvenih podatkov.

Rezultati teh študij so privedli do ideje, da imajo vztrajno slabši učenci nižjih, srednjih in višjih razredov različne vzroke za neuspeh, različne psihološke značilnosti njegove manifestacije, pa tudi možnost kompenzacije negativnih trendov v duševnem razvoju.

Bekhtera N.P. Kot rezultat študije duševnih procesov in priložnosti pri poučevanju otrok z duševno zaostalostjo sem razkril številne posebne značilnosti njihove kognitivne, čustveno-voljne dejavnosti, vedenja in osebnosti kot celote. .

Seveda je uporaba posameznih idej L.S. Vygotsky k teoriji in praksi dela praktičnega psihologa z otroki z duševno zaostalostjo je velikega pomena za povečanje učinkovitosti tega procesa, saj daje "možnost kvalitativno novega pogleda na številne sodobne metodološke probleme." Vendar je L.S. Vygotsky (1928) je obravnaval problem zagotavljanja psihološke in pedagoške pomoči otrokom z učnimi in razvojnimi težavami kot kompleksen problem, ki ne vključuje le reševanja vprašanj preprečevanja izobraževalnih težav, pedagoškega izboljšanja izobraževalnega dela, zdravniškega pregleda otrok z motnjami v razvoju. motenj in gibalno oviranih otrok, temveč tudi vzpostavitev načel in metod za diagnosticiranje težkega otroštva, vključevanje psihologov v delo vzgoje težavnih otrok ter postavitev psiholoških temeljev pedagoške in medicinsko-pedagoške prakse vzgoje nenormalnega otroka.

Tako smo prišli do zaključka, da se čustveni in intelektualni razvoj, narava vedenja otrok z duševno zaostalostjo bistveno razlikujejo od navadnih vrstnikov v predšolski in osnovnošolski dobi. Zato je treba pri delu z otroki z duševno zaostalostjo: korektivno in razvojno izobraževanje in vzgoja upoštevati značilnosti takšnih otrok, da bi povečali njihovo sposobnost učenja in obvladovanja učnega gradiva.

2 Splošne značilnosti mišljenja

Najprej se obrnemo na sam koncept "razmišljanja", da bi globlje razumeli bistvo preučevanega problema. Sposobnost razmišljanja lahko imenujemo vrhunec v evoluciji in zgodovinskem razvoju človeških kognitivnih procesov. P.Ya. Galperin je verjel, da psihologija ne preučuje samo razmišljanja in ne vsega razmišljanja, temveč le proces orientacije subjekta pri reševanju intelektualnih problemov za razmišljanje.

Spomnimo se, da se naše poznavanje okoliške resničnosti začne z zaznavo in občutki, vendar se znanje tu ne konča. Zaznave in občutki spodbujajo um k miselni dejavnosti. Razmišljanje primerja prejete podatke, primerja, posplošuje, poglablja v razkrivanje novih abstraktnih lastnosti na podlagi čutno pridobljenih podatkov o lastnostih predmeta ali pojava. Rubensteinovo delo opisuje, da razmišljanje, razkrivanje odnosa in preučevanje realnosti na podlagi teh odnosov s tem globlje spoznava bistvo resničnosti.

V učbeniku psihologije avtorjev A.A. Rean, N.V. Bordovskoy, S.I. Rozum je opredeljen kot: »Razmišljanje je družbeno pogojen, kognitivni miselni proces, neločljivo povezan z govorom, za katerega je značilen posplošen in posreden odraz povezav in odnosov med predmeti v okoliški realnosti.« .

Naj omenimo še nekaj definicij pojma "mišljenje" iz različnih virov literature.

Razmišljanje je proces modeliranja nenaključnih odnosov okoliškega sveta na podlagi aksiomatskih določb. .

Razmišljanje je najvišja stopnja človeške obdelave informacij, proces vzpostavljanja povezav med predmeti ali pojavi okoliškega sveta.

Mišljenje je proces odseva bistvenih lastnosti predmetov, pa tudi povezav med njimi, kar vodi do nastanka idej o objektivni resničnosti.

Mišljenje je najvišja stopnja človeškega spoznanja, proces refleksije v možganih okoliškega resničnega sveta, ki temelji na dveh bistveno različnih psihofizioloških mehanizmih: oblikovanju in nenehnem dopolnjevanju zaloge konceptov, idej in pridobivanju novih sodb in zaključkov. . Razmišljanje vam omogoča, da pridobite znanje o takih predmetih, lastnostih in odnosih okoliškega sveta, ki jih ni mogoče neposredno zaznati s prvim signalnim sistemom. Oblike in zakonitosti mišljenja so predmet obravnave logike, psihofiziološki mehanizmi pa psihologije oziroma fiziologije. Z vidika fiziologije in psihologije je ta definicija najbolj pravilna.

Koncept "razmišljanja" bomo lahko globlje razkrili z upoštevanjem njegovih glavnih značilnosti, vrst in klasifikacij, ki temeljijo na znanstvenih delih različnih avtorjev.

Vrste mišljenja, miselne operacije.

Mišljenje je eden najbolj zapletenih in večstranskih duševnih procesov, zato se vrste mišljenja obravnavajo na različnih osnovah.

Glede na to, v kolikšni meri miselna dejavnost temelji na razumevanju, zaznavanju in konceptu, ločimo tri vrste mišljenja.

Razmislite o procesu razmišljanja in se osredotočite na naravo njegovega poteka. Izločiti je mogoče sklepno (diskurzivno) razmišljanje, rezultat tega razmišljanja je dosežen v teku zaporednega sklepanja, in intuitivno miselno dejavnost, kjer se končni rezultat pojavi brez zanašanja na znanje ali prehoda skozi vmesne stopnje sklepanja.

Tudi miselne procese delimo glede na učinkovitost nadzora na kritične in nekritične..

V svojem delu "Praktično razmišljanje" Teplov B.M. razmišlja o mišljenju kot o strukturni dejavnosti, ki ima svoje vrste. Avtor je razdelil miselne procese, teoretične in praktične vrste miselnega procesa, ki jih je proučeval Teplov, lahko štejemo tudi za stopnje njegovega razvoja.

Fenomen mišljenja v psihološki in pedagoški literaturi.

Preučevanje miselnih procesov lahko uvrstimo med najtežje in malo raziskane probleme psihologije.

Pojem "mišljenje" in njegova vloga v duševnih procesih sta človeštvo zanimala že od antičnih časov. Filozofi so že od antike razvili razlikovanje med pojmi, kot so občutki in duševna dejavnost. In od tega časa problem razmišljanja nenehno zaseda ne zadnje mesto v študiji kognitivnih procesov.

Od začetka 17. stoletja v svetu psihologije potekajo aktivne raziskave človekove duševne dejavnosti. Od takrat in dolgo časa je bilo razmišljanje znanstvenikov povezano z logiko, konceptualno teoretično mišljenje pa je bilo edina vrsta miselne dejavnosti.

Znanstveniki so verjeli, da je bila sposobnost razmišljanja človeku dana od rojstva, sama duševna dejavnost pa je izven razvoja.

V učenju Eigena Blaira o avtističnem razmišljanju je avtor omenil, da je duševna dejavnost v asociativni empirični psihologiji v vsej svoji vsestranskosti privedla do asociacij, izsledila je povezavo vtisov, prejetih kot posledica trenutne izkušnje, s spomini na preteklost. V knjigi je opisano, da je bil eden od utemeljiteljev asociativne psihologije A. Ben, ki pa je asociacijam pripisal glavno vlogo podobnosti v miselnih procesih. .

Raziskave G. Ebbinghausa, G. Müllerja, T. Ziegena so temeljile na teoriji, da so asociacijski zakoni univerzalni zakoni.

Tako so sodbe in sklepanje označeni kot asociacije predstav. In duševna dejavnost se je začela imenovati reproduktivna. Znanstveniki so razmišljanje obravnavali kot proces, ki izhaja iz drugih duševnih funkcij: pozornosti, spomina ...

Razmišljanje kot proces se najbolj pojavi, ko človek reši kakršen koli problem. Ta način reševanja problema je razdeljen na štiri glavne stopnje: pojav težav, protislovij, vprašanj, težav; . razvoj hipoteze, predloga ali projekta za rešitev problema; izvajanje sklepa; preverjanje rešitve s prakso in kasnejše vrednotenje.

Izvedba nalog je neposredno odvisna od pravilnega izvajanja miselnih operacij, od tega, kako se uporabljajo različne oblike in vrste mišljenja.

Če povzamemo vse zgoraj navedeno, je treba opozoriti, da je razmišljanje sistem dejavnosti, ki temelji na skupini konceptov, namenjenih reševanju problemov in podrejenih ciljem, ob upoštevanju pogojev, v katerih se naloga izvaja. Razmišljanje primerja prejete podatke, primerja, posplošuje, poglablja v razkrivanje novih abstraktnih lastnosti na podlagi čutno pridobljenih podatkov o lastnostih predmeta ali pojava.

1.3 Značilnosti razvoja mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Eden od nujnih problemov, obravnavan v znanstveni literaturi pri ustvarjanju tega dela, je bilo vprašanje potrebe po razvoju in uporabi specializiranih programov, namenjenih popravljanju duševne dejavnosti pri mlajših učencih z duševno zaostalostjo.

Obstaja regulativni okvir za zagotavljanje srednjega splošnega izobraževanja za otroke z duševno zaostalostjo: Zakon Ruske federacije "O izobraževanju", Konvencija o otrokovih pravicah in drugi državni in mednarodni dokumenti.

Luria A.R. pri svojem delu je poudarjal, da je izobraževanje in vzgoja otrok z motnjami v duševnem zdravju težavna, zaradi zapletene narave njihove okvare, pri kateri lahko poleg zaostankov višjih kortikalnih funkcij pride tudi do čustveno-voljnih motenj, govorna in motorična insuficienca.

Kršitve stopenj zorenja možganov pri otrocih skupine, ki jo obravnavamo, se pojavijo, ko razvoj možganov ni končan. To je osnova anomalije otrok z duševno zaostalostjo in določa značilno starostno dinamiko in nestabilnost govornega, motoričnega in duševnega razvoja otroka.

Prav nesorazmernost in neenakomernost motene stopnje razvoja možganske dejavnosti je lahko glavna značilnost duševne dejavnosti in pogosto celotne osebnosti učenca v obravnavani kategoriji.

Pri preučevanju znanstvene literature so bila upoštevana dela številnih avtorjev, ki so v svojih delih izpostavili probleme preučevanja otrok z duševno zaostalostjo. Na primer: v delih Lubovsky V.I., Sukharenova G.E., M.S. Pevzner, Lebedinskoy K.S., Vlasova T.A. in drugi avtorji.

Izraz "duševna zaostalost" se uporablja za otroka, ki je bil dolgo časa v socialni deprivaciji, ali za otroke, ki imajo minimalno organsko okvaro ali funkcionalno insuficienco centralnega živčnega sistema.

Pri obravnavi problema razvoja razmišljanja pri otrocih te kategorije je najbolj progresivna kršitev verbalno-logičnega mišljenja.

S.L. Rubinstein opredeljuje mišljenje kot »posredovano – na podlagi razkrivanja povezav, odnosov – in posplošenega poznavanja objektivne resničnosti«. Po njegovem mnenju je "razmišljanje v svojem bistvu znanje, ki vodi k rešitvi problemov ali nalog, s katerimi se človek sooča."

Na podlagi del domačega psihologa Davydova V.V. lahko ločimo naslednje ravni mišljenja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno in verbalno-diskurzivno. Ta razvrstitev je odvisna od narave uporabljenih sredstev, stopnje aktivnosti mislečega subjekta.

Avtor je obravnaval mlajše šolarje z duševno zaostalostjo in njihove vrstnike, ki nimajo motenj v razvoju, je mogoče opaziti, da se razlike kažejo v značilnostih kognitivne dejavnosti, v naravi vedenja. Da bi nadomestili kršitve, potrebujejo otroci s posebnimi potrebami korektivne ukrepe.

Najprej gre za šibek razvoj miselnih procesov mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo. Ta skupina otrok ni razvila takih operacij, kot so sinteza, analiza; abstraktno mišljenje je slabo razvito. Ne znajo poudariti bistvenih lastnosti predmetov.

Pri analizi predmetov pri otrocih z zaostankom v razvoju so sklepi manj popolni in premalo globoki, zaradi česar izločijo dvakrat manj značilnosti v lastnostih predmeta kot njihovi vrstniki z normalnim razvojem. Pri analizi znakov dejavnosti študenta ne spremlja logična refleksija korak za korakom. Vendar je treba omeniti, da je rezultate mogoče popraviti s pomočjo gostega korektivnega psihološkega in pedagoškega dela. Primer je metoda primerjave dveh risb, med katerima morate najti eno razliko: velikost, barva, oblika itd. Šolarji lahko izvajajo podobne vaje tudi na podlagi besednega materiala, brez vizualnih podob.

V svojih delih Ovcharova O.V. trdi, da lahko prav takšne naloge dosežejo globljo in bolj odprto analizo. Poleg tega mora biti učitelj sposoben pravilno oblikovati vprašanja, tako da otrok želi skrbno preučiti predmet in izpostaviti njegove najpomembnejše značilnosti.

Proces posploševanja daje popolnejšo sliko za razvoj otrokove duševne dejavnosti. Pri primerjavi predmetov ali pojavov je glavna stvar: sposobnost mentalnega prepoznavanja skupnih lastnosti v njih. Težave s procesom posploševanja pri učencih z duševno zaostalostjo se pojavijo pri izvajanju vaj za združevanje pojavov ali predmetov glede na skupne značilnosti. Za dokončanje takšne naloge mora študent poznati minimalno zalogo generičnih pojmov, kot so: "živali", "jedi", "rastline", "žuželke" itd. Mlajši učenci te razvojne skupine znajo reproducirati približno polovico potrebnih konceptov. Pogosto je to posledica študentove šibke osebne izkušnje, slabega besedišča in omejenega razumevanja sveta okoli sebe. Za popravljanje in oblikovanje ideje o splošnih konceptih lahko učitelj uporablja figurativne in logične naloge. Glavna stvar je ohraniti določeno zaporedje: šele potem, ko študent obvlada veščine združevanja resničnih slik in predmetov, je treba vaditi besedno razvrščanje. Nato lahko preidete na bolj zapletene vaje, na primer: s seznama izberite skupino homogenih predmetov in jih označite z enim konceptom, ki se nanaša na vsakega od izbranih predmetov.

Najpogosteje za večino učencev z nezadostno stopnjo razvoja fleksibilnost mišljenja ni na voljo, saj so mnogi od njih navajeni razmišljati in sklepati z uporabo vzorcev, stereotipov. Pri izvajanju vaj za razvoj abstraktnega mišljenja bodo otroci z duševno zaostalostjo potrebovali več pomoči kot normalno razvit otrok.

Toda hkrati upoštevajmo, da mlajši učenci s šibko stopnjo razvoja zlahka dobijo vaje, kjer je treba uporabiti osnovne oblike razvrščanja. Ne bo jih težko razdeliti v skupine preprostih geometrijskih oblik, ki temeljijo na eni od lastnosti (barva, oblika). Toda produktivnost izpolnjevanja nalog za učenca se zmanjša, če jih je treba razvrstiti po več merilih hkrati, saj jih težko mentalno loči po dveh merilih hkrati. Toda hkrati, če je študentu dana možnost fizičnega stika s predmeti razvrščanja, bo študent lahko opravil to nalogo.

Na podlagi študij razvoja mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo je proces reševanja problemov, ki zahtevajo takojšen odziv, določen s čustvenimi in voljnimi značilnostmi šolarjev. Pogosto imenujejo prvo stvar, ki jim pride na misel, problem pa ostane nerešen, čeprav so se podzavestno z njim spopadli. Zavestno se poskuša izogniti intelektualnemu stresu.

Oglejmo si podrobneje razvoj mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo. Po mnenju psihologa L.N. Neuspeh palačinke v razvoju duševne dejavnosti se kaže v vseh strukturnih komponentah mišljenja:

· V primanjkljaju motivacijske prehrane, ki se kaže v kritično nizki kognitivni aktivnosti;

· Pri neracionalnosti regulativno-ciljne komponente, zaradi pomanjkanja potrebe po postavljanju cilja, načrtovanju ukrepov z empiričnimi preizkusi;

· V dolgoročno neizoblikovani operativni komponenti, tj. miselne operacije analize, sinteze, abstrakcije, posplošitve, primerjave;

V nasprotju z dinamičnimi vidiki miselnih procesov ..

Na podlagi navedenih podatkov velja ugotoviti, da ima večina otrok z motnjami v duševnem razvoju slabo razvito željo in pripravljenost po intelektualnem naporu, ki bi jim pomagal pri reševanju nalog, ki so jim v učnem procesu naložene.

Sklep o I. poglavju.

Tako lahko v teoretičnem delu naše diplomske naloge zaključimo, da so raziskovalci na različnih stopnjah študija psihologije pokazali veliko zanimanje za pojav duševne zaostalosti pri otrocih, svojo pozornost pa so usmerili tudi na odnos duševne napake z neuspehom. v razvoju mišljenja.

V tem poglavju so bile razkrite tudi splošne značilnosti mišljenja, ki je eden najbolj zapletenih in večplastnih duševnih procesov, zato so vrste mišljenja obravnavane na različnih osnovah.

Na podlagi raziskav znanstvenikov je stopnja razvoja vizualno učinkovitega razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo v večini primerov na ravni norme, z izjemo primerov hude duševne zaostalosti.

Kot rezultat, na podlagi analize raziskovalnega gradiva lahko sklepamo, da je ena glavnih psiholoških značilnosti osnovnošolskih otrok z duševno zaostalostjo zaostajanje v razvoju vseh oblik mišljenja. Ta zaostanek se v največji meri pojavi pri reševanju nalog, ki vključujejo uporabo verbalno-logičnega mišljenja.

Zaradi tako velikega zaostanka v razvoju verbalno-logičnega miselnega procesa je potrebno izvajati korektivno in razvojno delo s takšnimi otroki, da bi pri otrocih oblikovali intelektualne operacije, razvili sposobnosti duševne dejavnosti in spodbudili intelektualno dejavnost.

Eden od nujnih problemov, obravnavan v znanstveni literaturi pri ustvarjanju tega dela, je bilo vprašanje potrebe po razvoju in uporabi specializiranih programov, namenjenih popravljanju razmišljanja pri mlajših učencih z duševno zaostalostjo.

Poglavje II. Empirična študija značilnosti razvoja miselnih procesov pri otrocih osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo

1 Faze in metode raziskovanja

Eksperimentalna študija je bila izvedena na podlagi srednje popravne šole št. 19 v Tobolsku v regiji Tyumen. Pregledanih je bilo 14 oseb (učencev 3. razreda z motnjami v duševnem razvoju). Poskus je bil izveden v treh fazah:

Ugotovitveni poskus.

Ta faza je bila izvedena med državno prakso septembra 2012. Tehnike so bile izvedene individualno v posebnih urah, namenjenih delu učitelja-psihologa z otroki.

Izvajanje korektivno-razvojnega dela.

Po prvi seriji metod je naslednja stopnja empirične raziskave izvajanje popravnih razredov z učenci za razvoj miselnih procesov mlajših učencev z duševno zaostalostjo.

Druga faza empirične študije je potekala 4 mesece od septembra do decembra 2012. Skupinska in individualna srečanja so bila izvedena za normalizacijo čustvenih motenj in pravilne miselne procese pri otrocih študijske skupine. Večino pouka je obiskovalo vseh 14 otrok. Med korekcijskim delom je bil uporabljen sklop vaj za izboljšanje dinamike razvoja mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo (Priloga 13).

Formativni eksperiment.

Zadnji del študije je bil izveden januarja 2013. Za globljo primerjalno karakteristiko so bile uporabljene enake metode kot v ugotovitvenem poskusu. Material za metode je bil spremenjen v druge možnosti.

V tabeli 1 je navedena testna skupina otrok z podrobnejšimi značilnostmi. (Priloga 1)

V študiji so bile uporabljene naslednje metode za ugotavljanje stopnje duševne aktivnosti:

1. "4. dodatni"

2. "Vizualne analogije"

. "Proučevanje postopka razvrščanja". Metoda "4th extra".

Namen te tehnike je preučiti otrokovo sposobnost posploševanja in abstrahiranja med izvajanjem nalog, sposobnost poudarjanja obstoječih znakov.

Priprava študija. Pripravite 10 tabel velikosti 12 x 12 cm, razdeljenih na 4 kvadrate. Vsak kvadrat prikazuje predmet, 3 predmete na mizi lahko združite po bistvenih lastnostih, 4. pa je odveč, npr.: hiša, ograja, vrata in ... .. raca (Priloga 2).

Izvajanje raziskav. Študija se izvaja individualno z vsakim otrokom. Otroku se pokaže ena miza naenkrat in mu reče: »Poglej kartico. Tukaj so prikazani 4 elementi. Trije pašejo skupaj, četrti je odveč. Kateri element manjka in zakaj? Kako lahko skupaj poimenujete ostale tri predmete?

Obdelava podatkov. Analizirajo značilnosti posploševanja predmetov s strani otroka: ali posplošuje na konceptualni osnovi ali posplošuje na podlagi ideje o hkratnem sodelovanju predmetov v vsakdanji situaciji. Razkrivajo sposobnost izbire posplošujoče besede za skupino predmetov. Ugotovite, katere skupine predmetov je lažje kombinirati. . Tehnika "Vizualne analogije".

Cilj je izpostaviti naravo logičnih povezav in odnosov med predmeti.

Priprava študija. Pripravite več tabel, razdeljenih na tri dele. Na levi strani je par predmetov, ki sta med seboj nekako povezana, na desni strani nad črto je en predmet, pod črto pa je pet predmetov, od katerih je eden povezan z zgornjim v enako kot par predmetov, ki se nahajajo na levi v kvadratu. (Priloga 3)

Izvajanje raziskav. Študija se izvaja individualno z vsakim otrokom. Otroku se pokaže tabela za tabelo in mu reče: »Pozorno poglejte te primere. Upodabljajo prvi par predmetov, ki sta med seboj v nekakšni povezavi. Na desni - en predmet nad črto. Izbrati in podčrtati morate eno postavko od petih, ki je povezana s postavko nad črto na enak način, kot je bilo storjeno pri prvem paru postavk.

Obdelava podatkov. Analizirajo značilnosti poudarjanja vrste povezave med predmeti in sposobnost ustvarjanja te povezave na drugih predmetih. . Metodologija "Proučevanje procesa klasifikacije."

Namen - uporablja se za preučevanje ravni procesov posploševanja in abstrakcije, zaporedje sodb.

Priprava študija. Izberite slike velikosti 7x7 cm, po 5 kosov za vsako klasifikacijsko skupino: igrače, posoda, oblačila, pohištvo, divje živali, hišni ljubljenčki. (Priloga 4)

Izvajanje raziskav. Študija se izvaja individualno z vsakim otrokom. Otroku dajo slike in rečejo: »Razloži, kaj k čemu sodi. Postavite in razložite, zakaj se slike prilegajo druga drugi. Če testni otrok polaga brez pojasnila, se mu postavljajo vprašanja, kot je: »Zakaj si dal sliko z jabolkom sem? Zakaj misliš, da je jabolko sadje?" Če otrok ne more pripisati slike nobeni skupini, ga vprašajo: "Zakaj misliš, da ta slika ne sodi nikamor?"

Obdelava podatkov. Za vsako klasifikacijsko skupino se šteje število pravilnih odgovorov. Rezultati so predstavljeni v tabeli. Ugotovljeni so razlogi za združevanje predmetov za vsako klasifikacijsko skupino pri otrocih: ali se opira na bistveno lastnost, poudarja nepomembno, ne more motivirati asociacije.

2 Primerjalna analiza ugotavljalnega in frontalnega poskusa

Za potrditev hipoteze našega zaključnega kvalifikacijskega dela smo izvedli 2 empirični študiji: ugotavljanje in frontalni eksperiment. Pri primerjavi rezultatov za določitev dinamike stopnje razvoja mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo so bile uporabljene naslednje metode:

4. "4. dodatni"

5. "Vizualne analogije"

. "Učenje postopka razvrščanja"

Za poenotenje enot za merjenje značilnosti mišljenja z namenom primerjave stopnje njihove razvitosti, tako med preiskovanci kot med samimi parametri, so bile vse enote podane v odstotkih od največjega števila optimalnih odgovorov.

Tako najbolj optimalen način odgovora na vprašanja ustreza 100%, najmanj - 0%; preostalo število odgovorov je izraženo v odstotkih glede na število nalog za določitev enega ali drugega parametra.

Po analizi metod smo izmerili parametre značilnosti mišljenja pri otrocih z zaostankom v psihološkem razvoju pred in po korektivnem delu z otroki.

1. Primerjalna analiza rezultatov metode "4th extra".

Primerjalna analiza rezultatov po metodi »četrti ekstra« (izbira)

Analiza rezultatov ugotovitvenega eksperimenta s to metodo, prikazanih v grafu 1, je pokazala, da je stopnja otrokove sposobnosti posploševanja in abstrahiranja med izvajanjem nalog, sposobnost poudarjanja obstoječih lastnosti na nizki ravni. Visoke stopnje (več kot 50% pravilno izpolnjenih) med študijem so značilne za odgovore 4 študentov. Na nižji ravni je uspeh 9 dijakov. 1 učenec ni bil kos dodeljeni nalogi.

Po korektivnem delu z otroki je bila izvedena druga raziskava. Analiza rezultatov formativnega eksperimenta je pokazala višjo stopnjo sposobnosti posploševanja in poudarjanja obstoječih lastnosti:

Visoka uspešnost (več kot 50% pravilno opravljenih) - 9 študentov;

Nizka uspešnost (manj kot 50% pravilno izpolnjenih) - 5 študentov;

Zelo nizke ocene (manj kot 20 % pravilno izpolnjenih) - 0.

Tako lahko trdimo, da sistematično korektivno in razvojno delo, ki se izvaja z učenci, omogoča, da govorimo o dinamiki stopnje sposobnosti učencev za posploševanje in abstrahiranje med izvajanjem nalog, sposobnost poudarjanja obstoječih značilnosti. Pozitiven trend ima devet od 14 dijakov, kar je 64 %.

Primerjalna analiza rezultatov metode "četrti ekstra" (argument izbire)

Pri raziskovanju zmožnosti mlajših šolarjev z motnjami v duševnem razvoju, da pravilno argumentirajo svojo izbiro, smo podatke, pridobljene v dveh fazah empirične raziskave, prikazali tudi v grafikonu 2,

Med ugotovitvenim eksperimentom niso bili doseženi visoki kazalniki sposobnosti argumentiranja izbire.7 študentov je pokazalo nizko raven spretnosti, 5 študentov pa ni moglo oblikovati svojih misli.

Rezultati formativnega eksperimenta so pokazali, da lahko vseh 14 študentov najde vsaj en argument med tečajem metodike. 8 učencev je pokazalo visoko uspešnost (več kot 50 % pravilno izpolnjenih), 5 učencev je pokazalo nizko stopnjo sposobnosti argumentiranja svoje izbire.

Graf 2. Analiza rezultatov metode »četrti ekstra« (argument)

Če primerjamo kazalnike, vidimo, da je dinamika opazna tudi pri otrocih, ki se na prvi stopnji študija niso mogli spopasti z nalogo. Vidimo tudi, da je v drugem delu poskusa opaziti izboljšanje pri 12 otrocih od 14. (85, 7%).

Zato lahko sklepamo, da pri analizi kazalnikov, dobljenih iz rezultatov dveh poskusov, po ponovnem izvajanju metodologije obstaja pozitivna dinamika učinkovitosti opravljenih nalog.

2. Primerjalna analiza tehnike "Vizualne analogije"

Analiza rezultatov tehnike "vizualnih analogov" (izbira)

Primarni prehod tehnike "Vizualne analogije" je večini študentov povzročal težave. 1 učenec je opravil več kot polovico nalog, 2 otroka tretjino, preostalih 11 pa nalogi ni bilo kos.

Pri ponovnem testiranju opazimo močno povečanje kazalnikov: le štirje učenci niso opravili nalog, ki so jim bile dodeljene, 3 študenti so dosegli oceno nad povprečjem, 7 študentov pa je opravilo 1/3 dela. Zgornji podatki kažejo na dvig ravni

Graf 4. Analiza rezultatov tehnike »vizualne analogije« (izborni argument)

Če primerjamo rezultate prvega dela empirične raziskave in drugega dela, lahko ob slabem delovanju metodologije opazimo izboljšave. Pri ugotavljanju sta metodiko obvladala samo 2 šolarja, pri frontalnem poskusu pa 6 dijakov. 4 učenci kažejo pozitivno dinamiko v razvoju logičnega mišljenja (28%).

3. Metodologija "Proučevanje procesa klasifikacije"

Analizo rezultatov tretje metode v primerjavi smo prikazali v grafu št. 5.

· Analiza rezultatov metodologije »študija kvalifikacijskega procesa«.

Na prvi stopnji študija razvoja mišljenja smo s tehniko "preučevanja procesa kvalifikacije" izsledili stopnjo sposobnosti doslednega sklepanja in posploševanja. Šibko raven so pokazali 4 učenci, 10 učencev je pokazalo sposobnost doslednega mišljenja na visoki ravni.

Formativni eksperiment smo izvedli po dopolnilnem pouku in po pričakovanjih ima dinamika ponovno pozitiven značaj. Visoke stopnje ima 11 ljudi, trije so označeni kot pod normo.

Graf 4. Analiza rezultatov metode "proučevanje procesa klasifikacije"

Pri štirih študentih opazimo velik razkorak med podatki prve izvedene metode in druge. 6 od 14 šolarjev med ponovnim testiranjem praktično ni spremenilo svojih kazalnikov, vendar je vredno upoštevati, da se v splošnem rezultati niso poslabšali. Pozitivno dinamiko je mogoče zaslediti pri sedmih od 14 otrok (50%).

Treba je opozoriti, da so bili ti zaključki pridobljeni kot rezultat analize povprečnih kazalcev za vse testirane otroke z duševno zaostalostjo, stare od 8 do 10 let.

Na podlagi vsega navedenega lahko sklepamo, da se pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju v večini primerov kažejo težave:

· Pri argumentaciji izbire v »ekstra 4«;

Pri izbiri vizualnih analogij;

· Pri argumentaciji izbire vizualnih analogij;

· Pri izbiri konsistentnega sistema gradnje.

Treba je opozoriti, da po izvajanju korektivnih vaj vsi otroci z duševno zaostalostjo kažejo manj težav, povezanih z izvajanjem zgornjih operacij.

misleči otroci zamujajo z duševnim

Graf 5. Dinamika razvoja mišljenja pri šolarjih z motnjo v duševnem razvoju

Graf 4 prikazuje pozitivno dinamiko, ki jo je pokazala empirična študija značilnosti mišljenja. Parametri vodoravne osi so merila, s katerimi smo označili razvoj mišljenja pri mlajših učencih z motnjo v duševnem razvoju:

1. otrokova sposobnost posploševanja in abstrahiranja pri opravljanju nalog;

Utemeljitev izbire;

Raven logičnega razmišljanja;

Zaporedje sodb.

Vsi kazalniki označujejo razvoj teh meril kot pozitiven trend. Najbolj dinamično se kaže v argumentaciji izbire.

Tako lahko na podlagi rezultatov metod sklepamo, da pri analizi kazalnikov, dobljenih iz rezultatov dveh poskusov, po ponovni izvedbi metode obstaja pozitiven trend v razvoju mišljenja. da otroci z motnjami v duševnem razvoju kažejo veliko višje rezultate kot pri ugotavljanju eksperimenta.

Po opravljeni empirični študiji lahko ugotovimo, da korektivne vaje za razvoj miselnih procesov pri skupini otrok z duševno zaostalostjo osnovnošolske starosti prispevajo k pozitivni dinamiki miselnih procesov.

V tem delu našega dela smo razvili priporočila za učitelje in psihologe, ki delajo v izobraževalnem sistemu.

Učinkovitost kompleksnega korektivnega dela je v veliki meri odvisna od nasičenosti samih programov. Pomembno je, da korektivno-razvojno delo poteka v sistemu, v katerega so vključeni tako učitelj psiholog kot pedagoško osebje (vključitev vaj za korekcijo mišljenja v program pouka) in starši (priloga 9).

Pri razvoju načel in nalog korektivnega dela je treba temeljiti na študijah, ki dokazujejo, da so stopnja kognitivne dejavnosti in metode izvajanja dejanj pri otrocih z duševno zaostalostjo pod starostno normo. Zato se je treba pri razvoju starostne usmerjenosti korektivnih ukrepov na prvih stopnjah dela osredotočiti na standarde prejšnjih starostnih obdobij.

Razlikujemo lahko glavna načela psihokorekcijske pomoči:

Načelo enotnosti diagnoze in korekcije je opredelitev metod korekcije ob upoštevanju diagnostičnih podatkov.

Brezpogojno sprejemanje otroka z vsemi njegovimi individualnimi značajskimi in osebnostnimi lastnostmi.

3. Načelo kompenzacije - zanašanje na varne, bolj razvite mentalne procese.

Načelo doslednosti in doslednosti pri podajanju gradiva temelji na različnih ravneh organizacije miselnih procesov.

Skladnost s potrebnimi pogoji za razvoj otrokove osebnosti: ustvarjanje udobnega položaja, ohranjanje pozitivnega čustvenega ozadja.

Uresničevanje teh načel se pričakuje v okviru psihološko-pedagoške podpore, ki je sestavljena iz diferencialnega pristopa do otrok. Diferenciran pristop je ustvariti ustrezen sistem pedagoških zahtev, ki ustrezajo zmožnostim posameznega otroka.

Osnova korektivnega dela z otroki z duševno zaostalostjo so naslednje določbe:

) načelo nesovpadanja pri otrocih z učnimi težavami občutljivih obdobij v razvoju duševnih funkcij glede na starost otroka;

) načelo nadomestila za nezadostno razvite lastnosti, sposobnosti in funkcije.

V delih L.S. Vigotski, D.B. Elkonina, A.V. Zaporozhets in drugi so pokazali pomembnost upoštevanja občutljivih obdobij, ko je ta funkcija še posebej občutljiva na zunanje vplive in se pod njihovim vplivom še posebej hitro razvija.

Pri ustvarjanju sistema korekcijskega dela z otroki z duševno zaostalostjo je treba upoštevati skupine kognitivnih motenj. Priporočljivo je uporabiti naslednje metode.

Metoda korekcije analitičnih in sintetičnih aktivnosti;

prikaz in opis situacije s spremenjenimi običajnimi značilnostmi začasnih povezav, npr. situacija bliskanja brez grmenja;

prikaz in opis situacije z zamenjavo običajnega časovnega reda z ravno nasprotnim, npr. štorklja je priletela na zemljo in se rodila;

močno zmanjšanje časovnih intervalov med nekaterimi dogodki, na primer enodnevna roža;

gibanje vzdolž časovne osi obstoja nekega predmeta ali njegovih lastnosti, na primer televizorja v preteklosti, sedanjosti, prihodnosti;

združevanje v enem zvezku tistih predmetov, ki so prostorsko ločeni, in opis predmeta z novimi lastnostmi, npr.

razmnoževanje predmetov, ki so običajno povezani v prostoru, na primer, treba si je predstavljati ribo brez vode;

sprememba običajne logike vplivov, na primer: ni dim strupen za človeka, ampak človeka je strupen za kajenje;

večkratna krepitev lastnosti predmeta, npr.: lastnost avtobusa je, da prevaža ljudi, da prevaža veliko ljudi.

2. Metoda korekcije pozornosti.

Vključuje posebej izbrane vaje, sestavljene z naraščanjem kvantitativnih nalog in njihove kompleksnosti.

Glavni pogoj za učinkovitost bo pravilnost vaj in njihova pozitivna čustvena barva za otroka.

1) razvoj prostovoljne pozornosti, njene stabilnosti, koncentracije, preklapljanja, glasnosti, porazdelitve;

) oblikovanje primarnih veščin samoanalize, sposobnost nadzora nad lastnimi dejavnostmi, prenos nadzora z rezultatov izvajanja dejavnosti na metode izvajanja dejavnosti;

) povečano zanimanje za učne dejavnosti;

) povečanje motiva za doseganje uspeha in zmanjšanje motivacije za izogibanje neuspehu, razvoj samospoštovanja.

Tečaji za razvoj pozornosti se lahko izvajajo 1-3 krat na teden. Skupino sestavlja 5-6 otrok s stopnjo pozornosti pod povprečjem. Vsaka vaja je otrokom na začetku ponujena v najpreprostejši različici. Postopoma naj bi povečevali kompleksnost vsake vaje s povečanjem hitrosti njenega izvajanja in povečanjem pomenske obremenitve pri besednih vajah.

Številne vaje se lahko izvajajo v obliki tekmovanja, vendar je treba v tem primeru uspeh vsakega otroka primerjati z njegovimi prejšnjimi dosežki in ne z rezultati drugih otrok. Za pouk potrebujete zvezek, svinčnike, pisala z zelenimi, modrimi in rdečimi palicami. Struktura vsake lekcije vključuje:

Ogreti se:

Vaje za količino pozornosti ("Kaj se je spremenilo", "Slike v živo").

Vaje za preklapljanje pozornosti ("Postrojite se vzdolž ...", "Prepovedano gibanje", "Štirje elementi" in njihove modifikacije).

Vaje za stabilnost pozornosti ("Selektor", "Ne razmišljaj o tem.").

Glavni del:

Vaje za stabilnost pozornosti ("Poslušaj tišino", "Minuta").

Vaje za koncentracijo pozornosti (»Nevidne besede«, »Poišči razlike«, »Kdo bo prvi opazil napako« itd.).

Vaje za preklapljanje pozornosti ("Popravni test").

Usposabljanje v gimnastičnih kompleksih za lajšanje stresa in dihalne vaje.

3. Metoda korekcije zaznave.

Možne vrste psihokorektivnih nalog:

1) grafično reproducirajo pomen nekaterih besed po navodilih odraslega;

2) na ločenem listu narišite detajl predmeta, na primer eno tačko ali en nos;

) narišite fantastične like, na primer ognjeno ptico v čarobnem vrtu;

) risati pike v različnih kombinacijah;

) otroku s pikami narišite obris risbe in ga prosite, naj jo obkroži;

) "pot" - odrasel nariše zapleteno črto ceste, otrok reproducira isto v bližini;

) narišite ravne črte, ne da bi dvignili svinčnik;

) iz plastelina oblikujte različne oblike.

Empirične študije potrjujejo našo hipotezo, da imajo otroci z motnjami v duševnem razvoju nizko stopnjo razvoja mišljenja, pravočasno korektivno delo z učenci pa pozitivno vpliva na dinamiko razvoja mišljenja, kar potrjuje formativni eksperiment.

Zaključek

Tako je bil zahvaljujoč izvedeni empirični raziskavi cilj našega zaključnega kvalifikacijskega dela dosežen. Analizirali smo namreč značilnosti mišljenja pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju osnovnošolske starosti.

Z razdelitvijo študije na tri stopnje: konstatacijski eksperiment, izvajanje korektivnih del in frontalni eksperiment, smo lahko sledili dinamiki razvoja mišljenja in s tem dokazali hipotezo naše raziskave, da ima duševna zaostalost negativen vpliv na raven razvoja mišljenja pri osnovnošolskih otrocih in s pravočasnim korektivnim delom z otrokom lahko ugodno vplivamo na dinamiko razvoja mišljenja.

Med empirično raziskavo smo reševali naslednje naloge:

Preučili smo znanstveno literaturo na temo;

Upoštevan kognitivni razvoj otrok z motnjami v duševnem razvoju v osnovnošolski dobi;

Izvedel eksperimentalno - psihološko študijo, sestavljeno iz ugotavljanja in frontalnih eksperimentov, za preučevanje značilnosti mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo osnovnošolske starosti;

Med delom na teoretičnem in eksperimentalnem delu smo potrdili postavljeno hipotezo, zato je bila ta študija o značilnostih razvoja mišljenja mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo uspešno izvedena.

Bibliografija

1. Ananiev B.G. Človek kot predmet spoznanja. - Sankt Peterburg: Peter, 2001. - 288 str.

Aseev V.G. Psihologija, povezana s starostjo. - Irkutsk, 1984. - 320 str.

Bekhtera N.P. Nevrofiziološki vidiki človekove duševne dejavnosti. - L., 1971. - 271 str.

Bleiler E. Avtistično mišljenje. M.: Nauka, 1911., 185 str.

Blinova, L.N. Diagnoza in korekcija pri izobraževanju otrok z duševno zaostalostjo: učbenik. dodatek / L.N. Blinova. - M .: Založba NTs ENAS, 2004. - 136 str.

Bogdanova T. G., Kornilova T. V. Diagnostika kognitivne sfere otroka. - M.: Rospedagenstvo, 1994. - 68 strani.

Volkov B.S. Psihologija mlajšega šolarja. - M .: Pedagoško društvo Rusije, 2002. - 128 str.

Volkov B. S., Volkova N. V. Metode za preučevanje otrokove psihe. - M.: Akademija, 1994. - 296 str.

Wenger L.A. Obvladovanje posredne rešitve kognitivnih nalog in razvoj otrokovih kognitivnih sposobnosti // Vprašanja psihologije, 1983. št. 2.

Vlasova T. A., Lebedinskaya K. S. Dejanski problemi klinične študije duševne zaostalosti pri otrocih // Defektologija. 1975. št. 5.

Vlasova T. A., Pevzner M. S. O otrocih z motnjami v razvoju. 2. izd., rev. in dodatno - M., 1973. - 421 str.

Wooldridge D. Mehanizmi možganov. - M.: Mir, 1965. - 344 str.

Vygotsky L.S. Zbrana dela: V 6 zvezkih V.2. - M.: Pedagogika, 1982. - 504 str.

Vygotsky L. S. Duševno zaostal otrok. - M., 1956. - 290 str.

15. Goneev A.D. in drugi Osnove korekcijske pedagogike: Proc. dodatek za študente. višji ped. učbenik ustanove / A.D. Goneev, N.I. Lifinceva, N.V. Jalpajev; Ed. V.A. Slastenin. - 3. izd., revidirano. - M.: Založniški center "Akademija", 2004. -272 str.

16. Gurevich K. M. Individualne psihološke značilnosti šolarjev. - M.: Razsvetljenje, 1988. - 176 str.

Otroci z duševno zaostalostjo / Ed.T. V. Vlasova, V.I. Lubovsky, N. A. Tsypina. - M., 1984. - 210 str.

Problemi otrok z motnjami v razvoju in inovativni trendi ter vzgoja in izobraževanje. Učbenik za tečaj korekcijske pedagogike in socialne psihologije / Comp. Sokolova N.D. - M., 2001. - 267 str.

Otroške bolezni. Zadnja referenca / pod skupno. izd. V. N. Samarina. - Sankt Peterburg: Sova; M .: Založba Eksmo, 2005. - 896 strani.

Otroška praktična psihologija./Ed. Bogdana N. N. - Vladivostok: Založba VGUES, 2003. - 116 str.

Druzhinin VN Eksperimentalna psihologija. - Sankt Peterburg: Peter, 2003. - 319 str.

Dubrovina I.V., Andreeva A.D. in drugi Mlajši šolar: razvoj kognitivnih sposobnosti: Priročnik za učitelja. - M., 2002., 67s.

Kalmykova Z.I. Značilnosti geneze produktivnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo // Defektologija, 1978. številka 3.

Kolesnikova G.I. Priročnik otroškega psihologa / G.I. Kolesnikov. - Rostov n / a: Phoenix, 2010. - 348s. - Priročnik.

Lebedinsky VV Kršitev duševnega razvoja pri otrocih. - M., 1985. - 217 str.

Luria A.R. Višje kortikalne funkcije človeka in njihova okvara pri lokalnih možganskih lezijah. - M., 2000. - 373 str.

Maklanov A.G. Splošna psihologija. - Sankt Peterburg, 2001. - 206 str.

Maller A.R. Pomoč otrokom z motnjami v razvoju: knjiga za starše. - M.: ARKTI, 2006. - 72 strani.

Mastyukova E. M., Moskovkina A. G. Družinska vzgoja otrok z motnjami v razvoju: Proc. dodatek za študente. višji izobraževalni Ustanove / ur. V. I. Seliverstov. - M.: Humanit. založnik Center VLADOS, 2003. - 408 str.

Moskovkina A. G., Pakhomova E. V., Abramova A. V. Študija stereotipov odnosa do duševno zaostalega otroka učiteljev in staršev / / Defektologija - 2001. - št. 1.

Mustaeva L.G. Korekcijsko-pedagoški in socialno-psihološki vidiki spremstva otrok z motnjami v duševnem razvoju: Priročnik za učitelje osnovnih šol, psihologe in starše. - M., 2005. - 284 str.

Obukhova L. Otroška psihologija: teorije, dejstva, problemi. - M .: Akademija, 1995. - 360 str.

Splošna psihologija. / Ed. Petrovsky A. V. - M .: Izobraževanje, 1976. - 479 str.

Ovcharova O.V. Praktična psihologija v osnovni šoli. - M.: Sfera, 1998. - Str. 113.

Osnove psihodiagnostike./Ed. Shmeleva A. G. - R.-on-D.: Phoenix, 1996. - 544 str.

Osnove specialne psihologije: učbenik. dodatek za študente. povpr. ped. učbenik ustanove / L.M. Kuznecova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva in drugi; Ed. L.V. Kuznecova. - M .: Založniški center "Akademija", 2002. - 480 str.

Praktična psihologija v testih ali Kako se naučiti razumeti sebe in druge. / komp. R. Rimskaya, Gulidov I.N., A.N. Shatun., Metodologija načrtovanja testov - M., Forum - INFRA - M, 2003.

Piaget J. Govor in mišljenje otroka. - Sankt Peterburg, 1997. - 304 str.

Psihodiagnostika: teorija in praksa / Ed. Talyzina N. F. - M.: Napredek, 1986. - 206 str.

Psihologija disfunkcionalne družine: knjiga za učitelje in starše / V.M. Tseluiko. - M.: Založba VLADOS-PRESS, 2006. - 271 str.: ilustr. - (Psihologija za vse).

Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psihologija in pedagogika: učbenik za srednje šole. - Sankt Peterburg: Peter, 2002., str. 112.

Rubinshtein S.L. Osnove splošne psihologije. - Sankt Peterburg: Peter, 2000., str. 206.

Rubinstein, S.L. O mišljenju in načinih njegovega raziskovanja / S.L. Rubinstein. - M.: Založba Akademije znanosti ZSSR, 1958. - 147 str.

Specialna pedagogika: učbenik. dodatek za študente. višji ped. učbenik ustanove / L.I. Aksenova, B.A. Arhipov, L.I. Belyakova in drugi; Ed. N.M. Nazarova. - 4. izd., izbrisano. - M .: Založniški center "Akademija", 2005. - 400 str.

Specialna pedagogika: učbenik. dodatek za študente. višji ped. učbenik ustanove / [T.V. Rozanova, L.I. Solntseva in drugi]; izd. V IN. Lubovski. - 4. izd., vklj. - M .: Založniški center "Akademija", 2007. - 464 str.

Sukhareva G.E. Klinična predavanja otroške psihiatrije. Zvezek 2. M.: Medgiz, 1959.

Teplov B.M. Praktično razmišljanje / / Bralec splošne psihologije: Psihologija mišljenja. - M.: MGU, 1981., str. 147.

Trofimova N.M., Duvanova S.P., Trofimova N.B., Puškina T.F. O-75 Osnove specialne pedagogike in psihologije. - St. Petersburg: Peter, 2005. - 304 str.: ilustr. - (Serija "Vadnica").

Usanova O.N. Specialna pedagogika. - Sankt Peterburg: Sankt Peterburg, 2008.-400s.: ilustr. - (Serija "Vadnica").

Tsvetkova L.S. Možgani in intelekt. Kršitev in obnovitev intelektualne dejavnosti. - M., 1995. - 421 str.

Shkurenko D.A. Splošna in medicinska psihologija. - R.-on-D.: Phoenix, 2002. - 352 str.

Elkonin D.B. Psihologija poučevanja mlajših učencev. - M.: Razsvetljenje, 1974. - 198 str.

Priloga 1

Tabela 1. Seznam kontrolnih skupin

				Opombe
	A. Polina
	V. Polina
	E. Eugene
	Z. Valerija
				Invalidnost, ZPR

	C. Elizabeth
				Invalidnost, ZPR
				Invalidnost (cerebralna paraliza), ZPR

				ZPR, zapozneli razvoj govora
	F. Ljubezen			Invalidnost, ZPR
	R. Rafael
	Š. Vitalij

Priloga 2. Metoda "4. dodatni"

Kartica številka 1 odgovor: sod

Odgovor kartice številka 2: točke

Kartica številka 3 odgovor: mačka

Kartica številka 4 odgovor: pas

Kartica številka 5 odgovor: cev

Kartica številka 7 odgovor: žebelj

Kartica številka 8 odgovor: noga

Kartica številka 9 odgovor: zamašek

Dodatek 6

Tabela 1. Analiza "četrte - odvečne" metodologije (izbira)

		Številka kartice

	A. Polina
	V. Polina
	E. Eugene
	Z. Valerija


	C. Elizabeth




	F. Ljubezen
	R. Rafael
	Š. Vitalij

Tabela 2. Analiza "četrte - odvečne" metodologije (argument)

		Številka kartice

	A. Polina
	V. Polina
	E. Eugene
	Z. Valerija

		-
	F. Ljubezen
	R. Rafael
	Š. Vitalij

Priloga 7

Tabela 1. Analiza tehnike "Vizualne analogije" (izbor)

		Številka kartice

	A. Polina
	V. Polina
	E. Eugene
	Z. Valerija


	C. Elizabeth




	F. Ljubezen
	R. Rafael
	Š. Vitalij

Priloga 9

Popravni program za starše z otroki z duševno zaostalostjo

Izhodišče		socialna apatija; razdražljivost; avtizem; agresivnost; prikaz deviantnega vedenja; visoka čustvena nestabilnost itd.
Obvezno: psihološka in socialno-pedagoška pričakovanja		Stabilizacija čustvenih reakcij in stanj, oblikovanje ustreznosti čustvenega odziva, razvoj nekonfliktnih metod odzivanja, razširitev obsega in kakovosti pozitivnih čustvenih reakcij, aktiviranje pozitivnih izkušenj pri uporabi produktivnih čustvenih reakcij.
		Individualno diferenciran, human, osebnostno usmerjen
Popravni. program		Zmanjšanje ravni osebne in situacijske anksioznosti otrok, agresivnosti in frustracije reakcij, aktiviranje pozitivnih čustvenih izkušenj v sistemu medosebnih odnosov, razvoj empatičnih reakcij.
		Individualne in skupinske oblike popravnega dela; izkazovanje pozitivnih vzorcev vedenja; razmišljanje o pozitivnih zgledih itd.
	Sredstva	Igre, treningi, pogovori itd.
		Odvisno od udeleženca interakcije

Dodatek 13. Niz vaj za popravljanje razvoja mišljenja

Spodaj so možnosti za vaje, ki se izvajajo med študijem:

) Vpiši manjkajočo besedo.

Otroku se prebere 5-7 besed, ki niso povezane po pomenu:

Nato se vrstica ponovno prebere z izpustitvijo ene od besed. Otrok mora poimenovati manjkajočo besedo. Možnost naloge: ob ponovnem branju lahko eno besedo zamenjate z drugo (iz enega pomenskega polja, na primer krava - tele; podobno po zvoku, na primer miza - stokanje); otrok mora najti napako.

) "Zapomni si številke."

Pripravite komplet kartic z različnimi slikami.

Pojasnite, da lahko za dobro zapomnitev snovi uporabite tehniko, kot je klasifikacija, tj. združevanje predmetov, ki so si na nek način podobni.

Otroka prosite, naj pozorno pogleda vzorec in si ga zapomni. Nato ga povabite, naj po spominu nariše te figure v enakem vrstnem redu. Ocenjeni čas prikaza za prvo sekvenco: 2 s, za drugo: 3-4 s, za peto: 6-7 s.

Na primer, če želite zapomniti vrsto geometrijskih oblik, jih je treba razdeliti v skupine. Obrazec lahko vsebuje trikotnike, kroge, kvadrate, prečrtane na različne načine. Tako lahko te figure razdelimo v skupine glede na njihovo obliko in/ali vrsto prečrtanosti. Zdaj si jih je enostavno zapomniti in reproducirati.

) "Zapomni si nekaj."

Pripravite obrazce s številkami za pomnjenje in reprodukcijo.

Otroku razložite, kako si bo zapomnil figure. Ogleda si 1. obrazec in si poskuša zapomniti predlagane pare slik (lik in znak). Nato obrazec odstranimo in mu ponudimo 2. obrazec – za reprodukcijo, na katerem mora v prazne celice pred vsako figuro narisati par, ki ji ustreza.

) Zapomnite si prave besede.

Od predlaganih fraz (zgodb) si otrok zapomni samo tiste besede, ki označujejo: vremenske razmere, prevoz, rastline itd.

) "Piktogram".

Besedilo se bere otroku. Da bi si ga zapomnil, mora vsak pomenski fragment nekako upodobiti (narisati). Nato otroka prosimo, naj reproducira zgodbo po svojih skicah.

) "Dokončaj besedne zveze."

Otroka povabite, naj izbere besede, ki so po pomenu ustrezne za dokončanje stavkov:

zvit…,

Namizje ...;

Čebula...;

Zrelo…;

sladko...;

Dišeča toaleta...;

Piščanec...;

Zelena...;

rumenoust ...;

Bodeče ... itd.

) "Primerjava pojmov".

Otroka povabite, naj izbere ustrezne definicije z nasprotnim pomenom.

Korenje je sladko, redkvice pa ...

Tekoče mleko in kisla smetana ...

Trava je nizka in drevo...

Zima je mrzla, poletje pa...

Saje so črne, kreda pa ...

Sladkor je sladek in poper ...

). "Nove besede".

Otroka prosimo, da opiše neznan (znan) predmet (žoga, jabolko, mačka, lokomotiva, limona, sneg itd.) Po naslednji shemi:

Kakšne barve je (katere druge barve obstajajo)?

Kako izgleda? Kaj se zelo razlikuje od?

Iz kakšnega materiala je (kaj drugega bi lahko bilo)?

Kakšne velikosti, oblike? Kakšen je občutek? Kaj diši? Kakšen je okus?

Kje se nahaja?

Kaj človek potrebuje? Kaj se lahko naredi z njim?

V katero skupino predmetov spada (pohištvo, posoda, živali, sadje itd.)?

Sprva se poigravanje z novimi besedami lahko izvaja v obliki dialoga, kjer psiholog postavlja vprašanje, otrok pa odgovarja. Nato lahko zamenjate vlogi. »Hkrati otrok spremlja pravilnost odgovorov.

) "Ugani".

Psiholog opiše predmet, otrok pa ugiba želeno besedo. Nato zamenjata vlogi.

) "Uganke-opisi".

Pod borovci, pod jelkami leži vreča iglic. (Ježek.)

Zdaj rdeča, nato siva in po imenu bela. (Veverica.)

Nova posoda in vsa v luknjah. (Cedilo.)

Žoga je bila bela. Zapihal je veter in balon je odletel. (Regrat.)

Ser, a ne volk, dolgouh, a ne zajec, s kopiti, a ne konj. (Osel.)

) Ugani žival.

Otroka vprašajte: »Za katere živali so značilne te lastnosti: zvit, kot ...; strahopeten kot...; bodičast kot ...; zvest kot ...; previden,

kako...; moder kot ...; močan kot ...; lačen, kako ...?« Enako - z vsemi drugimi naravnimi pojavi itd.

) Dokončaj stavek.

Otrok je povabljen, da namesto pik vstavi potrebne besede.

Žival, ki mijavka, se imenuje...

Ptica, ki kvaka, se imenuje ...

Drevo, na katerem rastejo jabolka, se imenuje...

Drevo, ki je okrašeno za novo leto, se imenuje ...

Nato lahko otroka prosite, da samostojno poda podobne definicije pojavov, ki so mu dobro znani.

) “Sestavljanje definicij”.

Nalogo lahko opravite ustno ali (za šolarje) pisno:

a) krožnik je ...

posoda za maslo -...,

hruška -...,

brlog -...,

mrak -...,

šepet -...,

jok -...,

jezero -...,

hladno -...,

previdno -...

b) zdravi ljudi ...,

zelenjava raste...

letalo leti...

leti predvsem...

teče najhitreje...

ponoči na lov...

) Daj mi razlog.

Otroku razložite, da ima vse, kar se zgodi, kateri koli pojav, razlog, tj. obstaja odgovor na vprašanje: "Zakaj se to zgodi?". Navedite primer: led - pojavi se, ko je zelo mrzlo in voda zmrzne. Otroka prosite, naj navede razlog za takšne pojave, kot so poplava, dvojka, mati je vzela dežnik, listje leti naokoli itd.

Pomembno je, da otroku pokažemo različne posledice, ki izhajajo iz istega dogodka v resničnem življenju. In obratno - nedvoumna posledica različnih razlogov.

) "Sestavljanje zgodbe po seriji slik."

Pred otrokom je postavljen niz slik (temelji na pravljici ali vsakdanji zgodovini), podobnih zgodbam N. Radlova ali H. Bidstrupa, predstavljenih v "Albumu". Sprva so predstavljeni v pravilnem pomenskem zaporedju; Otrok mora napisati zgodbo. Če je potrebno, lahko postavite vodilna vprašanja.

Naslednji pomemben korak je namerna "kršitev reda" pri postavitvi niza slik. Cilj je nazoren prikaz dejstva, da sprememba vrstnega reda slik (dogodkov) popolnoma spremeni (do popolnega absurda) zaplet.

Na koncu mora otrok iz mešanih kart samostojno sestaviti niz dogodkov in sestaviti zgodbo.

) "Sestavljanje zgodbe na podlagi slike."

Delo na razumevanju pomena slike se začne tudi z reprodukcijo zapleta na podlagi vprašanj. Otrok nato sam piše zgodbo.

) "Poslušaj, beri in pripoveduj."

Poslušanje (branje) kratkih zgodb (basni) z naknadnim pripovedovanjem in pogovorom o pomenu dela, njegovi moralnosti.

) "Pregovori in reki".

Delajte na razumevanju pregovorov in rekov, ki neposredno odražajo prisotnost vzročno-posledičnih odnosov. Na primer: "Gozd posekajo, sekanci letijo", "Kar seješ, boš žel", "Poleti pripravi sani, pozimi pa voziček".

) "Izberi naslednjega."

Otroka prosite, naj izbere besedo, ki naj označuje pojav, ki sledi imenovanemu:

prvi -...,

zajtrk -...,

januar -...,

sedmi -...,

) Postavite dogodke po vrsti.

Jaz grem v posteljo; Imam večerjo; Gledam televizijo; Umivam si zobe; igram nogomet itd. Listje pada; rože cvetijo; sneženje; zorenje jagod; ptice selivke odletijo itd.

Čez eno leto; predvčerajšnjim; danes; jutri; pred enim mesecem itd.

) "Čas in anti-čas".

Vsak od udeležencev je povabljen, da opiše dogodek: ekskurzijo, včerajšnji dogodek, film itd. Najprej - pravilno, nato pa - nazaj, od konca do začetka.

Izredno pomembno je, da se v dopolnilni pouk vključi tudi štafetni tek, ki poteka po običajnih, tradicionalnih pravilih. Vsebina vsake stopnje štafete naj bodo vaje iz zgoraj opisanih, predvsem v 1. in 2. razdelku tega priročnika.

) "Preberi skriti stavek."

Spodnji vzorec prikazuje nalogo, pri kateri so besede, ki sestavljajo želeni stavek, skrite med drugimi črkami.

Lgornkkerogsunshineshinebrightbrightshutzačne spuščati za goro, da se spusti zasbjsvrn.

Jasno je, da bo naloga postala bolj zapletena, ko se bo besedilo povečevalo.

) Dokončaj stavek.

Otroka prosimo: "Nadaljuj stavek tako, da izbereš najprimernejšo besedo."

Drevo ima vedno ... (liste, cvetove, plodove, korenino).

Čevelj ima vedno ... (vezke, podplat, zadrgo, zaponko).

Obleka ima vedno ... (rob, žepe, rokave, gumbe).

Slika ima vedno ... (umetnik, okvir, podpis).

) Poiščite podobnosti in razlike.

Otroku se ponudi par besed za analizo. V posameznih predmetih mora opaziti skupno in različno.

na primer

slavček - vrabec,

poletje zima,

kavč stol,

breza-smreka,

letalo avto,

zajec,

očala - daljnogled,

dekle - fant itd.

Značilnosti razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Delo je opravila študentka drugega letnika skupine B-SDO-21 Danilkina Anna.

ZPR je kršitev normalnega tempa duševnega razvoja, ko posamezne duševne funkcije (spomin, pozornost, mišljenje, zaznavanje itd.) V svojem razvoju zaostajajo za sprejetimi psihološkimi normami za določeno starost.

Vrste ZPR:

ustavno;
psihogeni;
cerebro-organski;
somatogeni.

Značilnosti razmišljanja so enake za vsako vrsto duševne zaostalosti.

Razmišljanje- proces človekove kognitivne dejavnosti, za katerega je značilen posplošen in posreden odraz realnosti. Zaostajanje v razvoju mišljenja- ena od glavnih značilnosti, ki razlikujejo otroke z duševno zaostalostjo od normalno razvijajočih se vrstnikov. Zaostajanje v razvoju duševne dejavnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo se kaže v vseh komponentah strukture mišljenja.

Zamuda duševne dejavnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo se kaže v:

pri pomanjkanju motivacijske komponente, ki se kaže v izjemno nizki kognitivni aktivnosti, izogibanju intelektualnemu stresu do zavrnitve naloge;

v neracionalnosti regulativno-ciljne komponente, zaradi pomanjkanja potrebe po postavitvi cilja, načrtovanju ukrepov z metodo empiričnih poskusov;

v dolgotrajni neizoblikovanosti miselnih operacij: analiza, sinteza, abstrakcija, posploševanje, primerjava;

v nasprotju z dinamičnimi vidiki miselnih procesov.

Pri otrocih z duševno zaostalostjo so tri glavne vrste mišljenja tesno povezane:

Objektno učinkovito (vizualno učinkovito), katerega instrument je subjekt. Otrok v praksi rešuje primitivne probleme - vrti, vleče, odpira, pritiska, premika, preliva. Tu v praksi razkrije vzrok s posledico, tako svojevrstna metoda poskusov in napak.

Vizualno - figurativno (včasih imenovano preprosto figurativno mišljenje), deluje s podobami resničnega sveta. Na tej stopnji otroku ni treba izvajati dejanj z rokami, že si lahko figurativno (vizualno) predstavlja, kaj se bo zgodilo, če izvede neko dejanje.

Verbalno – logično (pojmovno), pri katerem uporabljamo besedo (pojem). Najtežji proces razmišljanja za otroke. Tu otrok ne operira s konkretnimi slikami, ampak s kompleksnimi abstraktnimi pojmi, izraženimi z besedami.

Vizualno-učinkovito razmišljanje se aktivno oblikuje v zgodnji predšolski dobi v procesu obvladovanja otrokove igralne dejavnosti, ki mora biti organizirana na določen način in poteka pod nadzorom in s posebnim sodelovanjem odraslega. Pri otrocih z duševno zaostalostjo obstaja nerazvitost vizualno-učinkovitega mišljenja in se kaže v nerazvitosti predmetno-praktične manipulacije.

Otroci z duševno zaostalostjo, za razliko od normalno razvijajočih se vrstnikov, ne vedo, kako krmariti v pogojih problematične praktične naloge, teh pogojev ne analizirajo. Zato, ko poskušajo doseči cilj, ne zavržejo napačnih možnosti, ampak ponavljajo ista neproduktivna dejanja. Pravzaprav nimajo originalnih vzorcev.

Poleg tega imajo normalno razvijajoči se otroci stalno potrebo, da si pomagajo razumeti situacijo z analizo svojih dejanj v zunanjem govoru. To jim daje možnost, da uresničijo svoja dejanja, v katerih govor začne opravljati organizacijske in regulacijske funkcije, tj. omogoča otroku načrtovanje svojih dejanj. Pri otrocih z duševno zaostalostjo se takšna potreba skoraj ne pojavi. Zato v njih prevladuje nezadostna povezava med praktičnimi dejanji in njihovim besednim poimenovanjem, med dejanjem in besedo je jasen razkorak. Posledično njihova dejanja niso dovolj realizirana, izkušnja dejanja ni fiksirana v besedi in zato ni posplošena, slike - predstave pa se oblikujejo počasi in fragmentarno.

Glede na značilnosti razvoja mišljenja je pogojno mogoče razlikovati glavne skupine otrok z duševno zaostalostjo:

Otroci z normalno stopnjo razvoja miselnih operacij, vendar zmanjšano kognitivno aktivnostjo. To je najpogosteje pri otrocih z duševno zaostalostjo psihogenega izvora.

Otroci z neenakomerno manifestacijo kognitivne dejavnosti in produktivnosti nalog. (Enostavni duševni infantilizem, somatogena oblika duševne zaostalosti, blaga oblika duševne zaostalosti cerebralno-organske geneze).

Kombinacija nizke produktivnosti in pomanjkanja kognitivne dejavnosti. (Zapleten duševni infantilizem, izrazita duševna zaostalost cerebralno-organskega izvora).

Literatura:

Blinova LN Diagnoza in korekcija pri izobraževanju otrok z duševno zaostalostjo. - M.: Založba NTs ENAS, 2011.

Mišljenje kot duševna lastnost otrok z motnjami v duševnem razvoju.

Do danespreučevanje razvoja mišljenja pri otroku z duševno zaostalostjo je zelo teoretično in praktično zanimivo. Je eden glavnih načinov za poglobljeno poznavanje narave mišljenja in zakonitosti njegovega razvoja. Preučevanje načinov razvoja razmišljanja otroka z duševno zaostalostjo je razumljivega praktičnega pedagoškega interesa. Številna opazovanja učiteljev so pokazala, da če otrok v osnovni šoli ne more obvladati metod duševne dejavnosti, potem v srednjih razredih običajno preide v kategorijo neuspešnih. Ena od pomembnih usmeritev pri reševanju tega problema je ustvarjanje v osnovnih razredih pogojev, ki zagotavljajo popoln razvoj otrok z duševno zaostalostjo, povezan z oblikovanjem stabilnih kognitivnih interesov, veščin in sposobnosti duševne dejavnosti, duševnih lastnosti in ustvarjalna pobuda.

Nezadostna izoblikovanost kognitivnih procesov je pogosto glavni razlog za težave, ki jih imajo otroci z duševno zaostalostjo pri učenju. Kot kažejo številne klinične in psihološke in pedagoške študije, pomembno mesto v strukturi okvare duševne dejavnosti pri tej razvojni anomaliji pripada motnjam mišljenja.

Mišljenje je proces človekove kognitivne dejavnosti, za katerega je značilen posplošen in posreden odsev realnosti.

Zaostajanje v razvoju mišljenja je ena glavnih značilnosti, ki otroke z duševno zaostalostjo razlikujejo od normalno razvijajočih se vrstnikov. Zaostajanje v razvoju duševne dejavnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo se kaže v vseh komponentah strukture mišljenja, in sicer:

pri pomanjkanju motivacijske komponente, ki se kaže v izjemno nizki kognitivni aktivnosti, izogibanju intelektualnemu stresu do zavrnitve naloge;

v neracionalnosti regulativno-ciljne komponente, zaradi pomanjkanja potrebe po postavitvi cilja, načrtovanju ukrepov z metodo empiričnih poskusov;

v dolgotrajni neizoblikovanosti miselnih operacij: analiza, sinteza, abstrakcija, posploševanje, primerjava;

v nasprotju z dinamičnimi vidiki miselnih procesov.

Pri otrocih z duševno zaostalostjo se vrste razmišljanja razvijajo neenakomerno. Najbolj izrazit zaostanek je verbalno-logično razmišljanje (deluje s predstavami, čutnimi podobami predmetov, bližje ravni normalnega razvoja je vizualno učinkovito mišljenje (povezano z resnično fizično preobrazbo predmeta).

Razmišljanje je najvišja stopnja človekovega poznavanja okoliškega sveta. Čutna osnova mišljenja so občutki, zaznave in predstave. Preko čutil - to so edini kanali, povezave telesa z zunanjim svetom - pridejo informacije v možgane. Vsebina informacije je dejavnost mišljenja. Pri reševanju miselnih nalog, ki jih življenje postavlja pred človeka, razmišlja, sklepa in s tem spoznava bistvo stvari in pojavov, odkriva zakone njihove povezanosti.

Pri otrocih z duševno zaostalostjo so tri glavne vrste mišljenja tesno povezane:

Objektno učinkovito (vizualno učinkovito), katerega instrument je subjekt. Otrok v praksi rešuje primitivne probleme - vrti, vleče, odpira, pritiska, premika, preliva. Tu v praksi razkrije vzrok s posledico, tako svojevrstna metoda poskusov in napak.

Vizualno - figurativno (včasih imenovano preprosto figurativno mišljenje), deluje s podobami resničnega sveta. Na tej stopnji otroku ni treba izvajati dejanj z rokami, že si lahko figurativno (vizualno) predstavlja, kaj se bo zgodilo, če izvede neko dejanje.

Verbalno – logično (pojmovno), pri katerem uporabljamo besedo (pojem). Najtežji proces razmišljanja za otroke. Tu otrok ne operira s konkretnimi slikami, ampak s kompleksnimi abstraktnimi pojmi, izraženimi z besedami.

Te vrste mišljenja tvorijo en sam proces spoznavanja resničnega sveta, v katerem lahko prevladuje ena ali druga vrsta mišljenja, v zvezi s tem pa kognitivni proces resničnega sveta pridobi poseben značaj. Hkrati se je treba zavedati, da se mišljenje razvija v smiselnih, namenskih, objektivnih dejanjih.

Izvajanje dejanj z resničnimi predmeti, njihovo premikanje v prostoru, spreminjanje njihovih funkcionalnih odvisnosti, otrok dobi priložnost premagati statično zaznavo. Zaveda se dinamičnosti okolja, predvsem pa spoznava možnost delovanja na dinamiko predmeta po lastnem načrtu ali v skladu z nalogami, ki mu jih zastavi odrasel človek.

Takšna situacija neposrednega vpliva otroka na okoliške predmete ustvarja ugodne pogoje za korelacijo vizualnih in verbalno-logičnih oblik razmišljanja.

Zaostajanje v razvoju mišljenja je ena glavnih značilnosti, ki otroke z duševno zaostalostjo razlikuje od normalno razvijajočih se vrstnikov.

V igri so ti otroci običajno precej aktivni, neodvisni in produktivni. Nerazvitost njihove kognitivne dejavnosti se kaže predvsem v asimilaciji novega znanja, kognitivnih interesov, v kombinaciji z oslabljeno pozornostjo, slabo koordinacijo gibanja. Pri takšnih otrocih je za razliko od njihovih vrstnikov, ki se normalno razvijajo, bolj skromna zaloga informacij o okoliški resničnosti.

Glede na značilnosti razvoja mišljenja je pogojno mogoče razlikovati glavne skupine otrok z duševno zaostalostjo:

Otroci z normalno stopnjo razvoja miselnih operacij, vendar zmanjšano kognitivno aktivnostjo. To je najpogosteje pri otrocih z duševno zaostalostjo psihogenega izvora.

Otroci z neenakomerno manifestacijo kognitivne dejavnosti in produktivnosti nalog. (Enostavni duševni infantilizem, somatogena oblika duševne zaostalosti, blaga oblika pri duševni zaostalosti cerebralno-organske geneze.)

Kombinacija nizke produktivnosti in pomanjkanja kognitivne dejavnosti. (Zapleten duševni infantilizem, izrazita duševna zaostalost cerebralno-organskega izvora).

Opaziti je mogoče, da se do začetka šolske dobe vizualno učinkovito razmišljanje pri otrocih z duševno zaostalostjo aktivno razvija.

Številni znanstveniki so preučevali posebnosti mišljenja pri otrocih z različnimi govornimi motnjami. Ugotovili so, da so otroci z govornimi motnjami intelektualno nedotaknjeni, njihove težave pri izvajanju kognitivnih operacij pa so sekundarne glede na nerazvitost ustnega govora. Kljub ohranjanju kognitivnega interesa pri takšnih otrocih je zanje značilna izvirnost nekaterih vidikov mišljenja: neoblikovanost nekaterih konceptov, počasnost miselnih procesov, zmanjšanje samoorganizacije itd. Obvladovanje predpogojev za razvoj miselne operacije, otroci zaostajajo v razvoju vizualno-figurativnega mišljenja, brez posebnega usposabljanja z delom mojstrske analize, sinteze, klasifikacije. Izključitev odvečnih pojmov z analognim sklepanjem. Pomanjkljivosti vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih z nerazvitostjo govora so lahko ne le sekundarne, ampak tudi primarne, v tem primeru so posledica insuficience parieto-okcipitalnih predelov možganske skorje. Pomanjkanje oblikovanja vizualno-figurativnega mišljenja pri nerazvitosti govora je v večini primerov glede na resnost povezano z resnostjo govorne napake. Za mnoge otroke s splošno nerazvitostjo govora je značilna tudi togost mišljenja.

Tako se v primeru duševne zaostalosti nezadostnost razmišljanja kaže predvsem v šibkosti analitične in sintetične dejavnosti, v nizki sposobnosti abstrahiranja in posploševanja, v težavah pri razumevanju semantičnega vidika katerega koli pojava. Tempo razmišljanja je upočasnjen, trd subjekt, trpi zaradi preklopa iz ene vrste duševne dejavnosti v drugo. Nerazvitost mišljenja je neposredno povezana s splošno okvaro govora, zato otroci zelo težko vzpostavijo verbalne definicije, ki niso povezane s specifično situacijo. Tudi z zadostnim besednim zakladom in ohranjeno slovnično strukturo je komunikacijska funkcija v navzven pravilnem govoru malo izražena..

Literatura:

Blinova LN Diagnoza in korekcija pri izobraževanju otrok z duševno zaostalostjo. - M.: Založba NTs ENAS, 2011.

Aktualni problemi nevropsihologije otroštva Učbenik / ur. Tsvetkovoy L.S. - M., 2013 . – 300 s.

Ministrstvo za izobraževanje in znanost Ruske federacije

Zvezna državna proračunska izobraževalna ustanova za visoko strokovno izobraževanje

"Jaroslavska državna pedagoška univerza po imenu K.D. Ushinsky"

Oddelek za specialno (popravno) pedagogiko

Smer (specialnost) Predšolska defektologija

Tečajna naloga

na temo "Razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo"

Izvedeno:

Lyulina Svetlana Mikhailovna

tečaj DD 0314

Znanstveni svetovalec: Simanovsky A.E.,

Doktor pedagoških znanosti, kandidat psiholoških znanosti, izredni profesor,

Vodja oddelka za specialno (korekcijsko) pedagogiko

Jaroslavlj 2014

Uvod

Poglavje 1. Teoretične osnove za razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

1.1 Logično razmišljanje

2 Razvoj logičnega mišljenja v ontogenezi

2. poglavje

1 Psihološke in pedagoške značilnosti otrok z duševno zaostalostjo

2 Značilnosti razvoja logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

3 Metode za preučevanje logičnega razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo

4 Pedagoška sredstva za razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Zaključek

Bibliografija

Uvod

Duševna zaostalost (MPD) je ena najpogostejših oblik duševnih motenj. ZPR je posebna vrsta duševnega razvoja otroka, za katero je značilna nezrelost posameznih duševnih in psihomotoričnih funkcij ali psihe kot celote, ki se oblikuje pod vplivom dednih, socialno-okoljskih in psiholoških dejavnikov.

AnalizaPodatki znanstvenih raziskav o problematiki otrok z motnjami v duševnem razvoju kažejo, da število takšnih otrok nenehno narašča in da je prišlo do spontanega procesa njihovega vključevanja v šole in vrtce. Torej, če v študijah 1990-1999. govorili so o 5-15% otrok z duševno zaostalostjo (D.I. Alrakhkhal, 1992; E.B. Aksenova, 1992; E.A. Morshchinina, 1992; T.N. Knyazeva, 1994; E.S. Slegyuvich, 1994; O.V. Zashchirinskaya, 1995; N.L. Belopolskaya, itd., 1996 itd.) ., zdaj jih je samo v osnovni šoli do 25-30% (V. A. Kudryavtsev, 2000; Yu. S. Galliamova, 2000; E. G. Dzugoeva, 2000; E. V. Sokolova, 2000, 2005; L. N. Blinova, 2001; M. B. Kalashnikova , 2004; U. V. Ul'enkova, O. V. Lebedeva, 2005).Poleg tega obstaja težnja po nenehni rasti te kategorije otrok.Nekatere znanstvene študije navajajo podatke, da ima odstopanja v nevropsihičnem razvoju 30-40% predšolskih otrok (L.N. Vinokurov, E.A. Yamburg) in od 20 do 60% osnovnošolcev (O.V. Zashchirinskaya).

Do danes je eden od dejanske težaveje vprašanje značilnosti razvoja duševne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo, pa tudi potreba po organizaciji ciljno usmerjenega korektivnega dela za oblikovanje elementov verbalnega in logičnega razmišljanja pri predšolskih otrocih te kategorije.

Lahko pa opazimo naslednje protislovje. Pravočasno oblikovanje in razvoj logičnih operacij, spodbujanje intelektualne dejavnosti in optimizacija duševne dejavnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo kvalitativno spreminjajo razvoj kognitivne sfere predšolskih otrok in so bistveni predpogoj za uspešno asimilacijo znanja v procesu šolanja in socializacija. Hkrati je izobraževanje otrok z duševno zaostalostjo izjemno težko zaradi mešane, zapletene narave njihove napake, pri kateri je zamuda v razvoju višjih kortikalnih funkcij pogosto povezana s čustvenimi in voljnimi motnjami, kognitivnimi motnjami, motoričnimi motnjami. in govorna pomanjkljivost.

Predmette študije: otroci z duševno zaostalostjo.

Predmetraziskave: značilnosti logičnega mišljenja otrok z duševno zaostalostjo.

Tarčaraziskave: preučevanje razvoja mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo. Da bi dosegli ta cilj, smo identificirali številne naloge:

-opredeliti pojem logičnega mišljenja, določiti njegovo vsebino in slediti ontogenezi razvoja;

-podati psihološki in pedagoški opis otrok z motnjami v duševnem razvoju;

-ugotoviti značilnosti razvoja logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo;

-opisati glavne metode preučevanja logičnega razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo;

-določiti pedagoška sredstva za razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo.

Poglavje 1. Teoretične osnove za razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

.1 Logično razmišljanje

RazmišljanjeTo je najprej najvišji kognitivni proces. Občutki in zaznave odražajo posamezne vidike pojavov, trenutke realnosti v bolj ali manj naključnih kombinacijah. Mišljenje korelira podatke občutkov in zaznav - primerja, primerja, razlikuje, razkriva razmerja, posredovanja in skozi razmerje med neposredno čutno danimi lastnostmi stvari in pojavov razkriva nove, neposredno čutno dane abstraktne lastnosti le-teh; Razkrivanje medsebojnih povezav in dojemanje resničnosti v njenih povezavah razmišljanje globlje spoznava njeno bistvo. Mišljenje odseva bitje v njegovih povezavah in odnosih, v njegovih raznolikih posredovanjih.

V sodobni psihologiji obstaja več definicij mišljenja. En od njih Leontieva A.N.: "Mišljenje je proces zavestnega odseva resničnosti v njenih objektivnih lastnostih, povezavah in odnosih, ki vključujejo predmete, ki so nedostopni neposrednemu čutnemu zaznavanju" .

Zgornja definicija dopolnjuje in širi Petrovsky A.V.: »Mišljenje je družbeno pogojen duševni proces, neločljivo povezan z govorom, samostojnega iskanja in odkrivanja bistveno novega, tj. čutnega spoznanja in daleč preko njegovih meja«.

Davidov V.V.v svoji definiciji posplošuje vse zgoraj opisane sodbe in izjave. "Razmišljanje je proces oblikovanja ciljev in načrtov, to je idealna transformacija metod predmetno-čutne dejavnosti, metod smotrnega odnosa do objektivne resničnosti, proces, ki se pojavi med in pred praktično spremembo teh metod." .

Ponuja svojo definicijo mišljenja Fridman L.M.: "Mišljenje je miselni proces posrednega spoznavanja lastnosti in odlik predmetov in pojavov stvarnosti. Vendar pa mišljenje ni le proces posrednega spoznavanja najbistvenejših notranjih lastnosti, kvalitet predmetov in pojavov, odnosov in povezav realnost, ampak tudi proces reševanja problemov, proces, s pomočjo katerega človek začrta cilje svoje prihodnje dejavnosti, razvija načrte za uresničitev teh ciljev, organizira in usmerja to dejavnost.«Vsa človekova dejavnost – praktična in duševno - se izvaja s pomočjo razmišljanja" .

Mišljenje je subjektivna stran tiste namenske dejavnosti, ki praktično spreminja objektivne pogoje, sredstva in predmete človeškega življenja in s tem oblikuje sam subjekt in vse njegove duševne sposobnosti. Miselna dejavnost je potrebna osnova za asimilacijo novega znanja. Potreben je za postavljanje ciljev, za prepoznavanje in razumevanje novih problemov, za reševanje problemskih situacij, za predvidevanje in načrtovanje lastnih dejavnosti in vedenja ter za številne druge namene.

In vendar je naloga mišljenja prepoznati "bistvene, potrebne povezave, ki temeljijo na resničnih odvisnostih, jih ločiti od naključnih naključij s sosednostjo v dani situaciji". Razmišljanje je funkcija človeških možganov in je naraven proces, vendar človeško mišljenje ne obstaja zunaj družbe, zunaj jezika, zunaj nakopičenega človeškega znanja in načinov duševne dejavnosti, ki jih je razvil. Mišljenje je družbeno pogojen duševni proces, neločljivo povezan z govorom, samostojnega iskanja in odkrivanja bistveno novega, tj. posredovano in posplošeno odsevanje resničnosti v teku njegove analize praktične dejavnosti od čutnega spoznanja in daleč preko njegovih meja.

Glede na položaj Piaget J.mišljenje je sistem operacij, ki se izvajajo v svetu predmetov. Sprva so neločljivi od predmetov samih: z oblikovanjem otrokovih sredstev, kar postane mogoče z uvedbo simbolov in metod jezikovnega prikaza, pride do abstrakcije dejanj, ki jim omogoča, da jih obravnavamo kot nekakšen logični sistem. ki ima lastnosti reverzibilnosti in možnost samopoglabljanja. Miselne operacije in dejanja, ki se odcepijo od neposrednih materialnih dejanj, tvorijo operaterske strukture uma, tj. strukture misli. Takšno mišljenje, ki je formalno nadaljevanje operaterskih struktur mišljenja, vodi po Piagetu do oblikovanja logično-matematičnega mišljenja.

Zaključek. Če povzamemo glavne točke v vseh teh definicijah, lahko rečemo, da je mišljenje: miselni proces, ki je posplošen in posreden odraz splošnega in bistvenega v realnosti; tako kot drugi duševni procesi je lastnost kompleksnega funkcionalnega sistema, ki se razvije v človeških možganih (visoko organizirana snov); Tako kot drugi duševni procesi opravlja regulativno funkcijo v zvezi s človekovim vedenjem, saj je povezana z oblikovanjem ciljev, sredstev, programov in načrtov dejavnosti.

.2 Razvoj logičnega mišljenja v ontogenezi

psihomotorično mišljenje Predšolska osebnost

Ruski in tuji psihologi obravnavajo razvoj intelekta v ontogenezi kot spremembo vrst duševne dejavnosti, kot prehod od stopnje vizualno-učinkovitega razmišljanja do stopnje vizualno-figurativnega in nato do stopnje verbalno-logičnega mišljenja. Na najvišjih stopnjah razvoja mišljenja - v njegovih logičnih oblikah - se miselna dejanja izvajajo v smislu notranjega govora, uporabljajo se različni jezikovni sistemi. To stopnjo razvoja delimo na dve stopnji: konkretno-konceptualno in abstraktno-konceptualno. Posledično je zavestno mišljenje, odvisno od stopnje njegove posplošenosti in zanašanja na zaznavanje, predstave ali koncepte, razdeljeno na tri vrste. Tip mišljenja, katerega prvi otrok osvoji že v zgodnji mladosti, ki je zgodovinsko in ontogenetsko najzgodnejši tip človekovega mišljenja, je povezan s praktičnim delovanjem na predmete, je vizualno učinkovit. Poddyakov N.N. meni vizualno akcijsko razmišljanje, predvsem kot osnova za razvoj drugih, kompleksnejših oblik mišljenja. Toda praktično-učinkovitega mišljenja ne moremo šteti za primitivno obliko mišljenja; ohranja se in izboljšuje skozi ves razvoj osebe (Menchinskaya N.A., Lyublinskaya A.A. itd.). V razviti obliki je takšno razmišljanje značilno za ljudi, ki se ukvarjajo z oblikovanjem ali izdelavo predmetov.

Vizualno-figurativno razmišljanje- to je neke vrste razmišljanje, ki deluje s podobami percepcije ali reprezentacije. Takšno razmišljanje je značilno za predšolske otroke in deloma za osnovnošolske otroke. Vizualno-figurativno mišljenje, katerega predpogoji za nastanek so ustvarjeni že v obdobju razvoja vizualno-učinkovitega mišljenja. Nekateri avtorji (Zaporozhets A.V., Lyublinskaya A.A.) menijo, da je pojav vizualno-figurativnega mišljenja odločilen trenutek v duševnem razvoju otroka. Toda pogoji za njen nastanek in mehanizmi za njeno izvajanje so še vedno premalo obravnavani. Pri prehodu iz vizualno-učinkovitega v vizualno-figurativno razmišljanje ima govor pomembno vlogo (Rozanova T.V., Poddyakov N.N.). Z asimilacijo besednih oznak predmetov, njihovih znakov, odnosov predmetov otrok pridobi sposobnost izvajanja miselnih dejanj s podobami predmetov, kot pravi Rozanova T.V. Obstaja možnost ponotranjenja delovanja v misel. Mentalna dejanja postopoma pridobijo določeno neodvisnost, izvajajo se z notranjim govorom, ki se pojavi v povezavi z vizualno situacijo. V razviti obliki je ta vrsta razmišljanja značilna za ljudi z umetniško miselnostjo, ljudi, katerih poklic zahteva delo z živimi podobami (umetniki, igralci itd.).

Besedno-logično, ali abstraktno mišljenje je mišljenje, izraženo v zunanjem ali notranjem govoru in deluje z logičnimi oblikami mišljenja: pojmi, sodbe, sklepi.

Verbalno-logično razmišljanje je najbolj zapletena vrsta miselne dejavnosti. Naloge se rešujejo ustno, oseba pa operira z abstraktnimi pojmi. Ta oblika razmišljanja je včasih razdeljena na konkretno-konceptualno in abstraktno-konceptualno mišljenje (G.S. Kostyuk). Na stopnji konkretno-pojmovnega mišljenja otrok odseva ne le tiste objektivne odnose, ki jih spozna s praktičnimi dejanji, ampak tudi odnose, ki jih je pridobil kot znanje v govorni obliki. Otrok lahko izvaja osnovne miselne operacije, širi sklepanje in sklepa. Vendar so miselne operacije na tej stopnji še vedno povezane s specifično vsebino, niso dovolj posplošene, tj. Otrok je sposoben razmišljati v skladu s strogimi zahtevami logike le v mejah asimilacije znanja, pravi Rozanova T.V. Na stopnji abstraktno-konceptualnega mišljenja postanejo miselne operacije posplošene, medsebojno povezane in reverzibilne, kar omogoča poljubno izvajanje miselnih operacij v zvezi z raznovrstnim materialom. Po mnenju Rozanove T.V. otroci razvijejo sposobnost utemeljitve pravilnosti svojih sodb in sklepov, nadzora nad procesom sklepanja, razvijejo sposobnost prehoda od kratke zapletene utemeljitve do podrobnega sistema dokazov in obratno. Eksperimentalni podatki kažejo, da se posebnosti mišljenja pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju kažejo skozi celotno šolanje in v razvoju vseh vrst mišljenja. Zelo pomembno je, da se popoln razvoj verbalno-logičnega mišljenja lahko izvede le na podlagi popolnega razvoja drugih zgoraj omenjenih vrst, ki hkrati predstavljajo zgodnejše stopnje razvoja duševne dejavnosti v ontogenetskem smislu. .

Pri poudarjanju povezav in odnosov lahko ravnate na različne načine. V nekaterih primerih morate predmete resnično spremeniti, preoblikovati. Obstajajo primeri, ko so razmerja med stvarmi vzpostavljena brez uporabe praktičnih izkušenj ali miselnega spreminjanja stvari, ampak samo z razmišljanjem in sklepanjem. Govorimo o verbalno-logičnem razmišljanju, saj v tem primeru oseba uporablja samo besede, ki označujejo predmete, iz njih gradijo sodbe in sklepajo.

V procesu duševnega razvoja vsakega otroka bo izhodišče praktična dejavnost, saj je to njena najpreprostejša oblika. Do vključno 3. leta starosti je mišljenje v glavnem vizualno aktivno, saj otrok še ne more mentalno predstavljati podob predmetov, ampak deluje le z stvarmi iz resničnega življenja. V najpreprostejši obliki se vizualno-figurativno mišljenje pojavlja predvsem pri predšolskih otrocih, to je v starosti od štiri do sedem let. Povezava med razmišljanjem in praktičnimi dejanji, čeprav se ohranja, ni tako tesna in neposredna kot prej. To pomeni, da predšolski otroci že razmišljajo v vizualnih podobah, vendar še ne obvladajo konceptov.

Na podlagi praktičnih in vizualno-čutnih izkušenj se otroci v šolski dobi najprej razvijejo v najpreprostejših oblikah - abstraktnem mišljenju, to je razmišljanju v obliki abstraktnih pojmov. Razmišljanje se ne pojavlja samo v obliki praktičnih dejanj in ne le v obliki vizualnih podob, temveč v obliki abstraktnih konceptov in sklepanja. Razvoj abstraktnega mišljenja pri šolarjih med asimilacijo pojmov sploh ne pomeni, da se njihovo vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje preneha razvijati ali popolnoma izgine. Nasprotno, te primarne in začetne oblike katere koli duševne dejavnosti se še naprej spreminjajo in izboljšujejo kot prej, razvijajo se skupaj z abstraktnim mišljenjem in pod njegovim obratnim vplivom. Ne le pri otrocih, tudi pri odraslih se vse vrste duševne dejavnosti nenehno razvijajo v eni ali drugi meri.

Zaključek. V predšolski dobi so tri glavne oblike mišljenja tesno povezane: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno in verbalno-logično. Te oblike mišljenja tvorijo en sam proces spoznavanja resničnega sveta, v katerem lahko pod različnimi pogoji prevlada ena ali druga oblika mišljenja, v zvezi s tem pa kognitivni proces kot celota pridobi poseben značaj. Logično razmišljanje je najbolj zapletena vrsta miselne dejavnosti, ki se začne oblikovati v starejši predšolski dobi in se razvija v nižji šolski dobi.

2. poglavje

.1 Psihološke in pedagoške značilnosti otrok z motnjami v duševnem razvoju

V domači posebni psihologiji se duševna zaostalost obravnava s stališča dizontogeneze, kar se odraža v samem izrazu "duševna zaostalost" (M.S. Pevzner 1960, 1972; V.I. Lubovsky, 1972; V.V. Lebedinsky, 1985) . Kot kažejo obsežne študije zaposlenih na Inštitutu za defektologijo (M.S. Pevzner, T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova, I.F. Markovskaya, M.N. Fishman) , je večina kontingenta otrok z učnimi težavami ravno otroci, katerih specifična anomalija kvalificira kot "duševna zaostalost".

Karakterizacija otrok z duševno zaostalostjo E.M. Mastyukova, piše: "Psihična zaostalost se nanaša na" mejno "obliko disontogeneze in se izraža v počasnem zorenju različnih duševnih funkcij. V tem primeru v nekaterih primerih otrok trpi zaradi delovne sposobnosti, v drugih primerih - samovolje v organizacija dejavnosti, v tretji - motivacija za različne vrste kognitivne dejavnosti. Duševna zaostalost je kompleksna polimorfna motnja, pri kateri različni otroci trpijo zaradi različnih komponent njihove duševne, psihološke in telesne dejavnosti ".

Mnogi raziskovalci (T.A. Vlasova, S.A. Domishkevich, G.M. Kapustina, V.V. Lebedinsky, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, I.F. Markovskaya, N.A. Nikashina, M.S. Pevzner, U.V. Ul'enkova, S.G. Shevchenko in drugi) ugotavljajo, da kljub pomembnim individualnim značilnostim otroci z Za duševno zaostalost so značilne številne skupne značilnosti.

Kot ugotavljajo raziskovalci, je ena glavnih značilnosti otrok z duševno zaostalostjo nizka kognitivna aktivnost, ki se kaže, čeprav neenakomerno, v vseh vrstah duševne dejavnosti. To je posledica posebnosti zaznavanja, pozornosti, spomina, mišljenja in čustveno-voljne sfere.

Značilnosti kognitivne sfereotroci z duševno zaostalostjo so široko zajeti v psihološki literaturi (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva itd.).

V IN. Lubovsky ugotavlja nezadostno oblikovanje poljubnega pozornostotroci z duševno zaostalostjo, pomanjkanje glavnih lastnosti pozornosti: koncentracija, glasnost, porazdelitev. Po raziskavah je za pozornost predšolskih otrok preučevane kategorije značilna nestabilnost, opažena so njena občasna nihanja in neenakomerna uspešnost. Težko je zbrati, osredotočiti pozornost otrok in jih obdržati skozi določeno dejavnost. Tuji dražljaji povzročijo znatno upočasnitev in povečajo število napak. Pomanjkanje namenske dejavnosti je očitno, otroci delujejo impulzivno, pogosto so raztreseni.

SpominZa otroke z duševno zaostalostjo so značilne značilnosti, ki so v določeni odvisnosti od motenj pozornosti in zaznavanja, V.G. Lutonyan ugotavlja, da je produktivnost nehotenega pomnjenja pri otrocih z duševno zaostalostjo bistveno nižja kot pri njihovih normalno razvijajočih se vrstnikih. Posebna značilnost pomanjkljivosti spomina pri duševni zaostalosti, po L.V. Kuznetsova, je, da lahko le nekatere njene vrste trpijo, druge pa se ohranijo.

Avtorji ugotavljajo očitno zaostajanje otrok z duševno zaostalostjo od normalno razvijajočih se vrstnikov pri analizi njihovih miselni procesi. Za zaostanek je značilna nezadostna stopnja oblikovanja vseh osnovnih miselnih operacij: analiza, posploševanje, abstrakcija, prenos (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). V študijah številnih znanstvenikov (I. Yu. Kulagina, T. D. Puskaeva, S. G. Shevchenko) so opažene posebnosti razvoja kognitivne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo. Torej, S.G. Shevchenko, ki preučuje značilnosti govornega razvoja otrok z duševno zaostalostjo, ugotavlja, da se govorne napake pri takšnih otrocih jasno kažejo v ozadju nezadostne tvorbe kognitivne dejavnosti. V veliko manjšem obsegu so preučevali osebne značilnosti otrok z motnjami v duševnem razvoju. V delih L.V. Kuznecova, N.L. Belopolskaya razkriva značilnosti motivacijsko-voljne sfere. N.L. Belopolskaya ugotavlja posebnosti starosti in individualnih osebnostnih značilnosti otrok.

Značilnost klinične slike večine otrok z duševno zaostalostjo je zapletenost govorne patologije, prisotnost kompleksa govornih motenj, kombinacija različnih govornih napak. Številne manifestacije govorne patologije so povezane s splošnimi psihopatološkimi značilnostmi teh otrok. Večina otrok z duševno zaostalostjo ima motnje v impresivnem in ekspresivnem govoru, manjvrednost ne le spontanega, ampak tudi odraženega govora.

Za impresiven govor teh otrok je značilna pomanjkljivost govorno-slušne diferenciacije. dojemanje, govorni zvoki in nerazločnost pomena posameznih besed, subtilni odtenki govora.

Ekspresivno govoriza te otroke je značilna oslabljena izgovorjava zvoka, revščina besednega zaklada, nezadostna tvorba slovničnih stereotipov, prisotnost agrammatizmov, govorna neaktivnost (N.Yu. Boryakova, G.I. Zharenkova, E.V. Maltseva, S.G. Shevchenko in drugi).

Psihologi ugotavljajo značilnosti teh otrok šibkost voljnih procesov, čustvena nestabilnost, impulzivnost ali letargija in apatija (L.V. Kuznetsova). Za igralno dejavnost mnogih otrok z duševno zaostalostjo je značilna nezmožnost (brez pomoči odraslega) razviti skupno igro v skladu z načrtom. W.V. Ulyanenkova je izpostavila stopnje oblikovanja splošne sposobnosti učenja, ki jih povezuje s stopnjo otrokovega intelektualnega razvoja. Podatki teh študij so zanimivi, ker nam omogočajo, da vidimo individualne razlike v skupinah otrok z duševno zaostalostjo, ki se nanašajo na značilnosti njihove čustvene in voljne sfere.

Otroci z duševno zaostalostjo imajo manifestacije sindromov hiperaktivnosti, impulzivnosti, pa tudi povečano stopnjo anksioznosti in agresije (M.S. Pevzner).

Spremenjena dinamika oblikovanja samozavedanja se pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju kaže v nekakšni gradnji odnosov z odraslimi in vrstniki. Za odnose je značilna čustvena nestabilnost, nestabilnost, manifestacija otroških lastnosti v dejavnosti in vedenju (G.V. Gribanova).

Zaključek. V sodobni literaturi se duševna zaostalost razume kot taka kategorija otrok, za katero je značilna začasna, nestabilna in reverzibilna duševna nerazvitost, upočasnitev njenega tempa, izražena v pomanjkanju splošne zaloge znanja, omejenih idejah, nezrelosti razmišljanja. in nizko intelektualno usmerjenost. Motnje govora v strukturi te napake zavzemajo pomembno mesto.

.2 Značilnosti razvoja logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Kar zadeva razvoj razmišljanja, študije, posvečene temu problemu, kažejo, da otroci z duševno zaostalostjo zaostajajo v razvoju vseh vrst mišljenja, zlasti verbalnega in logičnega. V IN. Lubovsky (1979) ugotavlja pomembno neskladje med stopnjo intuitivno-praktičnega in verbalno-logičnega mišljenja pri teh otrocih: pri skoraj pravilnem opravljanju nalog otroci pogosto ne morejo upravičiti svojih dejanj. Raziskava G.B. Shaumarov (1980) je pokazal višjo stopnjo razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo v primerjavi z verbalno-logičnim mišljenjem.

Za nas je zelo pomembna študija I.N. Brokane (1981), ki se izvaja na otrocih, starih šest let, z duševno zaostalostjo. Avtor ugotavlja, da so pri 6-letnih otrocih z zaostankom v razvoju miselne operacije bolj razvite na čutni, konkretno-predmetni in ne na verbalno-abstraktni ravni. Najprej pri teh otrocih trpi proces posploševanja. Potencial otrok z duševno zaostalostjo je bistveno nižji kot pri normalnih vrstnikih, vendar veliko višji kot pri oligofrenih otrocih. Pri organizaciji popravnega dela s predšolskimi otroki z duševno zaostalostjo je I.N. Brokane priporoča, da se glavna pozornost nameni organizaciji otrokovih dejavnosti pri definiranju in združevanju predmetov, obnavljanju čutnih izkušenj otrok, oblikovanju sistema posploševalnih besed - generičnih pojmov, pa tudi razvoju miselnih operacij.

Osnova za oblikovanje verbalno-logičnega mišljenja je vizualno-figurativno mišljenje, ki je v celoti razvito v skladu s starostnimi zmožnostmi. TV Egorova (1971, 1975, 1979) je ugotovila, da otroci z duševno zaostalostjo kasneje kot otroci z normalnim razvojem obvladajo sposobnost razmišljanja v slikah, ne da bi se zanašali na objektivno delovanje. Avtorica je izpostavila dve stopnji razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri teh otrocih. I. stopnja - ustvarjanje baze, ki je zagotovljena z oblikovanjem sposobnosti reševanja različnih problemov v praktičnem smislu s pomočjo objektivnega delovanja; Faza II - razvoj vizualno-figurativnega mišljenja, oblikovanje vseh miselnih operacij. Otroci rešujejo probleme ne samo v predmetno učinkovitem načrtu, ampak tudi brez zanašanja na dejanja v umu.

TV Egorova je opisala tudi številne druge značilnosti razmišljanja otrok z duševno zaostalostjo. Med njimi manjvrednost procesov analize, posploševanja, abstrakcije; pomanjkanje fleksibilnosti razmišljanja. V IN. Lubovsky (1979), ki označuje razvoj miselnih operacij pri otrocih z duševno zaostalostjo, je ugotovil, da analizirajo nenačrtovano, izpustijo veliko podrobnosti in poudarijo malo znakov. Pri posploševanju se objekti primerjajo v parih (namesto primerjanja enega predmeta z vsemi drugimi), posploševanje se izvaja po nepomembnih značilnostih. Do začetka šolanja nimajo oblikovanih ali nezadostno oblikovanih miselnih operacij: analiza, sinteza, primerjava, posploševanje. S.A. Domishkevich (1977) je tudi dejal, da imajo otroci z duševno zaostalostjo slabo razvite miselne operacije, ki so dostopne njihovi starosti. I.N. je na podlagi študije prišel do istega zaključka. Brokane (1981).

Študije so pokazale, da imajo otroci z duševno zaostalostjo velike težave pri izolaciji kakršnih koli skupnih lastnosti v skupini predmetov, pri abstrahiranju bistvenih lastnosti od nebistvenih, pri preklopu z ene klasifikacijske značilnosti na drugo, da otroci slabo obvladajo splošne pojme ( Z. M. Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). Podobna dejstva in odvisnosti, ki označujejo miselno dejavnost, opisujejo raziskovalci v zvezi z »otroci, ki niso sposobni učenja« (A.H. Hayd £n, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, 1978).

S.G. Shevchenko (1975, 1976) je proučeval obvladovanje elementarnih pojmov pri otrocih z duševno zaostalostjo in ugotovil, da je za te otroke značilna nedovoljena širitev obsega specifičnih in generičnih pojmov ter njihova nezadostna diferenciacija. Otroci z motnjami v duševnem razvoju težko obvladajo posplošujoče besede; zanje je značilna nezmožnost načrtnega obravnavanja predmeta, izločanja delov v njem in njihovega poimenovanja, določanja njihove oblike, barve, velikosti, prostorskega razmerja delov. Glavna usmeritev popravnega dela S.G. Shevchenko razmišlja o aktiviranju duševne dejavnosti otrok v procesu pojasnjevanja, širjenja in sistematizacije njihovega znanja o okolju.

Inferencialno mišljenje otrok z duševno zaostalostjo še ni raziskano. Samo T.V. Egorova (1975) in G.B. Shaumarov (1980) je opozoril na težave, ki se pojavljajo pri mlajših šolarjih z ZIR pri vzpostavljanju odnosov po analogiji med pojmi, pa tudi med vizualnimi znaki (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975).

Številni znanstveniki, ki preučujejo otroke z motnjami v duševnem razvoju, govorijo o heterogenosti te skupine otrok in poleg tipičnih značilnosti otrok z motnjami v duševnem razvoju poudarjajo individualne značilnosti vsakega otroka. Najpogosteje raziskovalci otroke razdelijo v tri podskupine. A.N. Tsymbalyuk (1974) naredi takšno delitev glede na stopnjo kognitivne aktivnosti in produktivnosti otrok. G.B. Šaumarov (1980) združevanje temelji na uspešnosti otrok pri opravljanju različnih nalog in izpostavlja: 1) skupino otrok z motnjami v duševnem razvoju, katerih rezultati so v mejah normale; 2) skupina študentov, katerih skupni rezultat je v vmesnem območju (tipična zamuda); 3) učenci, katerih kazalniki so v območju duševne zaostalosti (globoka zamuda). Po mnenju avtorja bi morali biti otroci s tipično duševno zaostalostjo glavni kontingent posebnih šol za otroke z duševno zaostalostjo. Z.M. Dunaeva (1980) otroke deli v tri skupine glede na značilnosti njihovega vedenja in naravo njihovih dejavnosti. V.A. Permyakova (1975) razlikuje 5 skupin otrok. V osnovo delitve postavlja dva parametra: 1) stopnjo intelektualnega razvoja (zaloga znanja, opazovanje, hitrost in gibčnost mišljenja, razvitost govora in spomina); 2) raven splošne zmogljivosti (vzdržljivost, razvoj poljubnih procesov, racionalne metode dejavnosti).

Zaključek. Ena od psiholoških značilnosti otrok z duševno zaostalostjo je, da imajo zaostanek v razvoju vseh oblik mišljenja. Ta zaostanek se v največji meri pojavi pri reševanju nalog, ki vključujejo uporabo verbalno-logičnega mišljenja. Še najmanj pa zaostajajo v razvoju vizualno-učinkovitega mišljenja.

2.3 Metode za preučevanje logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Preučevanje posameznih značilnosti otrok je zelo pomembno za pravilno organizacijo popravnega in pedagoškega dela z njimi.

Pri preučevanju mišljenja je praviloma priporočljivo najprej opraviti teste o produktivnosti otrokovega razmišljanja, stopnji njegovega intelektualnega razvoja, nato pa teste za ugotavljanje vzrokov njegovih napak, analizo procesa otrokovega duševnega razvoja. dejavnost.

Testi so namenjeni tako diagnosticiranju različnih vidikov duševne dejavnosti (produkt procesa te dejavnosti) kot tudi preučevanju različnih vrst mišljenja. Dejstvo je, da mišljenje vključuje orientacijo v povezavah in odnosih med predmeti. To usmeritev je mogoče povezati z neposrednimi dejanji s predmeti, njihovim vizualnim preučevanjem ali verbalnim opisom - tako se določi vrsta razmišljanja. V psihologiji so znane štiri glavne vrste mišljenja: vizualno - učinkovito (nastane pri 2,5-3 letih, vodi do 4-5 let), vizualno - figurativno (od 3,5-4 let, do b-6,5 let ), vizualno-shematsko (od 5-5,5 let, vodilno do 6-7 let) in verbalno-logično (nastane pri 5,5-6 letih, postane vodilno od 7-8 let in ostaja glavna oblika razmišljanja pri večini odrasli ljudje). Če figurativno mišljenje otrokom omogoča, da se pri posploševanju ali razvrščanju predmetov zanašajo ne le na njihove bistvene, ampak tudi na njihove sekundarne lastnosti, potem shematično razmišljanje omogoča izločanje glavnih parametrov situacije, lastnosti predmetov, na na podlagi katerih se izvaja njihova klasifikacija in posplošitev. Vendar pa obstaja taka možnost pri otrocih le, če so predmeti prisotni na zunanji ravni, v obliki diagramov ali modelov, ki otroku pomagajo ločiti glavne značilnosti od sekundarnih. Če lahko otroci izpeljejo koncept na podlagi opisa predmeta ali situacije, če proces razmišljanja poteka na notranji ravni in otroci pravilno sistematizirajo predmete tudi brez opiranja na zunanjo shemo, potem lahko govorimo o prisotnosti verbalno-logično mišljenje.

Pri starejših predšolskih otrocih so bolj ali manj razvite vse vrste mišljenja, kar še posebej otežuje njihovo diagnozo. V tem obdobju imata najpomembnejšo vlogo figurativno in shematsko mišljenje, zato ju je treba najprej raziskati. Potrebno je opraviti vsaj en test za verbalno in logično razmišljanje, saj je pomembno vedeti, kako ponotranjen (to je, premaknjen v notranji načrt) proces duševne dejavnosti. Možno je, da pride do napak pri otroku ravno takrat, ko miselna dejavnost preide z zunanje ravni (s figurativnim in shematskim mišljenjem) na notranjo (z verbalnim mišljenjem), ko se mora zanašati le na verbalno formalizirane logične operacije, ne da bi se zanašal na zunanjo podobo predmeta ali njegovo shemo. V osnovnošolski dobi je najprej treba raziskati stopnjo razvoja verbalno-logičnega mišljenja, stopnjo ponotranjenja miselnih operacij, vendar pa je treba s testi analizirati tudi stopnjo shematičnega mišljenja, saj kažejo značilnosti razvoja logičnih operacij (generalizacije, klasifikacije itd.), ki razkrivajo pomanjkljivosti ali napake razmišljanja, ki so lastne temu otroku.

Širok arzenal diagnostičnih tehnik, namenjenih preučevanju mišljenja, predstavlja T.D. Marcinkovskaja. Za preučevanje stopnje razvoja figurativnega mišljenja pri otrocih, starih 4-7 let, avtor predlaga uporabo testa "Iskanje manjkajočih podrobnosti". Drugi test, namenjen študiju figurativnega in shematičnega mišljenja, se imenuje "Perceptual Modeling". Razvit je bil v laboratoriju L.A. Wenger in se uporablja pri delu z otroki, starimi 5-7 let. Ta test vam omogoča, da upoštevate ne le rezultat otrokove duševne dejavnosti, temveč tudi proces reševanja problema. Za preučevanje shematičnega razmišljanja pri otrocih, starih 4-6 let, se uporabljata tudi Koganov test in Ravenski test. Ravenski test poleg stopnje intelektualnega razvoja otrok omogoča analizo procesa reševanja problema. Pri diagnosticiranju kognitivnega razvoja otrok, starih od 4,5 do 7 let, je eden najbolj ustreznih test "Most Unvery", ki ga je razvil L.A. Wenger. Ta test je obsežen in vam omogoča, da preučite ne le razmišljanje, ampak tudi dojemanje otrok.

Za preučevanje verbalno-logičnega razmišljanja pri otrocih, starih 5-7 let, uporabite test "Neverbalna klasifikacija". Ta test razkriva stopnjo razvoja otrokovega verbalnega in logičnega mišljenja, zato je tako pomembno, da otroci samostojno oblikujejo določeno načelo razvrščanja. Delovni čas je praktično neomejen, čeprav praviloma razvrščanje 20 slik običajno ne traja več kot 5-7 minut (pri otrocih, ki so refleksivni, s počasnim tempom aktivnosti, se lahko čas poveča na 8-10). minut). Glavna pozornost je namenjena naravi dela in številu napak, ki jih otrok naredi. O normi, to je o povprečni stopnji intelektualnega razvoja, lahko govorimo v primeru, da otrok naredi 2-3 napake, predvsem na samem začetku dela, medtem ko mu koncepti še niso dokončno dodeljeni. Občasno se pojavljajo tudi napake pri razvrščanju, predvsem pri impulzivnih otrocih, ki hitijo na hitro razvrščati slike. Če pa otrok naredi več kot pet napak, lahko rečemo, da ni mogel razumeti principa, po katerem naj bodo slike razvrščene. To dokazuje tudi kaotična postavitev, ko otroci brez obotavljanja zlagajo karte v eno ali drugo skupino. V tem primeru se lahko delo prekine in odrasli uvede besedno označevanje klasificiranih pojmov. Praviloma otrokom rečejo: "Zakaj ste v to skupino postavili sliko konja? Navsezadnje so tam volk, tiger, lev, torej samo tiste živali, ki živijo v naravi, v gozdu ali v džungli. To so divje živali, konj pa je žival domača, živi z osebo in to sliko je treba dati v skupino, kjer sta krava, osel. Po tem je razvrstitev dokončana, vendar ne ovrednotena. Za diagnostiko (ne le inteligence, ampak tudi učenja) otrok dobi drugačen komplet kart in v tem primeru se delo ne prekine niti, ko se zmoti. O intelektualnih okvarah (zaostajanje, znižanje intelektualne ravni) lahko govorimo, če otrok tudi po razlagi odraslega ne more obvladati naloge ali ne zna poimenovati razčlenjene skupine slik (v tem primeru lahko govorimo o kršitev verbalnega mišljenja). Za potrditev te diagnoze lahko otroku čez nekaj časa (dan ali dva) ponudimo lažjo klasifikacijo (na primer zelenjava in pohištvo, ljudje in vozila), s katero se lahko spopadejo tudi otroci, stari 4,5-5 let.

Za diagnozo verbalno-logičnega mišljenja pri otrocih, starih 5-10 let, lahko uporabite tudi Test zaporednih slik. To metodo je prvi predlagal Binet in je v posodobljeni obliki prisotna v skoraj vseh kompleksnih metodah za preučevanje inteligence, vključno z Wechslerjevim testom. Pri analizi rezultatov se najprej upošteva pravilen vrstni red slik, ki naj bi ustrezal logiki razvoja pripovedi. Za otroke, stare 5-5,5 let, je lahko pravilno ne le logično, ampak tudi "vsakodnevno" zaporedje. Otrok lahko na primer pred kartico, na kateri jo pregleda zdravnik, položi kartico, na kateri mati daje deklici zdravilo, in pojasni, da mati otroka vedno zdravi sama, zdravnik pa pokliče samo, da napiše potrdilo. Vendar pa se za otroke, starejše od 6-6,5 let, tak odgovor šteje za nepravilnega. S takšnimi napakami lahko odrasel vpraša otroka, ali je prepričan, da je ta slika (prikaže, katera) na svojem mestu. Če je otrok ne zna pravilno zastaviti, je test končan, če pa napako popravi, se test ponovi z drugim kompletom slik, da se preveri otrokova učna sposobnost, kar je še posebej pomembno tako pri dezgibiranih otrocih kot pri tistih z ki jih sploh ne študirajo.doma. Pri poučevanju morate najprej skrbno pretehtati vsako sliko skupaj z otrokom in se pogovoriti o njeni vsebini. Nato analizirajo vsebino celotne zgodbe, izmislijo njeno ime, po katerem se otroku ponudi, da postavi slike v red. Praviloma se večina otrok uspešno spopade z nalogo. Vendar pa je pri resnih intelektualnih odstopanjih potrebno skupaj z otrokom postaviti slike in pojasniti, zakaj je ta slika postavljena na to mesto. Na koncu skupaj z otrokom reproducirajo celotno ploskev in vsakič odrasli pokaže na sliko, o kateri se trenutno razpravlja.

Test "Izključitev četrtega", ki se uporablja tudi pri diagnozi verbalno-logičnega razmišljanja pri otrocih, starih 7-10 let, se lahko uporablja tudi za testiranje otrok od 5. leta starosti pri zamenjavi verbalnega dražljajnega materiala s figurativnim. Za diagnosticiranje kognitivnega razvoja otrok, starih 7-10 let, se uporabljajo tudi povsem verbalni testi, katerih cilj je preučevanje stopnje oblikovanja miselnih operacij - "Identifikacija bistvenih značilnosti pojmov" in "Besedna razmerja".Analiza rezultatov teh testov je enaka. Pri interpretaciji dobljenih podatkov je pozornost namenjena le številu pravilnih odgovorov (vključno s tistimi, prejetimi po vprašanjih odrasle osebe). Vsak pravilen odgovor je vreden 1 točko, napačen - 0 točk. Običajno morajo otroci doseči 8-10 točk. Če otrok doseže 5-7 točk, je treba diagnosticirati z drugimi metodami, ki pokažejo vzrok slabih odgovorov (Raven testi, zaznavno modeliranje itd.) - impulzivnost, nepazljivost, nizka raven znanja, nezadostna internalizacija miselnih operacij. itd. V skladu s tem se izvaja korekcija kognitivnega razvoja. Če otrok doseže manj kot 5 točk, se lahko domneva, da gre za intelektualno napako. V tem primeru otrok potrebuje posebne razrede.

.4 Pedagoška sredstva za razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo

Glavni cilj korektivno-pedagoškega dela s predšolskimi otroki z duševno zaostalostjo v vrtcu je oblikovanje psihološke osnove za popoln razvoj otrokove osebnosti: oblikovanje "predpogojev" za razmišljanje, spomin, pozornost, zaznavanje, razvoj vidne, slušne in motorične funkcije, kognitivna aktivnost vsakega otroka. Po doseganju teh ciljev lahko učitelj v celoti pripravi otroka na učenje v razredu splošnega izobraževanja.

Strategija pedagoškega vpliva vključuje zagotavljanje takšnih razvojnih pogojev, ki bodo sprožili mehanizme, ki so podlaga za nastanek osrednjih neoplazem v otrokovi psihi. Odškodnina za kršitve je možna z individualnim pristopom k študiju, izobraževanju in vzgoji otrok z duševno zaostalostjo.

Popravljalno delo z otroki v tej kategoriji tradicionalno temelji na naslednjih načelih: enotnost diagnoze in korekcije, integriran pristop, zgodnja diagnoza in korekcija, zanašanje na vodilno vrsto dejavnosti, načelo komunikacijske usmerjenosti, individualni in diferencirani pristop.

Ker spremembe v duševni dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo niso grobe narave, so dovzetne za korektivne vplive, bi morala biti prizadevanja učiteljev in psihologov najprej usmerjena v razvoj ustreznih in učinkovitih programov za oblikovanje in razvoj različnih vidike duševne sfere te kategorije otrok. To je še toliko bolj pomembno, ker je duševna zaostalost neke vrste motnja v duševnem razvoju, ki jo je mogoče kompenzirati v psihološko-pedagoških razmerah, ki ustrezajo stanju otroka, ob upoštevanju občutljivih obdobij razvoja.

Ti pogoji vključujejo:

-pravilno organiziran sistem razvoja in usposabljanja;

-organizacija varčevalnega režima, ki preprečuje preobremenitev s treningi;

-pravilni odnosi v otroški ekipi med učitelji in učenci;

-z uporabo različnih metod in učnih pripomočkov .

Oblikovanje logičnih tehnik je pomemben dejavnik, ki neposredno prispeva k razvoju otrokovega miselnega procesa. Praktično vse psihološke in pedagoške študije, namenjene analizi metod in pogojev za razvoj otrokovega mišljenja, so enotne v mnenju, da je metodološko vodenje tega procesa ne le možno, ampak tudi zelo učinkovito, tj. pri organizaciji posebnega dela na oblikovanju in razvoju logičnih metod razmišljanja opazimo znatno povečanje učinkovitosti tega procesa, ne glede na začetno stopnjo razvoja otroka.

Razmislimo o možnostih aktivnega vključevanja različnih metod miselnega delovanja v proces matematičnega razvoja predšolskega otroka na podlagi matematičnega gradiva.

Serija je konstrukcija urejenih naraščajočih ali padajočih nizov. Klasičen primer zaporedja: gnezdeče lutke, piramide, razsute sklede itd. Zaporedja so lahko organizirana po velikosti: dolžina, višina, širina – če so predmeti iste vrste (punčke, palice, trakovi, kamenčki itd.) in preprosto "po velikosti" (z navedbo, kaj se šteje za "velikost") - če so predmeti različnih vrst (igrače posadite glede na njihovo višino). Serije lahko organiziramo po barvi: glede na stopnjo intenzivnosti barve.

Analiza - izbor lastnosti objekta, izbor predmeta iz skupine ali izbor skupine objektov po določenem atributu. Na primer, znak je podan: kislo. Najprej se vsak predmet nabora preveri glede prisotnosti ali odsotnosti tega atributa, nato pa se izberejo in združijo v skupino glede na atribut "kislo".

Sinteza je kombinacija različnih elementov (lastnosti, lastnosti) v eno celoto. Analiza in sinteza se v psihologiji obravnavata kot medsebojno dopolnjujoča se procesa (analiza se izvaja s sintezo, sinteza pa z analizo).

Od otrok se lahko zahteva, da naredijo naslednje. Na primer:. Naloga za izbiro predmeta iz skupine na poljubni podlagi (2-4 leta): Vzemi rdečo žogo. Vzemi rdečo, vendar ne žoge. Vzemi žogo, vendar ne rdeče.

B. Naloga izbire več predmetov glede na navedeno lastnost (2-4 leta): Izberite vse žoge. Izberite okrogle, vendar ne žoge.. Naloga za izbiro enega ali več predmetov glede na več navedenih lastnosti (2-4 leta): Izberite majhno modro kroglico. Izberi veliko rdečo žogo

Dodelitev slednje vrste vključuje kombinacijo dveh lastnosti predmeta v eno celoto.

Za razvoj produktivne analitično-sintetične miselne dejavnosti pri otroku metodologija priporoča naloge, pri katerih mora otrok obravnavati isti predmet z različnih zornih kotov. Način organiziranja tako celovitega (ali vsaj večstranskega) obravnavanja je metoda zastavljanja različnih nalog za isti matematični objekt.

Primerjava je logična tehnika, ki zahteva ugotavljanje podobnosti in razlik med značilnostmi predmeta (predmeta, pojava, skupine predmetov). Primerjava zahteva sposobnost, da izločimo nekatere lastnosti predmeta in abstrahiramo druge. Če želite poudariti različne značilnosti predmeta, lahko uporabite igro "Poišči":

-Kateri od teh predmetov je velik rumen? (Žoga in medved.)

-Kaj je veliki rumeni krog? (Žoga.) itd.

Otrok naj vlogo vodje uporablja tako pogosto kot odgovarja, to ga bo pripravilo na naslednjo stopnjo - sposobnost odgovora na vprašanje:

-Kaj lahko rečete o tej temi? (Lubenica je velika, okrogla, zelena. Sonce je okroglo, rumeno, vroče.) Možnost. Kdo bo povedal več o tem? (Pentlja je dolga, modra, svetleča, svilena.) Možnost. "Kaj je: belo, hladno, drobljivo?" itd.

Naloge za razdelitev predmetov v skupine glede na nekatere lastnosti (velike in majhne, rdeče in modre itd.) Zahtevajo primerjavo.

Vse igre tipa "Najdi enako" so namenjene razvoju sposobnosti primerjave. Za otroka, starega 2-4 leta, morajo biti znaki, po katerih se išče podobnost, dobro prepoznavni. Pri starejših otrocih se lahko število in narava podobnosti zelo razlikujeta.

Klasifikacija je razdelitev množice v skupine glede na neko lastnost, ki jo imenujemo osnova klasifikacije. Osnova za razvrstitev je lahko podana, lahko pa tudi nenavedena (prav ta možnost se pogosteje uporablja pri starejših otrocih, saj zahteva sposobnost analize, primerjave in posploševanja). Upoštevati je treba, da se pri klasifikacijskem ločevanju množice nastale podmnožice ne smejo sekati v parih in da mora zveza vseh podmnožic sestavljati to množico. Z drugimi besedami, vsak predmet mora pripadati eni in samo eni podmnožici.

Razvrstitev s predšolskimi otroki se lahko izvede:

-po imenu predmetov (skodelice in krožniki, školjke in kamenčki, keglji in žoge itd.);

-po velikosti (velike žoge v eni skupini, majhne žoge v drugi; dolgi svinčniki v eni škatli, kratki v drugi itd.);

-po barvi (rdeči gumbi v tem polju, zeleni v tem);

-po obliki (kvadrati v tem polju, krogi v tem polju; kocke v tem polju, opeke v tem polju itd.);

-na drugih podlagah (užitne in neužitne, plavajoče in leteče živali, gozdne in vrtne rastline, divje in domače živali itd.).

Vsi zgoraj našteti primeri so klasifikacije, ki temeljijo na dani podlagi: učitelj sam o tem obvesti otroke. V drugem primeru otroci osnovo določijo sami. Učitelj določi samo število skupin, v katere naj se množica predmetov (predmetov) razdeli. V tem primeru osnove ni mogoče definirati na edinstven način. Pri izbiri gradiva za nalogo mora učitelj zagotoviti, da ne dobi niza, ki otroke usmerja na nepomembne lastnosti predmetov, kar jih bo potisnilo k napačnim posploševanjem. Ne smemo pozabiti, da se otroci pri empiričnih posplošitvah zanašajo na zunanje, vidne znake predmetov, kar ne pomaga vedno pravilno razkriti njihovega bistva in opredeliti koncept. Oblikovanje sposobnosti samostojnega posploševanja pri otrocih je izredno pomembno s splošnega razvojnega vidika. V povezavi s spremembami v vsebini in metodiki pouka matematike v osnovni šoli, katerih namen je razvijati učenčeve zmožnosti empiričnega, v prihodnje pa tudi teoretičnega posploševanja, je pomembno otroke že v vrtcu učiti različnih metod modeliranja dejavnosti z uporabo realnih, shematično in simbolično vidljivost (V.V. Davydov), da otroka naučijo primerjati, razvrščati, analizirati in povzemati rezultate svojih dejavnosti.

Kot pravi V.B. Nikishin, pri ustvarjanju sistema korekcijskega dela z otroki z duševno zaostalostjo je treba upoštevati skupine kognitivnih motenj. Avtor meni, da je primerno uporabiti naslednje metode.

Metoda korekcije analitično-sintetične aktivnosti.

-predstavitev in opis situacije s spremenjenimi običajnimi značilnostmi časovnih razmerij (sledenje, prednost, naključje), npr. situacija bliskanja brez groma;

-predstavitev in opis situacije z zamenjavo običajnega časovnega reda z nasprotnim (na primer, štorklja je odletela na zemljo in se rodila);

-močno zmanjšanje časovnih intervalov med nekaterimi dogodki, na primer enodnevna roža (celotno življenje rože je enako enemu dnevu);

-gibanje vzdolž časovne osi obstoja nekega predmeta ali njegovih lastnosti, na primer televizorja v preteklosti, sedanjosti, prihodnosti;

-združevanje v enem zvezku tistih predmetov, ki so prostorsko ločeni, in opis predmeta z novimi lastnostmi, npr.

-razmnoževanje predmetov, ki so običajno povezani v prostoru: na primer, treba si je predstavljati ribo brez vode;

-sprememba običajne logike vplivov, na primer: ni dim strupen za človeka, ampak človeka je strupen za kajenje;

-večkratna krepitev lastnosti predmeta, npr.: lastnost avtobusa prevažati ljudi, prevažati veliko ljudi.

Zaključek. Razvija se človekovo mišljenje, izboljšujejo se njegove intelektualne sposobnosti. Psihologi so že dolgo prišli do tega zaključka na podlagi opazovanj in uporabe metod za razvoj mišljenja v praksi. Da bi razvili logično mišljenje, je treba otrokom ponuditi, da samostojno analizirajo, sintetizirajo, primerjajo, razvrščajo, posplošujejo, gradijo induktivne in deduktivne zaključke z logičnimi operacijami, starejši predšolski otrok bo postal bolj pozoren, naučil se bo razmišljati jasno in jasno, bo sposobni se osredotočiti na bistvo problema ob pravem času, prepričati druge, da imate prav. Učenje bo postalo lažje, kar pomeni, da bosta tako učni proces kot samo šolsko življenje prinesla veselje in zadovoljstvo. Najboljši način za rešitev teh težav je v igri.

Zaključek

Ta študija je bila posvečena problemu razvoja logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo.

Na podlagi analize psihološke in pedagoške literature o raziskovalni temi ugotavljamo, da je razmišljanje sposobnost obdelave informacij o predmetih okoliškega sveta; izpostavi bistveno v ugotovljenih lastnostih; primerjati nekatere predmete z drugimi, kar omogoča posploševanje lastnosti in ustvarjanje splošnih konceptov ter na podlagi slikovnih predstavitev graditi idealna dejanja s temi predmeti in s tem napovedati rezultate dejanj in preobrazb predmetov; omogoča načrtovanje vaših dejanj z te predmete. Samo razvoj vseh vrst mišljenja v njihovi enotnosti lahko zagotovi pravilen in dovolj popoln odraz resničnosti s strani osebe.

Pri otrocih z duševno zaostalostjo najbolj trpi oblikovanje logičnih operacij razmišljanja. Zaostajanje v razvoju duševne dejavnosti se kaže v vseh komponentah strukture mišljenja, in sicer:

-v nezadostnosti motivacijske komponente, ki se kaže v nizkem kognitivnem interesu in aktivnosti otrok z duševno zaostalostjo;

-v neracionalnosti regulativno-ciljne komponente, zaradi nizke potrebe po postavitvi cilja, načrtovanju svojih dejanj;

-pri dolgotrajni neizoblikovanosti operativne komponente miselna dejanja analize, sinteze, primerjave, posplošitve, klasifikacije, nizanja, sistematizacije, analogije, abstrakcije;

-v nasprotju s prožnostjo, dinamičnostjo miselnih procesov.

Preučevanje logičnega razmišljanja otrok z duševno zaostalostjo se izvaja predvsem s pomočjo različnih standardiziranih testov, ki so široko zajeti v metodološki literaturi. Najpogostejše metode se lahko štejejo za "Razdeljeno v skupine", "Razvrstitev", "Četrti dodatek", "Razumevanje pomena slike zapleta", "Niz zaporednih slik", "Nesmisel", kot tudi njihove spremembe. .

Pedagoška sredstva za razvoj logičnega mišljenja pri otrocih z duševno zaostalostjo so modeliranje, reševanje matematičnih problemov, problemskih situacij, tehnologije iger itd.

Bibliografija

1. Babkina N.V. Intelektualni razvoj mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo [Besedilo] Priročnik za šolskega psihologa. - M .: Šolski tisk, 2006. - 80 str.

2.Bashaeva T.V. Enciklopedija izobraževanja in razvoja predšolskih otrok [Besedilo] / T.V. Bašajeva, N.N. Vasiljeva, N.V. Klyueva in drugi - Yaroslavl: Akademija za razvoj, 2001 - 480s.

Blinova L.N. Diagnoza in korekcija pri izobraževanju otrok z duševno zaostalostjo [Besedilo] Proc. dodatek. - M .: Založba NC ENAS, 2001. - 136 str.

Golishnikova E.I. Pedagoški pogoji za oblikovanje posplošenih komponent logičnega mišljenja mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo [Besedilo] - disertacija za diplomo kandidata psiholoških znanosti. - Moskva, 2004.

Drobinskaya A.O. Otrok z duševno zaostalostjo: razumeti, da pomaga [Besedilo] - M .: School Press, 2005. - 96 str.

Zhulidova, N.A. Nekatere značilnosti prognostične samoocene in ravni trditev mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo [Besedilo] / N.A. Zhulidova // Defektologija. - 1981. - št. 4. - S. 17-24.

Indenbaum, E.L. Psihosocialni razvoj mladostnikov z lažjimi oblikami motenj v duševnem razvoju [Besedilo] dr. dis. … doc. psihol. Znanosti / Indenbaum E.L. - M., 2011. - 40 str.

Kisova, V.V. Značilnosti izgradnje sistema dopolnilnih tečajev za oblikovanje samoregulacije pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo [Besedilo] / V.V. Kisova // Zbornik Samarskega znanstvenega centra Ruske akademije znanosti. - 2012. - T. 14. - št. 2 (5). - S. 1208-1213.

Kondratieva S.Yu. Če ima otrok duševno zaostalost [Besedilo] - Sankt Peterburg: ZALOŽBA "CHILDHOOD-PRESS", 2011. - 64p.

Korobeinikov I.A., E.L. Idenbaum Problemi diagnoze, korekcije in prognoze pri organizaciji podpore za otroke z blago duševno zaostalostjo [Besedilo] // Defektologi. - 2009. - št. 5. - str. 22-28.

Korobeinikov I.A. Standard posebnega izobraževanja - na poti do novih priložnosti in možnosti za poučevanje in izobraževanje otrok z duševno zaostalostjo [Besedilo] // Defektologija. - 2012. - št. 1. - Z. 10-17.

Kruglova, N.F. Pomanjkanje oblikovanja regulativno-kognitivne strukture izobraževalne dejavnosti je razlog za njen neuspeh [Besedilo] / N.F. Kruglova // Journal of Applied Psychology. - 2003. - št. 4-5. - S. 67-74.

Kulagina, I.Yu. Kognitivna dejavnost in njene determinante pri duševni zaostalosti [Besedilo] / Puskaeva T.D. // Defektologija. 1989. št. 1. S. 3

Lebedinskaya K.S. Glavna vprašanja klinike in sistematike duševne zaostalosti [Besedilo] // Defektologija. - 2006. - Št. 3. - Str.15-27

Lubovski, V.I. Načela diagnoze duševne disontogeneze in klinična sistematika duševne zaostalosti [Besedilo] / V.I. Lubovsky, G.R. Novikova, V.F. Šalimov // Defektologija. - 2011. - št. 5. - S. 17-26.

Martsinkovskaya T.D. Diagnoza duševnega razvoja otrok. Priročnik praktične psihologije. [Besedilo] - M.: LINKA-PRESS, 1998. - 176s.

Mednikova L.S. Značilnosti verbalizacije idej o okolju pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo (na primeru verbalne asociacije) [Besedilo] // Defektologija. - 2013. - št. 1. - Z. 40-48

Nikishina V.B. Praktična psihologija pri delu z otroki z duševno zaostalostjo: [Besedilo] priročnik za psihologe in učitelje / V.B. Nikišin. - M.: Humanitarno. Ed. center VLADOS, 2004. - 126s.

Ovčinnikov N.F. Nov pogled na razmišljanje. [Besedilo] - Rostov na Donu. - RostIzdat. - 2008.

Poddyakova N.N. Duševni razvoj in samorazvoj otroka od rojstva do 6 let. Nov pogled na predšolsko otroštvo. [Besedilo] - Sankt Peterburg: Agencija za izobraževalno sodelovanje, Izobraževalni projekti, Govor; M.: Sfera, 2010. - 144 str.

Psihologija otrok z duševno zaostalostjo. [Besedilo] Bralnik: Učbenik za študente psiholoških fakultet / Uredil O.V. Zaščirinskaja - Sankt Peterburg: 2004. - 432 str.

Simanovsky A.E. Razvoj ustvarjalnega mišljenja pri otrocih: priljubljen priročnik za starše in vzgojitelje. [Besedilo] / M.V. Dushin, V.N. Kurov. - Yaroslavl: "Academy of Development", 1997. - 192p.

Slepovich E.S. Psihološka struktura duševne zaostalosti v predšolski dobi. [Besedilo] - M.: Vlados, 1994. - 124 str.

Sokolova E.V. Psihologija otrok z duševno zaostalostjo. [Besedilo] Študijski vodnik. - M .: TC Sphere, 2009. - 320s.

Sorokoumova S.N. Značilnosti sodelovanja starejših predšolskih otrok z duševno zaostalostjo z odraslimi in vrstniki v izobraževalni in kognitivni dejavnosti [Besedilo] // Defektologija. - 2014. - št. 1. - Z. 29-37.

26. Strebeljeva E.A. Oblikovanje mišljenja pri otrocih z motnjami v razvoju. [Besedilo] - M.: Vlados, 2004. - 184s.

Strekalova T.A. Oblikovanje logičnega mišljenja pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo. [Besedilo] - Teza za diplomo kandidata psiholoških znanosti. - Moskva, 1982.

Ulyenkova U.V. Otroci z duševno zaostalostjo. [Besedilo] - Nižni Novgorod: NGPU, 1994. - 230s.

Haydarpashich M.R. Utemeljiti potrebo po oblikovanju idej o svetu pri predšolskih otrocih z motnjami v razvoju [Besedilo] // Defektologija. - 2013. - št. 3. - Z. 58-65.

30. Shevchenko S.G. Značilnosti razvoja osnovnih splošnih konceptov pri otrocih z duševno zaostalostjo [Besedilo] // Defektologija. - 1987. - št. 5. - Z. 5

Karalenya O.A. Nosova V.N. Oblikovanje logičnega razmišljanja pri otrocih starejše predšolske in osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo [Elektronski vir]. - Način dostopa: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Krekshina L.L. Psihologija otrok z duševno zaostalostjo [Elektronski vir]. - Način dostopa: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

mentorstvo

Potrebujete pomoč pri učenju teme?

Naši strokovnjaki vam bodo svetovali ali nudili storitve mentorstva o temah, ki vas zanimajo.
Oddajte prijavo navedite temo prav zdaj, da izveste o možnosti pridobitve posvetovanja.

Značilnosti razmišljanja pri otrocih osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo. Razmišljanje pri otrocih z duševno zaostalostjo Značilnosti razmišljanja pri otrocih z duševno zaostalostjo

mentorstvo

Zadnje

Treba je vedeti