Нарушения на четенето и писането. Нарушения на четенето и писането при локални мозъчни лезии

Статията е написана въз основа на проучване на литературата по тази тема, както и на интернет сайтове. Съдържа изследвания на психолози по актуална тема като "Дисграфия и дислексия. Какво е това? И как да живеем с това?" Надявам се, че събраният материал ще бъде интересен.

Изтегли:

Преглед:

Защо възникват нарушения на четенето и писането?

Процесът на развитие на четене и писане е много сложен. Включва четири анализатора:

говорен двигател, който помага за извършване на артикулация, тоест нашето произношение;

речево-слухова, която помага да се избере желаната фонема;

визуален, който избира подходящата графема;

двигател, с помощта на който графемата се превежда в кинема (набор от определени движения, необходими за запис).

Всички тези сложни кодировки се извършват в теменно-окципитално-темпоралните области на мозъка и окончателно се формират на 10-11-та година от живота.

Писмото започва с мотив, мотивация - това ниво се осигурява от предните дялове на мозъчната кора.

От голямо значение за овладяването на процесите на писане и четене е степента на формиране на всички страни на речта. Следователно, нарушенията или забавянето на развитието на фонематичното възприятие, лексикалните и граматическите аспекти, звуковото произношение на различни етапи от развитието са една от основните причини за дисграфия и дислексия.

Ако детето има нарушен говорен слух, тогава, разбира се, за него е много трудно да се научи да чете и пише. Наистина, как може да чете, ако не чува ясно звучащата реч? Той също не може да овладее писмото, защото не знае какъв звук означава тази или онази буква. Задачата се усложнява допълнително от това, че детето трябва правилно да улови определен звук и да го представи като знак (буква) в бързия поток на речта, който възприема. Следователно обучението по грамотност на дете с дефектен речев слух е труден педагогически проблем.

Рисковата група включва деца, които не страдат от говорни нарушения, но имат недостатъчно ясна артикулация. Обикновено казват за тях: „Едва движи езика си ...“, - те се наричат „мърмори“. Размита команда от размита артикулация и дори при недоразвитие на фонемните процеси също може да причини неясни отговори, което води до грешки при четене и писане.

Наред с речевия (фонематичен) слух хората имат специално зрение за буквите. Оказва се, че само да видим света около нас (светлина, дървета, хора, различни предмети) не е достатъчно, за да овладеем писането. Необходимо е да имате визия за буквите, която ви позволява да запомните и възпроизведете техните очертания.

Това означава, че за пълноценно обучение детето трябва да има задоволително интелектуално развитие, говорен слух и специално зрение за букви. В противен случай той няма да може успешно да овладее четенето и писането.

Характеристиките на формирането на речта и в резултат на това появата на дисграфия и дислексия също се влияят от по-„дълбоки“ фактори. Например неравномерно развитие на мозъчните полукълба.

Коя област на мозъка е "отговорна" за писане и четене? Оказва се, че центърът на речта при повечето хора е в лявото полукълбо. Дясното полукълбо на мозъка „управлява“ символи на обекти, визуални образи. Следователно народите, чието писане е представено с йероглифи (например китайците), имат по-добре развита дясна половина на мозъка. Писането и четенето сред жителите на Китай, за разлика от европейците, ще страдат от неизправности вдясно (например с мозъчен кръвоизлив).

Анатомичните особености на централната нервна система обясняват известните на лекарите факти за добрите способности за рисуване в дисграфиката. Такова дете почти не владее писмото, но получава похвални отзиви от учителя по рисуване. Така трябва да бъде, защото при това дете по-„древната“, автоматизирана област на дясното полукълбо не е променена по никакъв начин. Несъгласията с руския език не пречат на тези деца да се „обяснят“ с помощта на рисунка (както в древността - чрез изображения върху скали, брезова кора и глинени изделия).

Логопедите понякога обръщат внимание на "огледалния" характер на писмата на пациентите. В същото време буквите са обърнати с главата надолу - както на изображението в огледалото. Пример: "C" и "Z" се отварят наляво; “Ч” и “Р” се изписват в обратна посока с изпъкналата част... Огледално писане се наблюдава при различни разстройства, но лекарят търси явно или скрито левичарство при такова явление. Той търси и често намира: огледалните обръщания на буквите са характерна черта на левичарите.

Наследственият фактор също играе роля, когато на детето се дава недостатъчното развитие на мозъчните структури, тяхната качествена незрялост. В този случай, в резултат на трудността на кортикалния контрол при овладяването на писмен език, детето може да изпита приблизително същите трудности като родителите в училище.

Съществува генетична предразположеност към наличието на този дефект, тъй като това заболяване се наблюдава при няколко члена в отделни семейства. Нарушаването на четенето често става очевидно до 2 клас. Понякога дислексията се компенсира с времето, но в някои случаи остава в по-напреднала възраст.

Наличието на вродени особености, които влияят върху появата на дислексия и дисграфия, обяснява факта, че често и двата вида нарушения се наблюдават при едно и също дете. В същото време най-често не се наблюдават признаци на умствена изостаналост при такова бебе. Детето се оказва в противоречие с руския език, въпреки че се справя добре с математиката и други предмети, където, изглежда, се изисква повече интелигентност.

Друго интересно наблюдение на психолозите: дислексията се среща при момчетата 3-4 пъти по-често, отколкото при момичетата. Около 5-8 процента от учениците са с дислексия.

Понякога обаче двуезичието в семейството може да бъде причина за дисграфия. Напоследък, поради големи промени в географията на обществото, когато много хора са принудени да напуснат домовете си, за да научат втори език, тази причина става все по-актуална.

Причината за дислексия и дисграфия може да бъде и нарушение в системите, които осигуряват пространствено и времево обучение.

Специална литература цитира данни от института Claperade, според които в основата на дислексията могат да се наблюдават действия на негативна връзка майка-дете. Така едно дете, което е хранено насила, което свиква да се съпротивлява по отношение на храната, придобива същия начин по отношение на интелектуалната храна. Тази съпротива, която то открива при общуването с майка си, след това се пренася върху учителя.

Дори нещата, които на пръв поглед изглеждат незначителни, са важни. Например, много често, когато чете, за детето е трудно да следва реда, очите му се плъзгат. Учените, след проведени изследвания, предполагат, че ако в ранна детска възраст бебето лежи така, че телевизионният екран да попадне в полезрението му, тогава очните мускули свикват с хаотичното движение. Ето защо в предучилищна възраст упражненията са полезни за подготовка на очните мускули за последователно следване на линията.

Какво трябва да направя, ако детето ми има дислексия или дисграфия?

Преди всичко: не падайте духом. Такива момчета са доста способни да овладеят четенето и писането, ако упорстват. Някои ще се нуждаят от години учене, други месеци. Същността на уроците е обучението на речев слух и буквено зрение.

Най-добре е не само да се свържете с логопед, но и сами да се справите с детето. Класовете по логопедия обикновено се провеждат по определена система: използват се различни речеви игри, изрязана или магнитна азбука за сгъване на думи, подчертаване на граматичните елементи на думите. Детето трябва да научи как се произнасят определени звуци и на коя буква съответства този звук при писане. Обикновено логопедът прибягва до опозиции, „практикувайки“ колко трудно произношение се различава от меко, глухо - от изразено ... Обучението се извършва чрез повтаряне на думи, диктовка, подбор на думи според дадени звуци, анализ на звуко-буквената композиция на думи. Ясно е, че те използват визуален материал, който помага да се запомнят очертанията на буквите: „O“ прилича на обръч, „F“ - бръмбар, „C“ - полумесец ... Не трябва да се стремите да увеличите скоростта на четене и писане - детето трябва напълно да „усеща“ отделни звуци ( букви ).

Също така е добра идея да се свържете с невропсихиатър: той може да помогне на часовете по логопедия, като препоръча някои стимулиращи лекарства, които подобряват паметта и мозъчния метаболизъм. Основното нещо, което трябва да запомните е, че дислексията и дисграфията са състояния, които изискват тясното сътрудничество на лекар, логопед и родители, за да бъдат определени.

Има няколко упражнения, които да помогнат на детето ви да се справи с дисграфията:

1. Всеки ден в продължение на 5 минути (не повече) детето задрасква дадените букви във всеки текст (с изключение на вестници). Трябва да започнете с една гласна, след това да преминете към съгласни. Опциите могат да бъдат много различни. Например: задраскайте буквата а и оградете буквата о. Можете да давате сдвоени съгласни, както и тези, в чието произношение или в тяхната разлика детето има проблеми. Например: p - l, s - w и т.н.

След 2-2,5 месеца такива упражнения (но при условие - ежедневно и не повече от 5 минути), качеството на писане се подобрява.

2. Пишете кратки диктовки с молив всеки ден. Малък текст няма да умори детето и ще прави по-малко грешки (което е много обнадеждаващо ...) Пишете текстове от 150 - 200 думи, с проверка. Не коригирайте грешките в текста. Просто маркирайте в полетата със зелен, черен или лилав химикал (в никакъв случай червен!) След това дайте на детето тетрадка, за да коригира. Детето има възможност да не задраска, а да изтрие грешките си, да пише правилно. Целта е постигната: грешките са открити от самото дете, коригирани са, а тетрадката е в отлично състояние.

3. Дайте на детето упражнения за бавно четене с изразена артикулация и преписване на текста.

Когато се занимавате с дете, запомнете няколко основни правила:

1. По време на курса на специалните класове детето се нуждае от благоприятно отношение. След многобройни двойки и тройки, неприятни разговори у дома, той трябва да почувства поне малък, но успех.

2. Откажете да тествате детето си за скорост на четене. Трябва да се каже, че тези проверки отдавна предизвикват справедлива критика от психолози и логопеди. Също така е добре, ако учителят, разбирайки какъв стрес изпитва детето по време на този тест, го провежда без акценти, скрито. Но също така се случва те да създадат пълна среда за изпита, да извикат дете само, да поставят часовник и дори да го проверяват не от собствения си учител, а от директора. Може би за студент без проблеми това няма значение, но нашите пациенти могат да развият невроза. Ето защо, ако наистина трябва да тествате скоростта на четене, направете го по възможно най-нежния начин.

3. Не забравяйте, че не можете да давате упражнения, в които текстът е написан с грешки (да се коригират).

4. Подходът „повече четене и писане“ няма да работи. По-малкото е по-добро, но по-добро качество. Не четете големи текстове и не пишете големи диктовки с дете. На първите етапи трябва да има повече работа с устна реч: упражнения за развитие на фонематичното възприятие, звуков анализ на думата. Многобройните грешки, които детето с дисграфия неизбежно ще направи при дълга диктовка, ще бъдат записани в паметта му само като негативно преживяване. 5. Не хвалете много за малки успехи, по-добре е да не се карате и да не се разстройвате, когато нещо не се получава за детето. Много е важно да не показвате на детето си своята емоционална ангажираност: не се ядосвайте, не се дразнете и не се радвайте прекалено бурно. По-добре е хармоничното състояние на спокойствие и увереност в успеха – то ще допринесе много повече за устойчиво добри резултати.

Дисграфия и дислексия: какво трябва да знаят родителите, чиито деца имат затруднения с четенето и писането.

През последните години се появиха достатъчно голям брой ученици, които трудно усвояват родния си език като учебен предмет. Родителите се оплакват от невнимание на децата, неспокойствие, нежелание за учене, нехуманитарно мислене и др. В някои случаи родителите са прави, но понякога зад това се крият по-сериозни неща: физиологични, психологически, неврологични и говорни проблеми. Трудностите при овладяването на уменията за писане и четене дефектолозите наричат дисграфия и дислексия. И много често тези две диагнози са една до друга. Ако има едно нещо, значи има и друго.

Дисграфия (от гръцки "dis" - затруднение, нарушение, отклонение от нормата; "grapho" - пиша, изобразявам) - частично нарушение на процеса на писане, при което се наблюдават постоянни и повтарящи се грешки: изкривявания и замествания на букви, изкривявания на звуково-сричковата структура на думата, нарушения на непрекъснатостта на писане на отделни думи в изречение, аграматизъм в писмена форма.

Писането като вид речева дейност включва фиксиране на собствените мисли с помощта на определен графичен код. Писането е най-сложният вид дейност, във формирането му участват всички части на мозъчната кора. Психофизическата основа на писането е взаимодействието на работата на различни анализатори - речево-моторни, слухови, зрителни, ръчно-моторни. При писане има взаимодействие на такива психични процеси като мислене, памет, внимание, въображение, външна и вътрешна реч.

Процесът на писане се състои от пет психофизически компонента:

Акустичен (чуване и осветяване на звука).

Артикулация (изясняване на звука, състава на думата, установяване на последователността на звуците).

Визуално (изобразяване на графичен образ на звука, превод на звуковата структура в графични знаци).

Запазване в паметта на графични символи и тяхната правилна пространствена организация.

Наличието на постоянно внимание, познаване на правилата за правопис и пунктуация.

Когато пишете, трябва да направите фонематичен анализ на думата, да съпоставите всяка фонема с буква, да напишете буквите в определена последователност.

Процесът на писане преминава през няколко етапа: разбиране за какво ще пишем, програмирането му; реч и графичен код. Процесът на писане всъщност е обратен на процеса на четене.

Да напишеш дума е много по-трудно, отколкото да я прочетеш. Трудностите при овладяването на писането се дължат на факта, че или всеки от процесите, необходими за писане на дума, или част от тях, е несъвършен при детето. Недостатъчността на фонематичния анализ усложнява процеса на разделяне на думите на съставни части и предотвратява точното разпознаване на всеки от избраните звуци. Поради недостатъците на произношението е трудно да се извърши звуков анализ и синтез на думи. Поради нарушение на двигателната сфера (недостатъчна координация на съответните движения на мускулите на пръстите, нестабилност на цялата ръка и др.), Наблюдават се грешки в надписа на букви, пространствена ориентация върху лист хартия, линия .

Работата по превенцията на дисграфията трябва да започне в предучилищна възраст. Още тогава редица деца могат да имат предпоставки за развитие на дисграфия в бъдеще. Ако едно тригодишно дете каже „Аз ям с лъжица“ (по аналогия с „Аз режа с нож“), то това се вписва в рамките на нормалното развитие на речта, т.к. тук се използва типичната за руския език форма на инструменталния падеж, въпреки че е неправилна за това съществително. Но ако едно дете каже „Аз ям с лъжица“, тогава това е извън обхвата. В предучилищна възраст говорим за премахване на аграматизмите в устната реч на децата и с успешното решаване на този проблем те вече няма да се появяват в писмената реч. Ако часовете с логопед не донесоха желания резултат или детето не е учило с логопед и родителите виждат огромен брой грешки в писането на детето, тогава класовете трябва да бъдат възобновени (или стартирани). Дисграфията няма да изчезне сама, тя трябва да бъде коригирана и коригирана.

Дислексията (от гръцки "dis" - нарушение, отклонение от нормата, затруднение и "lego" - четене) са състояния, чиято основна проява е постоянна, избирателна неспособност за овладяване на умението за четене. Устойчива неспособност за овладяване на срички и автоматизирано четене на цели думи, което често е придружено от недостатъчно разбиране при четене. Разстройството се основава на нарушения на специфични церебрални процеси ("cerebro" - мозък (лат.)), които като цяло представляват основната основа на умението за четене.

Четенето е вид речева дейност, по време на която буквеният код се превежда в звук и се осъществява разбирането на прочетения материал. Психофизическата основа на процеса на четене е взаимодействието на работата на визуалните, речево-моторните, слуховите анализатори и такива психични процеси като мислене, реч, памет, внимание и въображение. Четенето е един от видовете писмена реч, който е по-късен и по-сложен вид от устната реч. Четенето се формира на базата на устна реч.

съпоставете съществуващите идеи за визуалния образ на речева единица (думи, фрази, изречения) с това, което е видял (написано) - вижте;

съотнасят визуалния образ на речевата единица с нейния слухово-моторен образ - произнасят;

за съотнасяне на визуалния образ на речева единица с нейното значение – разбиране.

Дефинират се четири етапа на четене в зависимост от механизма на процеса на четене:

Усвояване на звуково-буквена нотация.

Етапът на аналитичното четене, при който единицата за четене е буква-сричка и разбирането изостава от произношението (четене по срички).

Етапът на формиране на техники за синтетично четене, при който единицата за четене е думата, а разбирането се доближава до произношението.

Етапът на автоматизирано (синтетично) четене, единицата за четене е фраза, изречение или абзац, а разбирането е преди произношението.

Умения, необходими за успешното формиране на процеса на четене:

Формиране на фонематично възприятие (диференциране и разграничаване на фонемите).

Формиране на фонематичен анализ (отделяне на звуци от речта).

Формирането на визуален анализ и синтез (определяне на приликите и разликите на буквите).

Формиране на пространствени представи (ляво - дясно, горе - долу, голямо - малко, върху, под, зад, близо, близо и др.).

Формирането на визуален мнезис (способност за запаметяване на визуалния образ на буквите).

Формиране на съгласувана устна реч (класификация на предмети; обобщение на обекти; правилни и граматически правилни отговори на въпроси; обяснение на целта на обектите).

Емоционално развитие на детето (постоянно внимание, способност за самостоятелна работа, бързо превключване от една задача към друга, ясно изпълнение на инструкциите на възрастния и др.)

Добре развита фина и груба моторика.

Развиване на способността за общуване с връстници.

Рисковата група за деца с дислексия включва тези ученици, които имат:

нарушение на фонематичния слух;

нарушение на пространственото възприятие;

нарушение на взаимодействието между слухови, визуални и кинестетични възприятия и идеи (движение, позиция в пространството);

поведенчески и производителни разстройства;

лошо запаметяване на знаци;

лоша диференциация на звуци и букви;

лошо сливане на звуци;

трудности при изпълнението на звуковия анализ на думата.

При дислексия детето може да прочете една и съща дума както правилно, така и неправилно, погрешното четене изглежда различно при всеки опит. Много деца се опитват да преодолеят трудностите при четене, като отгатват думи, разчитайки на началната част на думата или на сходството на звука, по-големите деца - на контекста. Четенето с разбиране е или затруднено, или напълно липсва (механично четене).

Има и такива варианти на дислексия, когато при много ниско качество на техниката на четене, голям брой грешки, детето може напълно да преразкаже основното съдържание на това, което е прочело. Има и случаи с обратен характер: при доста плавна техника на четене детето не разбира почти нищо от прочетеното.

Трудно е напълно да премахнете дисграфията и дислексията, но това не означава, че не трябва да работите върху това. Трябва да потърсите помощ от училищен логопед или дефектолог, ясно да следвате всички препоръки на специалист и положителният резултат определено ще дойде.

ДИСГРАФИЯТА е частично нарушение на процеса на писане, при което се наблюдават постоянни и повтарящи се грешки: изкривявания и замени на букви, изкривявания в звуково-сричковия строеж на думата, нарушения в правописа на отделни думи в изречение, аграматизми при писане. .

Дислексията е частично нарушение на процеса на четене, проявяващо се в повтарящи се грешки от постоянен характер.

ВИДОВЕ ИЗОБРАЖЕНИЯ:

АГРАМАТИЧНА ДИГРАФИЯ - свързана с недоразвитие на граматичната структура на речта; може да се прояви на ниво думи, фрази, изречения и текстове.

АКУСТИЧЕН - поради нарушение на диференциацията на фонемите и се проявява в замяната на букви, съответстващи на фонетично близки звуци (в същото време звуците се произнасят правилно в устната реч).

АРТИКУЛАТОРНО-АКУСТИЧЕН - който се основава на отразяване на неправилно възприемане и произношение на звуци в писмена форма, разчитане на неправилно произношение.

ОПТИЧЕН - който е свързан с недоразвитие на зрителния гнозис, анализ, синтез, пространствени представи и се проявява в замени и изкривявания на буквите в писмен вид.

Оптичната дисграфия включва:

Огледално писмо;

Вербална дисграфия, въз основа на която отделните букви се произнасят правилно, а при писане на дума има изкривявания, замествания на букви от оптичен характер;

Литерална дисграфия, при която има нарушение на възпроизвеждането на изолирани букви.

ВИДОВЕ ДИСЛЕКСИЯ:

АГРАМАТИЧНО - поради недоразвитие на граматическата структура на речта.

ФОНЕМАТИЧНИ - свързани с недостатъчното развитие на функциите на фонемната система, звуково-буквен анализ (в някои случаи функциите на фонемично възприятие, анализ и синтез могат да бъдат недоразвити при деца).

ОПТИЧЕН - проявява се в трудностите на асимилацията и в смесването на графично сходни букви, както и взаимните им замествания.

Оптичната дислексия включва:

Огледално четене;

Вербална дислексия, която се проявява в нарушения при четене на думи;

Литерална дислексия, проявяваща се в нарушения в изолираното разпознаване и разграничаване на буквата.

MNESTIC - проявява се в трудностите при овладяването на всички букви, в техните недиференцирани замествания.

СЕМАНТИЧНО - проявява се в нарушение на разбирането на думите, изреченията, текста, прочетен с технически правилно четене.

Статията се основава на проучване на книги и интернет сайтове.

МИНИСТЕРСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО НА РЕПУБЛИКА БЕЛАРУС

Учебно заведение "Гродненски държавен университет на името на Янка Купала"

Педагогически факултет

Катедра по социална и корекционна педагогика

Курсова работа

Специалност 1-030308-02 Олигофренопедагогика. логопедична терапия

НАРУШЕНИЯ В ЧЕТЕНЕТО И ПИСАНЕТО ПРИ МАЛКИ УЧИЛИЩНИЦИ С РАЗЛИЧНО ОБЩО НЕРАЗВИТИЕ НА РЕЧТА

6-ти курс студенти

Клокова Олга Романовна

Научен ръководител

магистър на педагогическите науки

Куровская Светлана Николаевна

Гродно 2015 г

Въведение

Заключение

Библиографски списък

Въведение

Проблемът с нарушенията на писането при деца - дисграфия, както и нарушенията на писането - дислексия - е посветен на голям брой изследвания, но значението на тяхното изследване не намалява. Интересът към тези проблеми се дължи на разнообразието от причини и сложността на механизмите, високото разпространение на нарушенията на писането и четенето сред учениците от началното училище с обща недоразвитост на речта, както и необходимостта от организиране на навременна, пълноценна диагностика и ефективна корекция на нарушенията при писане и четене.

Особен интерес в изследването на дисграфията се дължи на факта, че това е специфично нарушение на речевата дейност при децата и в същото време нарушение на усвояването и функционирането на едно от най-важните училищни умения - писането. Наличието на дисграфия пречи на децата да овладеят писмения език като вид средство за комуникация и обобщаване на опита, чието развитие е свързано с качествени промени в интелектуалната, емоционалната, волевата и други сфери на личността на учениците.

По своите психофизични механизми четенето е по-сложен процес от устната реч, но не може да се разглежда без връзка, без единството на писмената и устната реч.

Според R.E. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спиралните нарушения на писането и четенето при тази категория деца се основават на комбинация от дисфункции: дефекти в устната реч, недостатъчно формиране на умствени процеси и тяхната произволност, фини двигателни умения на ръцете, чувство за ритъм.

Специална категория ученици от началното училище са децата от речевите групи поради техните психофизиологични характеристики, те се характеризират с недостатъчно формиране на предпоставките за овладяване на писането, което е причината за появата на дисграфия.

Нарушаването на писането при тези деца причинява трудности при усвояването на училищните предмети, което е най-честата причина за училищна дезадаптация, рязко намаляване на нивото на мотивация за познавателна дейност, което води до поведенчески затруднения, отклонения във формирането на личността и определени психични слоеве.

Актуалността на този проблем определя избора на тема за изследване "характеристики на овладяване на умението за четене и писане от по-млади ученици с леко изразено общо недоразвитие на речта".

Формирането на умения за грамотно писане сред учениците от речните училища е една от най-важните задачи на преподаването на родния им език. Това, както знаете, е материалната основа на писмената реч, без която процесът на успешно обучение е невъзможен. Притежаването на писменост, като специална форма на реч, не само ги оборудва с ново средство за комуникация, но и предизвиква прехода на психичните процеси към по-високо ниво на функциониране - осъзнаване и произвол.

Поради това е необходимо своевременно да се идентифицират и преодолеят нарушенията на писането, които усложняват образователната и познавателната дейност на учениците в по-ниските класове на речевото училище, предотвратявайки прехода на тези нарушения към следващите етапи на обучение.

Обект на изследване -нарушения на писането и четенето при ученици от началното училище с леко общо недоразвитие на речта.

Предмет на изследване -изследователска методика за корекция на писмената и устната реч при ученици от началното училище с неясно изразено общо недоразвитие на речта.

Мишена -за изучаване на процеса на четене и писане при ученици от началното училище с лека обща недоразвитие на речта.

Задачи:

1.Анализ на теоретични източници по проблема с нарушенията на уменията за четене и писане при по-малки деца с лека обща недоразвитост на речта.

2.Да характеризира деца в начална училищна възраст с леко изразено общо недоразвитие на речта.

.Изберете и използвайте техники и техники, насочени към идентифициране на нарушения в четенето и писането.

Изследователски метод:теоретичен (анализ на психолого-педагогическа, логопедична литература), практически (констатиращ експеримент).

Структурата на курсовата работа:увод, две глави, заключение, библиография, приложение.

Въведението подчертава актуалността на този проблем, обекта, предмета, задачите, целта и метода на изследване.

Първата глава предоставя теоретичен анализ на литературата по този проблем с нарушенията на четенето и писането и разглежда невропсихологичния подход към тези нарушения.

Втората глава описва техниките, използвани в дизайнерския експеримент. Тази глава описва самия експеримент.

В заключение се обобщават резултатите от извършената работа.

умение грамотно писане недоразвитие на речта

Глава I

1.1 Класификация на дисграфията и дислексията. Характеристики на деца в начална училищна възраст с нарушения на четенето и писането с леко общо недоразвитие на речта

Дислексията е частично специфично нарушение на процеса на четене, дължащо се на липсата на формиране (нарушение) на висшите психични функции и проявяващо се в повтарящи се грешки от постоянен характер.

Това заболяване, понякога наричано "слепота за думи" , свързани с намалена мозъчна активност в определена област на лявото полукълбо. Дислексията засяга от 5 до 12% от хората.

Форми на дислексия:

Има фонематични, семантични, аграматични, мнестични, оптични и тактилни форми на дислексия.

Фонемична дислексия - дислексия, свързана с недостатъчното развитие на функциите на фонемната система, звуково-буквен анализ.

Семантична дислексия (на гръцки semantikos - семантичен) - дислексия, проявяваща се в нарушено разбиране на думите, изреченията, текста, прочетен с технически правилно четене.

Аграматичната дислексия е дислексия, причинена от недоразвитие на граматичната структура на речта.

Мнестична дислексия (гръцки mnesis - семантичен) - дислексия, проявяваща се в трудностите при овладяване на всички букви, в техните недиференцирани замествания.

Оптична дислексия (на гръцки optikos - свързан със зрението) - дислексия, проявяваща се в затруднено асимилиране и смесване на графично подобни букви, както и в тяхната взаимна замяна. При органично увреждане на мозъка може да се наблюдава огледално четене. Има и буквална оптична дислексия, при която има нарушения в изолираното разпознаване и разграничаване на буква, и вербална оптична дислексия, която се проявява в нарушения при четене на дума.

Тактилна дислексия (лат. tactilis - тактилен) - дислексия, която се наблюдава при слепи деца и се проявява в трудностите при разграничаване на тактилно възприеманите букви от брайловата азбука.

Дисграфия (графика - храна, дис - разстройство) е специфично и постоянно нарушение на процеса на писане, дължащо се на отклонение от нормата в дейността на онези анализатори и психични процеси, които осигуряват писането.

Класификацията на дисграфията се извършва въз основа на различни критерии, като се вземат предвид нарушените анализатори, умствените функции и неформираните операции за писане.

О.А. Токарева разграничава 3 вида дисграфия: акустична, оптична, двигателна.

Съвременното психологическо изследване на процеса на писане показва, че това е сложна форма на речева дейност, включваща голям брой операции на различни нива: семантично, лингвистично, сензомоторно. В тази връзка разпределението на дисграфията въз основа на разпределението на нивото на анализатора понастоящем е недостатъчно обосновано.

Избрано от M.E. Видовете дисграфия на Хватцев също не отговарят на днешната идея за нарушение на писането.

.Дисграфия на базата на акустична агнозия и дефекти във фонематичния слух. Това се основава на липсата на диференциация в слуховото възприемане на звуковия състав на думата, недостатъчността на фонематичния анализ.

2.Дисграфия на базата на нарушения на устната реч, според M.E. Хватцев, възниква на базата на неправилно звуково произношение.

.Дисграфия на базата на ритъма на произношението, в резултат на нарушение в ритъма на произношението, в писмото се появяват пропуски на гласни, срички и окончания. Но тези грешки могат да се дължат или на недостатъчно развитие на фонематичния анализ и системи, или на изкривяване от звуково-сричковата структура на думата.

.Оптична дисгафия. Причинява се от нарушение или недоразвитие на оптичните системи в мозъка. Нарушено формирането на визуалния образ на буквата, думата.

.Дисграфия при моторна и сензорна афазия. Проявява се в замествания, изкривявания на структурата на дума, изречение и се причинява от разпадането на устната реч в резултат на увреждане на мозъка.

Разграничават се следните видове дисграфия: артикулаторно-акустична, базирана на нарушение на фонемното разпознаване (диференциация на фонемите), базирана на нарушение на езиковия анализ и синтез, аграматична и оптична дисграфия.

Артикулаторно-акустичната дисграфия се проявява в замени, пропуски на букви, съответстващи на замествания и пропуски на звуци в устната реч. Най-често се наблюдава при дизартрия, ринолалия, полиморфна дислалия. Понякога заместванията на буквите в писмена форма остават дори след като са елиминирани в устната реч. В този случай може да се предположи, че по време на вътрешното произношение няма достатъчно подкрепа за правилна артикулация, тъй като все още не са формирани ясни кинестетични образи на звуци. Но заместванията и пропуските на звуци не винаги се отразяват в писмото. Това се дължи на факта, че в някои случаи се получава компенсация поради запазени функции.

Според артикулационно-акустичното сходство обикновено се смесват следните фонеми: сдвоени звучни и глухи съгласни (бодарил, досга); лабиализирани гласни (roche, froze); сонорни (кука, сол); свистене и съскане (восли, сено); африкатите се смесват както помежду си, така и с някой от техните компоненти (роха, улиса).

Акустична дисграфия (въз основа на нарушения на фонемното разпознаване). Проявява се в заместванията на букви, съответстващи на фонетично близки звуци. В същото време в устната реч звуците се произнасят правилно. най-често се заменят букви, обозначаващи звуци: свистене, съскане, глас и глух. африкати и компоненти, влизащи в състава им. Чести грешки са замени на гласни дори в ударена позиция, например o - y (облак - точка), e-i (гора - лисици).

Дисграфия на базата на езиков анализ и синтез.

Тя се основава на нарушаването на различните му форми на езиков анализ и синтез. Разделяне на изреченията на думи, сричков и фонематичен анализ и синтез. Недостатъчното развитие на езиковия анализ и синтез се проявява в писмен вид в изкривявания на структурата на думата и изречението. Най-сложната форма на езиков анализ е фонематичният анализ. В резултат на това изкривяванията на звуко-буквената структура на думата ще бъдат особено чести при този тип дисграфия.

Най-характерни са следните грешки: изпускане на съгласни при протичането им (диктовка - дикат); пропуски на гласни (куче-сбка), пермутации на букви (прозорец-онко); добавяне на букви (влачено - влачено); допълнение, пермутация на срички (стая-котка, стъкло - ката).

За правилното овладяване на процеса на писане е необходимо фонематичният анализ да се формира у детето не само в пролетната реч, но преди всичко във вътрешен план, според идеята.

Нарушаването на разделението на изреченията с думи при този тип дисграфия се проявява в непрекъснатото изписване на думи, особено предлози, с други думи (в къщата - в къщата); отделно изписване на думи (бяла бреза расте до прозореца - belabezaret eye); отделно изписване на префикса и корена на думата (стъпил - на глупав).

Нарушаването на писането поради липсата на формиране на фонетичен анализ и синтез е широко описано в произведенията на R.E. Левина, Н.А. Никашина, Д.И. Орлова.

Аграматична дисграфия.

Характеризира се в произведенията на R.E. Левина, И.К. Колпоковская, Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлева. Свързва се с неразвитието на граматичната структура на речта: морфологични, синтактични обобщения. Този тип дисграфия може да се прояви на ниво дума, фраза, изречение и текст и е неразделна част от по-широк симптомокомплекс - лексикална и граматична недоразвитост, която се наблюдава при деца с дизартрия, алалия.

В свързаната писмена реч децата изпитват големи трудности при установяването на логически и езикови връзки между изреченията. последователността на изреченията не винаги съответства на последователността на описаните събития, семантичните и граматическите връзки между отделните изречения са нарушени.

На ниво изречение аграматизмите в писмена форма се проявяват в изкривяването на морфологичната структура на думата, замяната на префикси, суфикси (пометени - пометени, кози-кози); промяна на падежните окончания (много дървета); нарушение на предлозните конструкции (над масата - на масата); промяна в падежа на местоименията (близо до него - около него); число на съществителните (деца тича); нарушение на споразумение (проблемна къща); има и нарушение на синтактичния дизайн на речта, което се проявява в трудностите при конструирането на сложни изречения, пропуски на членове на изречението и нарушаване на последователността на думите в изречението.

Оптична дисграфия.

Този тип дисграфия се проявява в изкривяване и замяна на букви в писмото.

Най-често се заместват графично подобни ръкописни букви: състоящи се от едни и същи елементи, но различно разположени в пространството (v-d, t-sh); включващи едни и същи елементи, но се различават по едни и същи елементи (i-w, p-t, x-x, m-l); огледално изписване на букви (с-, е-); пропуски на елементи, особено при свързване на букви, включително един и същ елемент (ay), допълнителни (w) и неправилно разположени елементи.

При буквална дисграфия има нарушение на разпознаването и възпроизвеждането дори на изолирани букви. при вербална дисграфия изолирани букви се възпроизвеждат правилно, но при писане на дума има изкривяване, заместване на букви от оптичен характер. Оптичната дисграфия включва и огледално писане, което понякога се наблюдава при левичари, както и при органични мозъчни лезии.

Общата характеристика на дисграфията при учениците от началното училище е, че структурата на нарушенията на писането включва не отделни дефектни връзки, а цели комплекси от дефектни връзки. Описвайки трудностите при овладяването на писането от децата, могат да се разграничат следните най-типични грешки: заместване и смесване на букви, поради трудностите при запаметяването им и трудности при превода на звук в буква и обратно, както и при превода печатна графема в писмена, трудностите при звуково-буквен анализ и синтез причиняват грешки под формата на пропускане на гласни, те не могат да посочат границите на изречението с помощта на главни букви и точки, пишат думи заедно, което се свързва с непълноценността на анализа на езиковите единици.

Много често такива деца се характеризират с бавен темп на писане, бърза умора, наблюдение на размера на графичните елементи (наличие на микро- и макрография).

Така в съвременната речева терапия се разграничават няколко форми на дисграфия: артикулаторно-акустична, акустична, дисграфия, основана на нарушения на езиковия анализ и синтез, аграматична и оптична.

В някои случаи може да се твърди, че едно дете показва признаци на няколко форми на дисграфия, т.е. смесени варианти.

1.2 Характеристики на овладяване на умението за четене и писане при деца в начална училищна възраст с лека обща недоразвитие на речта

Нерязко изразеното общо недоразвитие на речта (NVONR) при деца с нормален слух и първоначално непокътнат интелект трябва да се разбира като форма на речева аномалия, при която е нарушено формирането на всички компоненти на речевата система, свързани както със звуковите, така и със семантичните аспекти на речта .

Тези деца имат някои недостатъци в произношението: недостатъчна разбираемост, изразителност, малко бавна артикулация и размита дикция, които оставят впечатление за обща замъглена реч. Непълнотата на формирането на звуково-сричковата структура, смесването на звуците характеризират недостатъчното ниво на диференцирано възприятие на фонемите. Тази функция е важен показател за процеса на образуване на фонема, който все още не е приключил докрай.

Количественият състав на речника на учениците от тази група деца е по-широк и по-разнообразен от този на учениците с изразено общо недоразвитие на речта. Въпреки това, те също правят редица грешки в независими изявления, поради объркване на думите по смисъл и акустично сходство. В речника преобладават думите, обозначаващи конкретни предмети и действия, с недостатъчен брой обобщаващи думи и думи, обозначаващи абстрактни понятия. Недостатъчното формиране на разбиране на значението на думите е в основата на неправилното изписване на думите и тяхното използване в речта. Това води до странно използване на думите, което води до честа замяна на едно име с друго. Заместванията стават по семантични, звукови и морфологични признаци. От голямо значение за овладяването на процеса на писане и четене е степента на формиране на всички страни на речта. Следователно, нарушенията или забавянето на развитието на фонематичното възприятие, лексикалните и граматическите аспекти, звуковото произношение на различни етапи от развитието са една от основните причини за дисграфия и дислексия. Наследственият фактор също играе роля, когато неоформените мозъчни структури, тяхната качествена незрялост се предават на детето. В този случай, в резултат на трудността на кортикалния контрол при овладяването на писмен език, детето може да изпита приблизително същите трудности като родителите в училище. Има моменти, когато нарушенията на четенето и писането могат да бъдат причинени от билингвизма в семейството. Има доказателства, че в основата на дислексията могат да се наблюдават ефектите от негативната връзка майка-дете. Така едно дете, което е хранено насила, което свиква да се съпротивлява по отношение на храната, придобива маниер на съпротива по отношение на интелектуалната храна. Тази съпротива, която то открива при общуването с майка си, след това се пренася върху учителя.

Речевото недоразвитие при децата може да бъде изразено в различна степен: от пълното отсъствие на реч или нейното бърборене до разширена реч, но с елементи на фонетично и лексикално и граматично недоразвитие.

Едновременно с бръщолевенето на думи и жестове децата могат да използват и отделни общи думи, но като правило тези думи все още не са достатъчно оформени по структура и звуков състав, а също така се използват в неточни значения. Почти няма диференцирано обозначаване на предмети и действия, има опити да се изразят мислите в цели бърборещи изречения, например: „Леля в резервоара“ (леля тук е резервоарът); "Papa tutu" (татко вляво).

Обръщайки се към характеристиката на звуковата страна на речта, трябва да се отбележи, че бедността и оригиналността на речника не винаги позволяват точно да се определи състоянието на произношението на отделните звуци на речта на това ниво; откриват се особености като непостоянен характер на звуковия дизайн на едни и същи думи (молив "adas", врата - "tef"); произношението на отделни звуци често е лишено от постоянна артикулация, в резултат на което е невъзможно да се предаде точният звук на думите.

Обобщавайки всичко по-горе, можем да заключим, че речта на децата на първо ниво е неразбираема за другите и има твърда ситуационна привързаност.

На второто ниво на недоразвитие на речта комуникацията се осъществява не само с помощта на жестове и несвързани думи, но и чрез използване на доста постоянни, макар и много фонетично и граматически изкривени речеви средства. Децата започват да използват фразова реч и могат да отговарят на въпроси, да говорят с възрастен в картина за познати събития от живота. Въпреки това, децата с това ниво на развитие на речта практически не говорят съгласувана реч. В литературата се определя като „Началата на общата реч“. Отличителна черта е появата в речта на децата на две или три, а понякога дори фрази от четири думи. В самостоятелната реч на децата се появяват дори предлози и техните бърборещи варианти. В редица случаи, пропускайки предлог във фраза, дете с второ ниво на развитие на речта неправилно променя членовете на изречението според граматическите категории: "Ashikezi tai" - "Топката е на масата".

Разбирането на речта на този етап от развитието на речта се подобрява, има разлика в някои граматически форми, но тази разлика все още е много нестабилна.

При определени условия на второ ниво на развитие на речта децата различават на ухо и различно разбират формите за единствено и множествено число на съществителните и глаголите, особено тези с ударени окончания.

Разбирането на броя и рода на прилагателните на този етап от развитието на речта почти напълно липсва, а значенията на предлозите се различават само в добре позната ситуация.

По този начин възникващата граматична флексия засяга предимно съществителни и глаголи, т.е. онези думи, които преди това са влезли в активната реч на децата. прилагателните и думите, свързани с други части на речта, претърпяват малка промяна. Те се използват в граматичната форма, която е основна за детето. Децата изобщо не използват словообразувателни методи на този етап от развитието на речта.

Третото ниво на развитие на речта се характеризира с факта, че ежедневната реч на децата е повече или по-малко развита, няма повече груби лексикални и граматични отклонения, има само отделни пропуски в развитието на фонетиката, речника и граматическата структура.

Характерно е, че учениците в начална училищна възраст с неясно изразено общо недоразвитие на речта използват само най-простите изречения. Ако е необходимо да се изградят по-сложни изречения, изразяващи например верига от взаимосвързани действия с различни обекти, децата изпитват големи трудности. В някои случаи те се опитват да разделят големи изречения на няколко кратки, в други случаи напълно не могат да включат всички обекти, дадени в ситуацията, в последователни действия. В същото време първокласници от държавно училище, които нямат говорни отклонения, лесно и правилно съставяха изречения по картинки. Понякога те губят от поглед някакъв предмет, но си струва да се посочи този предмет, тъй като изречението е свободно завършено.

От всичко казано по-горе можем да заключим, че общото недоразвитие на речта е форма на речево разстройство, при което формирането на всички компоненти на речевата система, свързани както със звуковите, така и със семантичните аспекти на речта при деца с непокътнат слух и интелигентност , е увредено. Има три нива на общо недоразвитие на речта. Първото ниво се характеризира с пълна липса на средства за комуникация, фразовата реч при такива деца почти липсва, когато се опитват да говорят за всяко събитие, те могат да назоват само отделни думи. Също така в речта на такива деца има отделни звуци и някои от техните комбинации - звукови комплекси и ономатопея, фрагменти от бърборещи фрази. Тези факти показват крайната бедност на речника, в резултат на което детето прибягва до активно използване на неезикови средства за комуникация - изражение на лицето, жестове, интонация. На второто ниво на недоразвитие на речта се наблюдава забележимо подобрение в състоянието на речниковия запас не само в количествени, но и в качествени параметри. Третото ниво на недоразвитие на речта се характеризира с фразова реч с елементи на недоразвитие на речника, граматиката и фонетиката. Характерно за това ниво е използването от децата на прости общи изречения, както и на някои видове сложни изречения. Децата с по-малко дълбоко недоразвитие на речта (трето ниво) в масовото училище като правило овладяват елементарните умения за писане и четене, но в същото време правят по-специфични грешки поради отклонения в развитието на фонетичната страна на речта. , речник и граматичен строеж.

ГЛАВА II. Съдържанието на корекционната и логопедичната работа за идентифициране на нарушения на уменията за четене и писане при по-млади ученици с лека обща недоразвитост на речта

2.1 Методи за изследване на нарушенията на четенето и писането при по-млади ученици с леки говорни увреждания

Експерименталното изследване е извършено на базата на Централния комитет за развитие на корена и Rg. Гродно, с ученици от 1-2 клас. В изследването са участвали 5 деца: 3 момчета, 2 момичета.

Целта на нашето проучване беше да проучим нарушенията на писането и четенето при по-малки ученици.

За идентифициране на изследването бяха избрани класове, които съответстват на целите и задачите на нашата работа и направиха възможно получаването на значителни резултати.

Схемата за преглед на деца с нарушения на писането и четенето включва следните раздели:

Изследване на състоянието на ръчните двигателни умения

Първият етап се състои от набор от двигателни упражнения за идентифициране на координацията на движенията на ръцете, краката и очите.

Ние определихме доминиращите ръка, крак и око на тези ученици. Определянето на водещата ръка се прави с помощта на следните проби.

Тест за преплитане на пръстите (при левичарство палецът на лявата ръка е отгоре);

Тест за аплодисменти (при левичарство лявата ръка участва активно);

Тест "Поза Наполеон" - кръстосване на ръцете на гърдите (за левичарите дясната ръка е отгоре).

Бяха предложени следните задачи:

А) свържете 1-ви и 2-ри пръст под формата на пръстен, изпънете 2-ри и 3-ти пръст, след това 2-ри и 5-ти пръст (останалите пръсти са огънати).

Б) Този набор от двигателни упражнения е насочен към развитие на фините двигателни умения на пръстите, при които движенията на дланите и пръстите се извършват едновременно, последователно, с едновременна промяна на движенията на пръстите на дясната и лявата ръка.

В) За да се определи водещият крак, детето е поканено да коленичи на едно коляно, да направи малък дълъг скок.

Ако детето е левичар, то ще стои на дясното си коляно и ще се отблъсне с левия си крак, т.к. тя е неговият лидер.

Г) За да се определи водещото око, се предлага да се погледне в дупката, в калейдоскопа, в дупката на тръбата; с помощта на тест с молив.

Ако човек е левичар, тогава той има водещо ляво око.

Писмено изследване.

Изпитът започва с най-простите задачи.

Най-достъпната задача за децата е да добавят думи от разделена азбука.

Инструкция: Показваме картинки с изображение на предмета и добавяме съответните думи. Първоначално, за да улесните задачата, можете да дадете на детето не всички букви от азбуката, а само тези, които съставят определена дума. Предложихме на децата снимки на котка и петел и дадохме на децата няколко писма. Това е O, T, K, P, X, E, U. Ако задачата е изпълнена правилно, на детето се предоставят всички букви от азбуката и снимките са по-трудни.

Писане на думи от картинки.

На децата се предлагат снимки с изображения на предмети от ежедневието, които са му познати. Картините трябва да бъдат избрани така, че думите да са с различна сложност (сливане на съгласни, сложна сричкова структура, комбинация от смесени звуци), например: тиган, къщичка за птици, молив, ножици, телевизор, касета блокфлейта, пирамида, гевреци, ски, кънки, шуба, стара жена, баба, сушене, гъба, кибрит, запалка, кутия, щипки, щипки, чорапи, зъби.

Инструкция: Даваме задача да напишете имената на обектите, показани на снимките.

Методологията на констатиращия експеримент, изследващ характеристиките на формирането на четене при по-млади ученици с недоразвитие на речта, се основава на следните теоретични положения.

Четенето е сложна дейност, която има системен характер на организацията. В акта на четене участват зрителни, речево-моторни, речево-слухови анализатори. Четенето започва със зрително възприятие, разграничаване и разпознаване на букви. На тази основа буквите се съотнасят със съответния звук и се възпроизвежда звукообразуващият образ на думата, извършва се нейното четене. Благодарение на съотношението на звуковата форма на думата и нейното значение се осъществява разбирането на прочетеното. В процеса на четене могат да се разграничат две страни - техническа (съотнасяне на визуалния образ на написаната дума с нейното произношение) и семантична, която е основната цел на процеса на четене. В техническата страна на четенето са включени следните компоненти: начинът на четене, правилността на четенето. От семантична страна: изразителност и четене с разбиране.

При развиването на уменията за четене изследователите разграничават следните етапи: (10,11):

а) овладяване на звуково-буквени обозначения (предбуквен период), извличане на звук от речта и съотнасянето му с буква. Синтез на букви в срички и думи;

б) четене по сричка - единицата за четене е сричка, семантично отгатване става при четене на края на думата;

в) формиране на техники за синтетично четене - познатите думи се четат цялостно, а думите, които са малко познати и трудни в тяхната звуково-сричкова структура, се четат повече по срички;

За по-малките ученици процесът на четене е от особен характер. Проявата на нарушения на четенето при деца с недоразвитие е разнообразна и засяга всички основни характеристики на процеса (метод на четене, скорост, коректност, изразителност и съзнание)

По този начин, след анализ на произведенията, които разкриват структурата на процеса на четене, проучвания по въпросите на нарушенията на процеса на четене при деца, ние адаптирахме метода за установяване на експеримента, с помощта на който е възможно не само да се установи нарушения на процеса на четене при деца, но и да се установи оригиналността на овладяването на умението за четене при по-младите ученици с неясно изразено общо недоразвитие на речта. Методологията има следните направления:

изследване на визуално-пространствени функции;

изследване на фонематичното възприятие;

изследване на фонематичен анализ;

изучаването на езиков анализ и синтез;

изучаване на граматическата структура на речта;

изучаване на умения за четене.

Проучване на процеса на четене.

а) Определяне на характера на четенето на срички

Изследователски материал:

masu as yam сто clu лиги

би tsyuok я vra spriy fya

sho che upyongvostete

fu ryayuschzhdybeast

Оценка на заданието:

точки – отказ от четене.

б) Определяне на естеството на думите за четене

Изследователски материал:

Обемна сапунена чучулига

горски герой дъга фамилия

Болка пролет сено касис

южни потоци дежурна държава

Сняг сълзи кутия влак

дъжд виелица картофи отечество

тъга гнездо помощник първокласник

текст писмо четене полицай

в) Определяне на характера на четенето на изречения

Изследователски материал: Катя и Варя бродират. Децата играят заедно. Дима хващаше пеперуда с мрежа. Птиците летят на юг. През есента листата на дърветата пожълтяха, тревата стана кафява. Пролетта е червена от цветя, а есента от снопи. Пролетта носи цветя, а есента носи плодове. Днес в урока направихме колективна история за екскурзия до есенната гора.

Процедура и инструкции: На детето се представя формуляр с отпечатани срички, които то трябва да прочете. Експериментаторът дава инструкция: „Прочетете сричките на глас“.

Оценка на заданието:

точки - задачата е изпълнена, чета всички срички правилно, начинът на четене е по сричка.

точки - допуснати са 1-2 грешки при четене.

точки - 3 грешки при четене буква по буква.

оценка - 4 или повече грешки, с четене буква по буква.

точки – отказ от четене.

г) Изследване на четене с разбиране

Изследователски материал: разказът "Синици".

На сутринта се събудих. Изведнъж чувам - някой тихо почука на прозореца: "Чук-чук-чук." Скочих от леглото и погледнах зад завесата. Зад прозореца виси замразено месо в мрежа. А на месото два синигера. С цялата си сила те удрят с клюна си, опитват се да изкълват парчета мазнина. Гледам този синигер, който е до прозореца. Главата й е в черна шапка. На врата и на гърдите черна връзка. Гърбът, крилата и опашката са тъмни. А гърдите са ярко жълти. И вторият синигер е абсолютно същият. И двамата се суетят, щипят месо и мазнини с тънки човки. (по Г. Скребицки)

Въпроси за четене с разбиране:

Кой е главният герой на историята?

Колко цици имаше в историята?

Какво направиха циците в приказката?

Къде висеше месото със сланина?

2.2 Идентифициране на нивото на формиране на умения за писане при по-млади ученици с общо недоразвитие на речта

Изследването на ръчните двигателни умения показа:

Резултатите от изследването на водещата ръка са обобщени от нас в таблица 1.

Таблица 1 Прегледи на деца за водещо "око, ръка, крак"

№ Име F.cl Водеща ръка Водещ крак Водещо око

Така можем да направим следните изводи:

Екатерина Пи Андрей К., Стас Ю., Василий Н., Светлана Л. левичари. Всички деца се затрудниха при изпълнението на 2-ра и 3-та комбинация (задача А). Светлана Л. и Василий Н. преброиха пръстите си не от палеца, а от малкия пръст, така че направиха грешки. При изпълнение на задача B 33% от цялата група я изпълниха правилно, докато други имаха затруднения, особено с увеличаване на темпото на задачата.

Рисуване на фигури.

Без груби грешки повечето деца се справиха с тази задача.

В тази задача децата се затрудниха по фиг.6,7,9,10. В останалите чертежи имаше дребни грешки.

Резултатите от педагогическото изследване на писане от диктовка и измама на ученици с дисграфия показаха, че специфичните им грешки са постоянни и чести. В една писмена работа са открити средно 3,6 такива грешки.

Най-честите грешки бяха:

пропуски на букви: треперене - "на живо", ниско - "ниско", залепено - "клил", моливи - "карндаш" (20,5% от общия брой дисграфски грешки);

смесване на графично подобни букви i-y, t-p, b-d, x-zh, e-e, w-sh, t-n, k-t, R-G, t-r, p-k, k-n, p-r, K-N, k-r, p-n и др.: прищипани - "екраниран" ", лисица - "луса", бяла - "работна" (20,1% от общия брой дисграфски грешки);

нарушения на обозначаването на границите на изречението - липса на точка и / или главна буква в изречение, неправилно изписване на главна буква или точка в средата на изречението (13,4% от общия брой дисграфични грешки);

В 1 клас имаше голям брой нарушения на обозначаването на границите на изречението. Във 2 клас броят на тези грешки е значително по-малък.

грешки при обозначаване на границите на думите - слято изписване на думи или разделно изписване на части от дума (10,1% от общия брой грешки).

При анализа на писмената работа на деца с дисграфия се отбелязва разнородност на нарушенията на писането. За различните студенти беше характерна комбинация от определени видове специфични грешки, което потвърди необходимостта от изследване на състоянието на другите им HMF, които са тясно свързани с процеса на писане.

Особено внимание трябва да се обърне на конкретни грешки.

Конкретните типографски грешки включват следното:

Специфични фонетични замествания.

Нарушаване на сричковата структура на думата.

Това включва грешки, показващи недостатъчна яснота на звуковия анализ, невъзможността не само да се изяснят и подчертаят звуци и думи, но и да се установи тяхната последователност. Това е пропускането на отделни букви и цели срички, пренареждането на букви или срички, разделното писане на части от една дума и сливането на две думи. Сред такива студенти включваме Андрей К.

Граматически грешки.

Тези грешки показват непълнотата на процеса на формиране на граматическия дизайн на писмената реч. Те включват пропуск или неправилна употреба на предлози, функционални думи, падежи, неправилно съгласуване на думите и грешки в управлението. Именно категориите специфични грешки, описани по-горе, позволяват да се установи дисграфия при дете, поради което те се считат за диагностични. Екатерина П., Василий Н., Светлана Л., Андрея К., Елена В., Анастасия М. Всички деца направиха граматически грешки.

В писането на ученици от двата класа имаше смеси от букви, обозначаващи гласни [a] - [o], [o] - [y], [a] - [e] в силна позиция.

Що се отнася до други специфични грешки, не са открити разлики между учениците в тези класове в тяхната честота. В допълнение към тези специфични грешки, дисграфията има и други, които са характерни за всички деца, които все още не са развили умения за правилно писане.

Психологично-педагогическото изследване на устната реч на по-млади ученици с дисграфия разкрива системно нарушение при 69% от учениците, засягащо лексико-граматични и фонетико-фонематични аспекти. Това разстройство обаче не е тежко. 21% от учениците са имали само фонетични и фонематични нарушения, 10% от децата не са имали никакви говорни нарушения. Получените резултати показват, че според състоянието на устната реч избраните от нас ученици с дисграфия не са хомогенна група.

Изводи от резултатите от анкетата:

Анализът на естеството на грешките, допуснати от учениците в два класа, позволи да се идентифицира модел: при изпълнение на почти всяка задача могат да бъдат открити нарушения, което показва липса както на приемане, обработка и съхранение на информация (гностични затруднения), и програмиране, регулиране и контрол на дейностите (регулаторни затруднения) .

Освен това гностичните смущения при децата не са от същото естество. Някои ученици показаха предимно недостатъчност на визуалната и визуално-пространствената обработка на информацията, нарушение на реда на възпроизвеждане на информация, което показва възможно нарушение на стратегията за възприемане на дясното полукълбо. Други ученици се характеризират с голям брой речеви грешки, трудности при възпроизвеждане на вербална информация, нарушено слухово възприятие, което показва недостатъчността на стратегията за обработка на информацията в лявото полукълбо.

По този начин учениците с дисграфия и дислексия показаха ниско продуктивно, нестабилно внимание.

Основната задача на училищния логопед е своевременното идентифициране и преодоляване на нарушенията на писането, предотвратявайки прехода им към следващите етапи на обучение, което усложнява образователната и познавателната дейност на учениците. Огромна роля в превенцията на нарушенията на писмената реч играе съвместната работа на учител логопед и класен ръководител. Учителят, работещ в клас с деца с говорни увреждания, трябва да организира специални часове за запълване на пропуските чрез диференциран и индивидуален подход по време на обучението на децата по четене и писане като част от класната работа и частично в извънучилищните часове.

Заключение

През последните години сме изправени пред факта, че значителен брой деца с ниска училищна зрялост постъпват в първи клас на общообразователно училище. В по-голямата си част недостатъците в развитието са резултат от социално и педагогическо пренебрегване и се проявяват в трудностите при овладяването на уменията за четене, писане и броене.

Анализът на механизмите, лежащи в основата на обучителните затруднения на по-младите ученици, е актуална област на съвременната корекционна педагогика. Това се дължи на значителното увеличение през последните години на броя на слабите ученици в средните училища. Една от най-честите причини за академичен неуспех при децата е специфично увреждане на писането (дисграфия) и четенето (дислексия).

Качественият анализ според данните от експерименталното изследване показа, че учениците с леко изразено общо недоразвитие на речта се характеризират с нестабилност на вниманието, трудности при запаметяване на словесен материал. Имах затруднения да прочета някои от думите. При четене на изречения думите бяха пропуснати. Повечето от децата имаха нужда от помощ под формата на: насочващи въпроси, ключови думи, план. При съставянето на история въз основа на поредица от сюжетни картини се използва помощ под формата на индикация на картината или нейния конкретен детайл.

Установихме, че учениците в начална училищна възраст с лека обща недоразвитост на речта използват само най-простите изречения. Ако е необходимо да се изградят по-сложни изречения, изразяващи например верига от взаимосвързани действия с различни обекти, децата изпитват големи трудности. В някои случаи те се опитват да разделят големи изречения на няколко кратки, в други случаи напълно не могат да включат всички обекти, дадени в ситуацията, в последователни действия. В същото време първокласници от държавно училище, които нямат говорни отклонения, лесно и правилно съставяха изречения по картинки. Понякога те губят от поглед някакъв предмет, но си струва да се посочи този предмет, тъй като изречението е свободно завършено.

При деца с неясно изразено общо недоразвитие на речта в независими изказвания много често липсва правилната връзка на думите в изречения, изразяващи времеви, пространствени и други отношения.

Новите информационни технологии (NIT) се превърнаха в обещаващо средство за коригираща и развиваща работа с деца с нарушения на говора и писането. Всеобхватната компютъризация отваря нови, все още неизследвани възможности за обучение. Те са свързани с уникалните възможности на съвременната електроника и телекомуникации.

Корекционно-образователната работа с деца с увреждания в развитието включва използването на специализирани или адаптирани компютърни програми (предимно образователни, диагностични и развиващи). Ефектът от прилагането им зависи от професионалната компетентност на учителя, умението да използва нови възможности, да включва НИТ в образователната система на всяко дете, създавайки по-голяма мотивация и психологически комфорт, както и предоставяйки на ученика свобода за избор на форми и средства за дейност.

Библиографски списък

1. Актуални проблеми на невропсихологията на детството Ed.L.S. Цветкова. - Москва - Воронеж, 2001г.

Ананиев, Б.Г. Анализ на трудностите в процеса на овладяване на децата чрез четене и писане / B.G. Ананиев // Начално училище. 1999 г.

Ахутина, Т.В. Трудности при писане и тяхната невропсихологична диагностика /Т.В. Ахутина // Писане и четене: трудности при учене и корекция. - Москва - Воронеж, 2001г.

Воронова, А.П. Нарушения на писането при деца. / А.П. Воронова / - Санкт Петербург, 1994 г.

Виготски, Л.С. Събрани съчинения. / Виготски L.S. / V.2, 3.5. - М., 1983.

Гурянов, Е.В. Психология на обучението за писане. /Е.В. Гурянов / - М., 1999. С. 38-126.

Гуткина, Н.И. Психологическа готовност за училище. / Н.И. Гуткин / - М., 2000.

Ефименкова, Л.Н. Корекция на устната и писмена реч на учениците от начален етап. / Л.Н. Ефименкова / - М., 2001. - 232 с.

Ефименкова, Л.Н. Корекция на устна и писмена реч на ученици от началното училище: Ръководство за логопед. /Л.Н. Ефименкова / - М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 2003. - 232с.

Ефименкова, Л.Н., Садовникова, И.Н. Корекция и профилактика на дисграфия при деца / L.N. Ефименкова / - М .: Образование, 1992.

Иваненко, С.Ф. Към диагностиката на нарушенията на четенето и писането при по-малки ученици (логопедичен аспект). / С.Ф. Иваненко // Дефектология. - 1994. - № 1. - стр.52-55.

Иншакова, О.Б. Някои техники за коригиране на специфични грешки при четене и писане. / ОТНОСНО. Иншакова / - Санкт Петербург, 1997 г.

Колповская, И.К. Характеристики на писане при деца с общо недоразвитие на речта. / И К. Колповская / - Реферат на дипломната работа. дис. канд. пед. науки. - М., 1990.

Колповская, И.К., Спирова, Л.Ф. Характеристики на писане и четене. // И К. Колповская / - М., 1998. - 184с.

Корнев, А.Н. Нарушения на четенето и писането при деца. / Корнев A.N. / - Санкт Петербург: Реч, 2003.

Коригиране на нарушения на писмената реч: Учебно-методическо ръководство / Ed.N. Н. Яковлева. - Санкт Петербург: SPbAPPO, 2004.

Лалаева, Р.И. Логопедична работа в поправителни класове: метод. ръководство за учител-логопед. / Р.И. Лалаева / - М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 2004г.

Лалаева, Р.И. Нарушения на писането. / Р.И. Лалаева / - М., 1989.

Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Нарушения на четенето и писането при по-малки ученици. Диагностика и корекция. / Р.И. Лалаева / - Ростов n / D: "Феникс", Санкт Петербург: "Союз", 2004. - 179с.

Левина, Р.Е. Нарушения на писането при деца с недоразвитие на речта. - / R.E. Левина / М., 1983. - 244 с.

Логинова, Е.А. Нарушения при писане. Характеристики на тяхното проявление и корекция при по-млади ученици с умствена изостаналост: Учебник / Под редакцията на L.S. Волкова. - Санкт Петербург, 2004.

Логопедия в училище: Практически опит / Под редакцията на V.S. Кукушина. - М., Ростов n / D: Изд. Център "Март", 2004. - 325 с.

Логопедия: Учебник за студенти дефектол. фак. пед. университети / Под редакцията на L.S. Волкова, С.Н. Шаховская. - М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

Лурия, А.Р. Есета по психофизиологията на писането. / А.Р. Лурия / - М., 1990. - 496 с.

Лурия, А.Р. Висши кортикални функции на човек и техните нарушения при локални мозъчни лезии. / А.Р. Лурия / - М., 1989.

Нарушения на писането. дислексия. Дисграфия // Логопедия. Методическо наследство / Под редакцията на L.S. Волкова. Книга IV. - М., 2003.

Никашина, Н.А. Нарушения на писмената реч при по-малките ученици. / НА. Никашина / - М., 2004. - 265s.

Парамонова, Л.Г. Говорете и пишете правилно. Отстраняване на недостатъците на устната и писмената реч. / Л.Г. Парамонова / - Санкт Петербург, 1996 г.

Парамонова, Л.Г. Профилактика и елиминиране на дисграфия при деца. / Л.Г. Парамонова / - Санкт Петербург: Издателство Союз, 2004 г.

Точната, правилна устна и писмена реч е необходимо условие за формирането на успешна личност. В същото време подпомагането на овладяването на езика и речта е важна задача не само за родителите, но и за учителите и логопедите. Успехът може да бъде постигнат само чрез тясно сътрудничество. Ако детето има нарушения на устната и писмената реч, тогава важна роля се възлага на логопед, тъй като именно той, като специалист, ще му позволи да реализира целите си. В съвременния свят можете да намерите огромно количество методическа литература, която описва начини за преодоляване на нарушения със звуково произношение.

Колкото и тъжно да е, но фактът остава: поради нарушение на един структурен компонент в общата речева система следват други нарушения. Тези нарушения включват: общо недоразвитие на речта, нарушения в процеса на четене и писане, нарушение на паметта, концентрация на вниманието, промени в словесно-логическимислене и др.

Не всяко дете може лесно да се научи да чете и пише. От гледна точка на възрастните това е елементарно, всъщност да научиш дете да пише и чете е една от най-трудните задачи. Дори ако едно дете е талантливо, умно и в много отношения превъзхожда връстниците си, не са изключени грешки при писане и четене. Проблемите могат да бъдат различни: детето може да напише всички думи заедно, да пропусне букви в думи, а понякога може да направи няколко от една дума.

От страна на много родители и учители тези грешки се приписват на невниманието на детето. Всичко, което учителите могат да препоръчат на родителите в този случай, е да пишат повече потни диктовки. Този период е труден не само за родителите, но и за самото дете. Детето започва да има негативно отношение към писането в училище.За да не се случи това, е важно да можете да анализирате грешките на детето. Неслучайността на такива „нелепи“ грешки, които стават систематични, е причината да се свържете с логопед. Грешки от този тип показват, че детето има дисграфия.

д сграфия - типични грешки от постоянен характер при писане

Опитът на учителите в началното училище ни позволява да кажем, че в класната стая преди 30% от учениците имат различни видове нарушения на писането. Ако за възрастен процесът на писане вече е автоматизиран, то за дете това е огромен брой проблеми. Писането се разбира като сложна форма на речева дейност с многостепенен процес. При писане в тясна връзка участват речево-слухови и речево-моторни, зрителни и общомоторни анализатори. Освен това успехът в писането пряко зависи от степента на развитие на устната реч. Колкото по-правилно детето умее да разграничава звуците на речта, да ги комбинира и изолира в общия поток, толкова по-правилна е писмената реч.

За да напишете дума за дете, е важно:

да може да определя структурата на неговите звуци, да знае последователността и мястото на всеки звук;
правилно съпоставете избрания звук с определено изображение на буквата;
използване на движения на ръцете за възпроизвеждане на буквата.

За да напишете изречение, трябва да го говорите, мислено да го изградите, да запомните правилния ред на писане, да разделите изречението на думи, да подчертаете границите във всяка дума.
Но Не всяко дете успява да спазва тези правила, по-специално, те имат слухова диференциация на звуци, тяхното неправилно произношение, неспособност за анализ на звуци и синтез, нарушение на лексико-граматическиоснови, липса на визуален анализ и синтез, липса на пространствени представяния. В резултат на това процесът на овладяване на писането протича с различни нарушения. Тези нарушения се наричат - дисграфия, в превод от гръцки "графо" - писане.
Дисграфията се разбира като специфично разстройство на писането, което е свързано с много типични грешки, които са постоянни по природа, поради липса на формиране от страна на висшите психични функции. Всички тези функции участват в процеса на овладяване на уменията за писане. Вашето дете има ли нужда от логопед?
Но ако няма специалист? В крайна сметка не винаги е възможно учителите и родителите да помогнат и да осигурят квалифицирана помощ на детето. Има ли изход от тази ситуация?
В този случай е важно началният учител и родителите да могат да разграничават грешките, свързани с конкретни дисграфични.

Какво представляват дисграфичните грешки?

Грешки, произтичащи от неформираното слухово възприятие и фонематични процеси:

празнини в думите на гласни: ручей - поток, пщат - скърцане, мърков - моркови;
пропуски в думите на съгласни: kvarira - апартамент;
празнина в сричките на думата: беки - катерици;
замествания на гласни: храна - храна, сесен - борове, мек - мек;
замяна на съгласни: тва - две, чача - гъсталаци, жътва - жътва, токазываед - доказва;
пермутации на букви и срички: моколо - мляко;
липсващи окончания и срички: напред - напред, на портата - на портите, дубликат - дубликат;
добавяне на ненужни букви и срички към думите: деца - деца, денактат - деканат;
промяна на думата: malni - сапунен, teank - чайник;
сливане на две или повече думи и разделянето им по ваша преценка: война и мир - война и мир, в шо - всичко;
невъзможност за разделяне на текста на изречения, непрекъснато писане на изречения: Снежинки паднаха на земята. Бяла корица. Сланата се засили и оковите всички реки, птиците огладняха. - Снежинки паднаха на земята с бяло одеяло. Сланата се засили и оковите всички реки. Птиците огладняха.
пропускане на мек знак в думите: голям - голям, колко - колко, бърза - бърза.

Грешки поради липса на форма лексико-граматическистрани на речта:

нарушения на съгласието на думите: от ябълков клон - от ябълков клон, слънцето се появи - слънцето се появи, големи кутии - големи кутии;
контролни нарушения: нагоре - надолу; втурна се в езерото - втурна се към езерото, диванът седи - седи на дивана;
замяна на думи с подобни звуци: сал - плодове;
отделно изписване на представки и непрекъснато изписване на предлози: vsadu - в градината, на пода - на пода, на алкохола - подут;
пропуски в изречението.

Грешки, причинени от липсата на формиране на пространствено възприятие и визуално разпознаване, невъзможността да се прави разлика между анализ и синтез:

Грешки, свързани с неспособността на децата да научат голямо количество учебен материал, както и неспособността да запомнят и използват правилата за правопис, научени преди това в писмен вид:

неударена гласна в корена на думата: легло - легло, тегло - храм;
изписване на беззвучни и гласови звуци както в средата, така и в края на думата: дуп - дъб, крушка - чаша;
обозначение омекотяване на съгласни;
главна буква в собствените имена и в началото на изречението.

В момента има друга група грешки, които са дисграфични, само ако са стабилни. За деца, които имат този тип грешки, се използва фразата: „Това, което чуват, това пишат“.

Класификацията на грешките е съставена според причините за тяхното възникване, което ще позволи на учителите и родителите не само да идентифицират причините за затрудненията, но и правилно да определят вида на нарушенията на процеса на писане и следователно да могат да планират работа за преодоляване на тези нарушения.

Специалната литература съдържа различни класификации на дисграфията, но всяка от тях се основава точно на причините за нарушенията.

Основните видове нарушения на писмото включват:

д изграфия артикулационно-акустичен

Основната причина за този вид нарушение е неправилното произношение на звуците на речта. Детето пише думи в зависимост от тяхното произношение, като по този начин отразява дефектите си в произношението, но само писмено.

д акустична графика -основата е фонемното разпознаване, диференциацията на фонемите.

Нарушаването на диференциацията и разпознаването на близки звуци на речта са причина за този вид увреждане. Когато пише, детето заменя буквите със свистене и съскане, гласни и глухи, твърди и меки звуци, т.е. p-b, t-d, y-o, i-e, s-z, f-v, k-g, w-h, sh-f, s-c, t-c.

Дисграфия, произтичаща от нарушения на езиковия анализ и синтез

Основната причина за възникването му е трудното разделяне на текста на изречения, изреченията на думи, думите на срички и звуци.

Типичните грешки са:

пропуски в думите на съгласни и гласни;
промяна на буквите на места;
добавяне на ненужни букви към думите;
както пропуски, така и добавки и пермутации на срички;
разделно и непрекъснато изписване на думите;
отделно изписване на корена или префикса или обратното, непрекъснатото изписване на предлозите с други думи.

д аграматично писане

Причината за възникването е трудността при изграждането на граматичната структура на речта.
При писане това се проявява чрез промени в окончанията по време на склонението на думите, неправилно използване на предлози, число и род, пропуски на членове на изречение, нарушения на последователността на думите в изречение, нарушения на семантичните връзки в отделни изречения и между изреченията .

д оптичен печат

Причината за възникването е липсата на формиране на функции в визуално-пространственобласти. Проявява се чрез замествания и промени в писането на подобни ръкописни букви в тяхното писане - графики, например: ш-т, д-в, д-б, и-ш, п-т, е-си редица други.

Само с правилното определяне на вида нарушение на процеса в писмото от родителите и учителите ще бъде очертана основната посока на работа с детето, с помощта на която можете да му помогнете компетентно и правилно да изрази мислите си в писмен вид.

ПРОФИЛАКТИКА И КОРЕКЦИЯ НА НАРУШЕНИЯТА ПРИ ПИСАНЕ И ЧЕТЕНЕ

Изпълнено:

Учител логопед

Биктимирова Г.Ф.

Ялуторовск 2015 г

Според най-новите изследвания в областта на обучението по руски език езиковото обучение и развитието на речта на децата е един от централните проблеми на съвременните образователни институции. Успеваемостта на децата по руски език рязко намалява и вече расте второ поколение неграмотни деца. Това се дължи на различни фактори. Но водещ фактор сред тях е промяната в психичния, соматичния и речевия статус на децата, постъпващи в образователни институции.

статусен фактор

Леко замъглено зрение

Леко увреждане на слуха недостатъчно ниво

развитие на когнитивната активност и HMF

В резултат на това голям брой деца с говорни нарушения от вторичен произход. В тази връзка мястото и ролята на логопеда в образователната институция се променят. Все по-често логопедът действа като експерт по причините за нарушенията на устната и писмената реч на децата. В логопедията частично нарушение на процеса на писане, проявяващо се в постоянни, повтарящи се грешки, дължащи се на неформирания HMF, участващ в писането, се нарича дисграфия. (Р. И. Лалаева, 1997 г.)

През 1984 г. S.F. Иваненко предлага 4 групи нарушения на писането, като взема предвид възрастта на децата, етапа на ограмотяване, тежестта на нарушението и спецификата на техните прояви.

Група за нарушение

Индикатори

Време за диагностика

Трудности при овладяването на писането

Неясни познания за всички букви от азбуката.

Трудности при превода на звука в букви и обратно.

Трудности при превода на печатна графема в писмена.

Трудности при звуково-буквен анализ и синтез.

Писмо под диктовка на отделни букви.

Първата половина на първата година на обучение.

Нарушаване на формирането на процеса на писане

Смес от писмени и печатни букви.

Преписването се извършва, но самостоятелното писане е в процес на формиране.

Писане на думи без гласни.

Сливане или разделяне на думи.

Втори семестър на първи клас или първи семестър на втори клас.

дисграфия

Постоянни грешки от един и същ или различен тип

Втори семестър на втори клас

Дизорфография

Липса на писмено заявление

правописни правила за

училищна програма

Трета година на обучение

"Дисграфия" - специфично нарушение на процесите на писане. Децата с дисграфия се характеризират с нарушения на визуалния анализ и синтез, пространствени представи, фонематичен, сричков анализ и синтез, разделяне на изреченията на думи, нарушения на умствените процеси, емоционално-волева сфера.

Прието е да се разграничават няколко вида дисграфия.

Артикулаторно-акустична дисграфия;

Акустична дисграфия;

Аграматична дисграфия;

Оптична дисграфия.

"Артикулаторно-акустична дисграфия":

Представлява отражение на грешно произношение в писмен вид.

Проявява се под формата на пропуски, заместване и смесване на букви.

Най-често се проявява при ученици с тежка умствена изостаналост и умствена изостаналост

"Акустична дисграфия":

Специфичен вид дисграфия;

Проявява се чрез замяна на букви, съответстващи на фонетично близки звуци;

Замяна и смесване на сдвоени звучни и глухи съгласни;

Замяна и смесване на свистене и съскане;

Подмяна и смесване на африкати и техните компоненти;

Замяна и смесване на гласни от първи - втори ред;

Изпускания, замяна и смесване на мекия знак;

Подмяна и смесване на о - у, е - и в ударна позиция;

Най-често срещани в OHPIII – IVниво;

По-рядко при FFNR.

„Аграматична дисграфия“:

Поради липсата на лексико - граматически и синтактични обобщения;

Изкривяване на морфологичната структура на думата;

Промяна на падежните окончания на съществителните;

Нарушаване на предложно-падежните отношения;

Промяна на падежите на местоименията;

Нарушения на координацията и контрола.

"Оптична дисграфия":

Представлява замяна и смесване на оптически подобни букви;

(o-a, p-t, i-y, s-e, m-n, m-l, b-d и др.);

Причинява се от нарушения на оптично-пространствения гнозис и конструктивното мислене.

Неспецифични видове дисграфия

На основата на истерията:

Хиперболизиран вариант на идеаторна дисграфия с преобладаване на възбуда;

Характеризира се със следните видове грешки;

Изпускане на гласни и съгласни;

Голям брой правописни грешки.

Идея:

То е следствие от изразен дисбаланс между възбуда и инхибиране.

Характеризира се с липсата на стабилни типове грешки.

С преобладаването на възбудата, детето почти не прекарва урока, постоянно се разсейва и се включва в работата на фрагменти.

Когато инхибирането преобладава, детето е пасивно, инхибирано и работи само под контрол.

Традиционна профилактика на дисграфията и основните насоки на работа за нейното преодоляване

Един от най-важните въпроси на теоретичната и практическа речева терапия е превенцията на нарушенията на писането при деца;

Работата по превенцията на дисграфията е необичайно широка и неотделима от хармонизирането на развитието на детската личност като цяло;

Писането е сложен вид умствена дейност, която изисква пълноценно формиране и взаимодействие на сензомоторни, висши психични функции, умствени операции и реч;

Предотвратяването на дисграфия, на първо място, се състои в навременното диагностициране на предразположеността към нарушения на писмената реч. Такава диагностика трябва да се извърши не по-късно от началото на приемането на детето в подготвителната група;

Модерен комплексен метод за профилактика на дисграфия A.V. Семенович (2002)

Представени в три направления на работа.

Стабилизиране и организиране на енергийния потенциал на тялото, повишаване на пластичността на сензомоторната подкрепа на психичните процеси (дихателни упражнения, масаж, развитие на сензомоторни умения, преодоляване на мускулна дистония, формиране на умения за внимание).

Формиране на оперативна подкрепа за вербални и невербални умствени процеси (развитие на визуален гнозис, формиране на пространствени представи, логически и граматични структури, развитие на кинестетични процеси, слухов гнозис, фонетични и фонемни процеси, мнестични процеси, номинативни процеси).

Формиране на смислообразуващата функция на умствените процеси и доброволната саморегулация (формиране на умения за целеполагане, програмиране, самоконтрол, развитие на комуникативни умения, доброволно внимание, подобряване на обобщаващата функция на думата и интелектуалните процеси)

Основни насоки в профилактиката на дисграфията

Развитие на сензомоторни функции и психомоторика (визуално и слухово възприятие, пространствени представи, кинетична и кинестетична организация на движенията, конструктивен праксис).

Развитие на взаимодействие между анализаторите, последователни функции (слухово-моторни, визуално-моторни, слухово-визуални връзки; способност за запомняне и възпроизвеждане на пространствената и времева последователност от стимули, действия или символи).

Развитие на психичните функции.

Развитието на интелектуалната дейност (умствени операции: сравнение, сравнение, класификация, анализ и синтез, абстракция, обобщение; формиране на умения за планиране на дейности, самоконтрол и самокорекция, образование на мотиви за учебна дейност).

Развитието на речта и формирането на умения за произволен анализ и синтез на езикови единици (развитие на свързана монологична реч, усъвършенстване на лексикална, граматична и фонетична формулировка на речта).

Основните направления на логопедичната работа са насочени към превенция на дисграфията

Разпознаване на неречеви звуци, говорни звуци. Разграничаване на височината, силата, тембъра на гласа върху материала от звуци, думи и фрази. Разграничаване на близки по звучене думи. Диференциация на фонеми и срички. Развитие на основни умения за звуков анализ.

. На първо място, е необходимо да се премахнат всички недостатъци в произношението на фонемите (изкривяване, заместване, липса на звук).

Изолиране на думи от изречение, от думи-срички, от срички-звукове. Правете разлика между всички звукове на речта, гласни и съгласни. Съгласни: звучни и глухи, твърди и меки. Изолиране на всякакви звуци от състава на думата. Способността да се комбинират звуци в срички, срички в думи. Способността да се определя последователността на звуците в думата и броя на сричките. Обогатяване на речниковия запас и развитие на практически умения за използване. Обучение на децата на различни начини за словообразуване с помощта на различни префикси. Друг вид работа е подборът на еднокоренни думи. Много се работи за обогатяване на речниковия запас.

Основните задачи на този етап са работа върху разбирането и използването на предлози, съставяне на изречения върху снимки, серии от снимки, разпространение и намаляване на изреченията.

Развитието на свързаната реч. Работи се за обучение на подготовката на описателни разкази и усъвършенстване на уменията за преразказ на кратки текстове.

Преодоляването на дисграфията може да се осъществи чрез 3 методични подхода

Метод I.N. Техниката на Садовникова A.V. Ястребов поглед

Съвременна логопедична теория

Въз основа на резултатите от логопедична диагностика на деца с проблеми с писането.

Разкриват се слабите звена на функционалната писмена система на конкретен ученик.

Определя се видът или комбинацията от видове дисграфия.

Най-пълно разработената програма е Mazanova E.V. (тетрадки, индивидуални работни тетрадки).

А.В. Хоук (1984)

Развитието на фонематичното възприятие. Разпознаване на неречеви звуци, говорни звуци. Разграничаване на височината, силата, тембъра на гласа върху материала от звуци, думи и фрази. Разграничаване на близки по звучене думи. Диференциация на фонеми и срички. Развитие на основни умения за звуков анализ.;

Работете върху звуковото произношение . На първо място е необходимо да се премахнат всички недостатъци в произношението на фонемите (изкривяване, заместване, липса на звук);

Развитие на умения за звуков анализ и синтез. Изолиране на думи от изречение, от думи-срички, от срички-звукове. Правете разлика между всички звукове на речта, гласни и съгласни. Съгласни: звучни и глухи, твърди и меки. Изолиране на всякакви звуци от състава на думата. Способността да се комбинират звуци в срички, срички в думи. Способността да се определя последователността на звуците в думата и броя на сричките. Обогатяване на речниковия запас и развитие на практически умения за използване. Обучение на децата на различни начини за словообразуване с помощта на различни префикси. Друг вид работа е подборът на еднокоренни думи. Много се работи за активизиране на лексиката;

Развитие на граматически умения. Основните задачи на този етап са работа върху разбирането и използването на предлозите, съставяне на изречения върху снимки, серии от снимки, разпределение и намаляване на изреченията;

Развитието на свързаната реч. Работи се за обучение на съставяне на описателни истории и подобряване на уменията за преразказ на кратки текстове;

Основни етапи на работа

азетап - запълване на пропуски в развитието на звуковата страна на речта.

IIетап - попълване на пропуските в областта на овладяването на лексиката и граматиката.

IIIетап - попълване на пропуските при формирането на свързаната реч.

Метод I.N. Садовникова

Тя се основава на резултатите от логопедично изследване, по време на което се определят водещите насоки за корекция на логопедията.

Водещи насоки:

Развитие на фонематичното възприятие и езиков анализ.

Развитие на пространствени и времеви представи.

Количествено и качествено обогатяване на речника.

Подобряване на сричковия и морфемния анализ и синтез на думи.

Усвояване на съчетаемостта на думите и съзнателно изграждане на изречения.

Обогатяване на фразовата реч на учениците.

дислексия

Обикновено, когато хората чуят думата дислексия, те мислят само за проблемите с четенето, писането, правописа и математиката, които детето има в училище. За едни се свързва само с обръщане на думи и букви, за други само с изоставащи ученици. Почти всеки смята, че това е някаква форма на умствено увреждане, но умственото увреждане е само един аспект на дислексията.

Срокдислексия - това беше първият общ термин, който беше използван за описание на различни учебни проблеми. В крайна сметка тези проблеми бяха разделени на групи и категории, така че да могат да бъдат описани различни видове обучителни затруднения. Така че можем да наречем дислексията майка на всички видове обучителни увреждания. В момента повече от седемдесет имена се използват за описание на различните му аспекти.

дислексия - това е частично нарушение на процеса на четене, проявяващо се в постоянни и повтарящи се грешки при четене, дължащи се на липсата на формиране на висши психични функции, участващи в процеса на четене.

Проявява се в трудности при идентифициране и разпознаване на букви; при затруднения при сливането на букви в срички и на срички в думи, което води до неправилно възпроизвеждане на звуковата форма на думата; при аграматизъм и изкривяване на разбирането при четене.

Грешките в четенето естествено възникват при всички деца в началните етапи на учене да четат.
При обикновените деца грешките в четенето, дори от специфичен характер, изчезват доста бързо. При децата с дислексия тези грешки продължават дълго време, месеци и дори години.

Дислексик - какво е той?

1. Те могат да използват способността на мозъка да променя и създава възприятия (основна способност).

2. Те са много наясно със своята среда.

3. Те са по-любопитни от обикновените хора.

4. Те мислят предимно с образи, а не с думи.

5. Имат силно развита интуиция и проницателност.

6. Те мислят и възприемат многоизмерно (използвайки всички сетива).

7. Могат да възприемат мисълта като реалност.

8. Имат живо въображение.

Тези осем основни способности, ако не бъдат потиснати, елиминирани или унищожени от родителски или образователни процеси, ще доведат до две характеристики: над средната интелигентност и изключително силно развити творчески способности. От тях може да възникне истинска дарба на дислексията – дарбата на майсторството

Дислексията може да бъде вродена и придобита, може да бъде самостоятелно разстройство или да се прояви в синдрома на THP (тежки говорни нарушения) - алалия, афазия и др. Дислексия може да се наблюдава при деца както с нормален интелект, така и с интелектуална изостаналост

Според Р. И. Лалаева умението за четене зависи от формирането на детето:

фонематично възприятие (разграничаване на фонемите)

фонематичен анализ

визуален анализ и синтез (диференциране на букви)

пространствени представи

зрителен мнезис (запомняне на букви)

Процесът на четене включва следните операции:

възприемане на графичния образ на словото

преобразуване на графична форма в звук

четене с разбиране.

Според Егоров има 4 нива на умение за четене:

1. Усвояване на звуко-буквените означения. Характеризира се с формиране на визуално разпознаване на буквите на думата и четене на сричката след сливането на буквите.

2. Сричково четене. Сричката се чете лесно, но има трудности при сливането на срички в думи.

3. Формиране на холистични техники за възприемане. Думите са познати, прости по структура, четени холистично, трудни - в срички. Детето синтезира думите в изречения и в изречението се появява семантично предположение.

4. Синтетично четене. Холистично четене на думи и групи от думи. Основната задача е да се разбере прочетеното.

Сложността на процеса на четене е следната:

1. несъответствие между звуци и букви на руски език.

2. сложност и различни начини за обозначаване на мекостта на съгласните.

3. наличието на йотирани гласни.

4. наличието на слаби позиции на звуци.

Една от най-популярните класификации на дислексията в света принадлежи на Сара Борел-Мезони. Изградена е на принципа на отчитане на патогенезата на децата с дислексия.

1. Дислексия, свързана с нарушена устна реч. Механизмът на недоразвитие на речта се свежда до сензорни (слухови) нарушения (нарушена слухова памет, слухово възприятие). Децата трудно установяват връзка между слухов образ (звук) и буква.

2. Дислексия, свързана с непълноценност на пространствените представи. С тази форма се нарушава възприятието за форма, размер, местоположение в пространството, схема на тялото. Отбелязва се непълноценност на кинестетичната памет, понякога - двигателна дискоординация, диспраксични разстройства.

3. Смесена дислексия (най-голямата група). При тази форма децата имат нарушения на зрителното и слухово възприятие, двигателни забавяния, недоразвитие на устната реч и недостатъчност на пространствените представи.

4. Погрешна (фалшива) дислексия. С тази форма децата нямат никакви увреждания в устната реч, пространствените представи и др. В същото време те не овладяват четенето поради педагогическо пренебрегване, влияние на неблагоприятна среда или неправилни методи на преподаване на четене.

Класификацията на R. I. Lalayeva се основава на отчитането на нарушените операции на процеса на четене:
Като се вземат предвид неформираните висши умствени функции и операции на процеса на четене, се разграничават следните видове дислексия:фонематичен, семантичен, аграматичен, оптичен, мнестичен, тактилен (при слепи хора

Първа форма:

фонемната дислексия е свързана с недостатъчното развитие на фонематичното възприятие и се проявява в замяната на фонетично близки звуци при четене, в трудностите при изучаването на букви, обозначаващи акустично и артикулационно подобни звуци.
Втора форма

фонемната дислексия е свързана с недоразвитие на фонематичния анализ и синтез.
Нарушаването на формирането на фонематичен анализ се проявява в специфични грешки при четене: четене буква по буква, изкривяване на звуко-сричковата структура на думата.

Аграматична дислексия

се проявява в аграматизми при четене. В процеса на четене детето неправилно произнася окончания, префикси, наставки, променяйки граматическите форми на думите.
Аграматизмите при четене се дължат на липсата на формиране на морфологични обобщения, трудността при разграничаване на граматическите форми на флексия и словообразуване и размиването на идеите за синтактичната структура на изречението.

Фонематична дислексия

се причинява от нарушение на формирането на фонематично възприятие и фонематичен анализ и синтез. Има две форми на фонематична дислексия.

мнестична дислексия
Мнестичната дислексия се проявява в нарушение на асимилацията на букви, в трудностите при установяване на асоциации между звук и буква. Детето не помни коя буква отговаря на определен звук.

семантична дислексия
Тази форма на дислексия се проявява в нарушение на разбирането при четене с технически правилно четене. Семантичната дислексия може да се прояви както на ниво дума, така и при четене на изречения и текст.
Нарушаването на разбирането на прочетената дума се дължи на недостатъчното развитие на звуко-сричковия синтез.

Оптична дислексия
Този тип дислексия се проявява в замени и смесвания на графично сходни букви при четене.
При този тип дислексия може да се наблюдава и огледално четене.

Дислексиците имат малък или никакъв вътрешен монолог, така че не могат да чуят какво четат, освен ако не четат на глас. Вместо това те формират мисловен образ, добавяйки към него значението - или образа на значението - на всяка нова дума, която идва пред тях.

Думите, които описват реални неща, не създават много проблеми на дислексиците.

Основни техники и методи за работа с деца с дислексия:

Дихателна, зрителна и артикулационна гимнастика.

· Метод за корекция на кинезиологията.

Стимулиращ масаж и самомасаж на ръце и пръсти.

· Ритмико-речева, музикална и витаминотерапия.

· Огледално симетрично рисуване с две ръце.

· Упражнения за развитие на зрително-моторна координация, оперативно поле за четене, предварително възприемане на думата.

· Модифицирани зрителни диктовки Fedorenko-Palchenko.

· Интелектуално развиващи игри с думи: анаграми, изографи, , криптограми, превключватели, магически вериги, словесни лабиринти, думи матрьошки и други.

· Таблици за търсене на думите "Photo eye".

· Метод на "гласовото" четене.

Методът на словесните анаграми.

· Автоматизация на оперативните единици за четене по специални сричкови таблици.

Весела мозайка:
° Ссмърч: запомнете букви, научете се да ги правите от мозайка, развийте фини двигателни умения.
Какво ще ви трябва: мозайка от всякакъв вид ("карамфили", "копчета", "шапки", "чипове"), съответното наборно платно за мозайката.
Как да играя?
Поканете детето да оформи от мозайката буквата, върху запаметяването на която в момента са насочени общите ви усилия. Можете да предложите да оформите буква с даден цвят (въз основа на възможностите на мозайката), даден размер (голям или малък), да копирате буква от мостра, която правите сами, да направите буква по-голяма или по-малка от вашата .
Настроики:
Поканете детето да преобърне буквите от една в друга, като добави допълнителни детайли към мозайката, премахне ненужните или премести необходимите детайли. Ще бъде интересно да превърнете A в L и обратно, T в G и обратно, E в E и обратно, Y в X и обратно, P в H или I и обратно, U в W или C и обратно обратно.

Подредете камъчетата:
Мишена: запомнете букви, научете се да ги съставяте от камъчета.
Какво ще ви трябва: камъчета (донесени от вас от морето, събрани на улицата, закупени специално за класове в магазина).
Как да играя?
Подредете букви от камъчета, когато учите детето си на нова буква.
Поставете пробата, помолете детето да постави същата буква. Или поканете детето да мечтае и да изложи буквата от камъчетата. По-добре е да използвате камъчета с приблизително еднакъв размер - тогава буквата ще бъде лесна за оформяне според модела, като същевременно можете да преброите колко камъчета има буквата по височина и ширина. И ако комплектът, който използвате, има камъчета с различни размери, използвайте това, за да съставите букви, съдържащи кръгове и полукръгове. Така че буквата 0 може да бъде заменена с едно голямо камъче с кръгла или овална форма. Когато композирате буквите C, B, R, F, Z, S, можете да използвате големи кръгли / овални камъчета, за да посочите полукръглите части на буквите, и да използвате по-малки камъчета, за да направите части, съответстващи на прави линии.

Проблемни проблеми на дисграфията

Влошаване на здравето на съвременните младши ученици.

Недостатъчност или неравномерно развитие на HMF, осигуряваща готовност за овладяване на писмена реч.

Разнообразие от етиопатогенетика

механизми и наличие на комплекси от симптоми при дете (ММД, ADHD, психичен инфантилизъм, церебрална парализа, умствена депривация, училищна дезадаптация

Така че "Учителят е човек, който може да направи трудните неща лесни."
Р. Емерсън

НАРУШЕНИЕ В ЧЕТЕНЕТО И ПИСАНЕТО

ЗА ПО-МАЛКИ УЧИЛИЩНИЦИ

Овладяването на езика, точната, правилна устна и писмена реч е необходимо условие за формирането на успешна личност. Това е важна задача, която стои както пред родителите, така и пред учителите и логопедите. Може да се реши само в тясно сътрудничество. Ролята на логопеда в изпълнението на задачата е особено важна, ако детето има нарушена устна и писмена реч. В момента има достатъчно литература за преодоляване на нарушенията на звуковото произношение. За съжаление, нарушението на един структурен компонент на речевата система води до вторични и третични нарушения. Сред тях, като правило, са общо недоразвитие на речта, нарушения на процесите на четене и писане, нарушения на паметта, концентрация на вниманието, вербално-логическо мислене и др. Да научиш децата да четат и пишат не е лесна задача. И не на всички деца лесно и просто се дават тези, според възрастните, елементарни неща. Едно дете може да бъде в много отношения по-умно и по-талантливо от връстниците си - и да прави най-невероятните, от гледна точка на родители или учители, грешки в четенето и писането. Например пропускайте букви: hsy - часове; Напишете всички думи или предлози заедно с думите; направи две думи от една дума: добре и но - прозорец и т.н. За съжаление, много родители, а понякога и учители, приписват тези грешки на невнимание. В най-добрия случай учителят препоръчва на родителите да пишат повече диктовки с детето си. И тогава идва труден период и за родителите, и за децата. Детето има негативно отношение към писането, към предмета, към училището. За да избегнете това, анализирайте грешките на детето. Ако подобни „нелепи“ грешки не са случайни, а се повтарят редовно, то детето трябва да потърси съвет от логопед.

Обучението на децата на правилно, гладко, съзнателно, изразително четене е една от задачите на началното образование. И тази задача е изключително актуална, тъй като четенето играе огромна роля в образованието, възпитанието и развитието на човек. Четенето е прозорец, през който децата виждат и научават за света и себе си. Четенето също е нещо, което се преподава на по-малките ученици, чрез което те се възпитават и развиват. Уменията и способностите за четене се формират не само като най-важен вид реч и умствена дейност, но и като сложен набор от умения и способности от учебен характер, използвани от учениците при изучаването на всички учебни предмети, във всички случаи на извънкласни и извънучилищния живот. Следователно е необходима систематична, целенасочена работа за развиване и усъвършенстване на уменията за гладко, съзнателно четене от клас на клас.

Пълното умение за четене е основа за по-нататъшно обучение по всички други училищни предмети, основен източник на информация и дори начин за общуване.

От научна гледна точка значението на процеса на четене е не по-малко голямо. Успешното овладяване на умението за четене е един от показателите за общото ниво на развитие на познавателната дейност на детето, точно както трудностите в процеса на усвояване на четенето говорят за индивидуални проблеми в развитието на конкретен умствен процес (внимание, памет). , мислене, реч).

Има четири качества на умението за четене: коректност, плавност, съзнателност, изразителност.

Основната задача на обучението по четене е да развие тези умения у децата.

Първо, детето трябва да овладее техниката на четене, само тогава ще има разбиране. Бих искал да насоча вниманието ви към това. Ако не формираме техниката на четене, процесът на разбиране изчезва, възниква така нареченото механично четене.

вярно се определя като гладко четене без изкривяване, засягащо смисъла на прочетеното.

плавност е скоростта на четене, която определя разбирането на прочетеното. Тази скорост се измерва с броя на печатните знаци, прочетени за единица време (обикновено броят думи в минута).

Съзнание четенето в новата методическа литература се тълкува като разбиране на намерението на автора, осъзнаване на художествените средства, които помагат да се реализира това намерение, и разбиране на собственото отношение към прочетеното.

изразителност - това е способността чрез устна реч да предава на слушателите основната идея на произведението и собственото си отношение към него.

Изследването на четивната грамотност е изследване на процеса на разбиране на текста, 55% от нашите по-големи ученици не разбират какво четат. (Това е проучване PISA). Имаме между 40 и 60% от децата, които завършват основно училище с трайни затруднения в четенето и писането. Днес говорим за това как хората четат, за качеството на четенето.

Процесът на четене не е процес, който може да се формира бързо. За съжаление през последните 50 години времето за учене на четене и писане е намаляло много рязко, почти наполовина. И ако вземем буквара от 50-те години и съвременните учебници, които детето вече трябва да прочете след 2 месеца, тогава ще разберем, че информационната наситеност, темпото, което даваме на детето, е нараснало невероятно. И възможностите на детето останаха същите. Каквито определени функционалности имаше, такива си и останаха. Ако през 50-те години на миналия век на училище идват деца на почти осем години, то през последните 20 години на училище идват деца на шест години.

Четенето е водено от нужда. По-малък ученик, който първо овладява четенето, има нужда да се научи да чете, тоест да овладее звуковата система и самия процес на четене - появата на дума от буквите. Това предизвиква интереса му. След като усвои първоначалното четене (грамотност), ученикът променя мотива за четене: той се интересува да разбере каква мисъл се крие зад думите. С развитието на четенето мотивите се усложняват и ученикът чете, за да открие някакъв конкретен факт, явление; появяват се още по-сложни потребности, например да се знае мотивът на постъпката на героя, за да се оцени; намират основната идея в научнопопулярен текст и др.

В методическата наука има три етапа на формиране на умения за четене: аналитичен, синтетичен и етап на автоматизация.

Такъв път - от аналитичния етап до етапа на автоматизация - може да бъде преминат от дете в рамките на началното училище, при условие че учителят осигури определен режим на работа в класната стая;

1) упражненията по четене трябва да са ежедневни;

2) подборът на текстове за четене не трябва да бъде случаен, а трябва да се прави, като се вземат предвид психологическите характеристики на децата и литературните характеристики на текстовете;

3) учителят трябва да провежда систематична работа за предотвратяване на погрешно четене;

4) учителят трябва да използва целесъобразна система за коригиране на грешки, допуснати при четене;

5) обучението за мълчаливо четене трябва да бъде специално организирано, включващо няколко етапа: четене шепнешком, тиха артикулация на това, което се чете, „тихо четене“ (по отношение на вътрешната реч) и действително четене на себе си.

Началните учители знаят от опита си, че в класа може да има до 30% ученици с различни писмени нарушения. Процесът на писане, който е автоматизиран при възрастен, причинява много проблеми на детето. Писането е сложна форма на речева дейност, многостепенен процес. В него участват речево-слухови, речево-моторни, зрителни, общи моторни анализатори. Между тях в процеса на писане се установява тясна връзка. Писането е тясно свързано с устната реч, степента на нейното развитие. Тя се основава на способността да се разграничават звуците на речта, да се изолират в потока на речта и да се комбинират, произнасят правилно. За да напише дума, детето се нуждае от:

определя звуковата му структура, последователността и мястото на всеки звук;

съпоставете избрания звук с определено изображение на буквата;

възпроизвеждане на буквата с помощта на движения на ръцете.

За да напишете изречение, трябва да го изградите психически, да го кажете, да запазите правилния ред на писане, да разделите изречението на съставните му думи, да маркирате границите на всяка дума.

Писмото трябва да има смисъл за детето, да е породено от естествена потребност, нужда, включена в жизненоважната задача, необходима на детето. Само тогава можем да сме сигурни, че то ще се развие в детето не като навиците на ръката и пръстите..

Според IVF RAO, значителна част от децата, които постъпват в училище, имат свързана с възрастта незрялост на речта (до 60%) на двигателните умения (30–35%), визуалното и визуално-пространственото възприятие (до 50%), визуалното -моторна и слухо-моторна координация (до 35%). Всичко това са основни когнитивни (училищно значими) функции, които осигуряват формирането на умения за писане и четене.

В същото време трябва да се подчертае, че почти всички изследователи смятат, че много от тези проблеми могат да бъдат до голяма степен компенсирани още преди началото на обучението или в процеса на обучение с правилна работа с децата и подходяща организация на учебния процес. .

По този начин възникването на трудности при обучението по писане и четене в началното училище може да бъде свързано с различни причини: с условията на живот и организация на обучението, с индивидуалните и възрастови характеристики на развитието и здравословното състояние на детето. Най-често влиянието както на екзогенни, така и на ендогенни причини е съвместно, комплексно. Важно е да можете да ги разграничавате и разграничавате, за да изберете мерки за ефективна помощ на детето.

Преодоляването на трудностите при преподаването на писане и четене в началното училище може да върви по следния начин:

формиране на правилно звуково произношение;

развитие на фонематичен слух, анализ и синтез на думи, фонематични представи;

активизиране и обогатяване на речниковия запас;

развитие на слухово и зрително внимание, памет, мислене, междуанализаторни връзки;

формирането на съгласувана реч (подробен, селективен и кратък преразказ), съставяне на история въз основа на поредица от снимки, според предложения план, в началото или в края на текста;

подобряване на пространствените и времеви ориентации (на тялото, в три- и двуизмерното пространство, дермалексия, моделиране на букви от пръчици, от елементи на букви, реконструкция на букви, развитие на мнемонични способности и др.);

развитие на движенията на пръстите и ръцете (масаж и самомасаж на пръстите, игри с пръсти, контуриране, люпене, работа с ножици, пластилин, мозайки).

ТИПИЧНИ ГРЕШКИ ПРИ ПИСАНЕ И ТЕХНИТЕ ВЪЗМОЖНИ ПРИЧИНИ

ТИПИЧНИ ГРЕШКИ ПРИ ЧЕТЕНЕ И ТЕХНИТЕ ВЪЗМОЖНИ ПРИЧИНИ

КОРЕКЦИЯТА НА НАРУШЕНИЯТА В ЧЕТЕНЕТО И ПИСАНЕТО ВКЛЮЧВА ЗАДАЧИ ОТ РАЗЛИЧНИ НИВА

Работа с букви

Наименуването на буквите, изписани на картите, е правилно и огледално.

Оформяне на букви от пръчки с фиксиране на вниманието върху това как са разположени техните елементи.

Да опипвате със затворени очи букви от картон или шкурка, да ги разпознавате, да ги поставяте правилно на масата, да измисляте думи с тях.

— Как изглежда писмото? Рисуване на букви по асоциация, например "P" - порта, напречна греда, "G" - закачалка, "H" - стол.

Дермалексия - разпознаване на буква "написана" на гърба, на дланта, във въздуха, на масата.

Очертаване на букви по шаблон.

Измисляне на думи, съдържащи дадена буква на определена позиция.

Работа със срички

Измисляне на думи, съдържащи дадена сричка в определена позиция (начало, среда, край на думата).

Съставяне на сричкови схеми.

Съставяне на сричка от снимки (например, когато изобразявате мак и глухарче, сричката се формира от първите звуци на тези думи „мо“).

Съставяне на срички от буквите на разделената азбука.

Промяна на реда на звуците в сричка (назовете получената сричка).

Изберете от серията срички само онези срички, които започват с гласен звук.

Избор от предложения набор само от срички, завършващи на гласна.

Работа с думи

Отгатване на пъзели.

Подбор на думи в семантична серия (назовете знак на обект, обобщаваща дума).

Разделяне на думите на срички с ударени срички.

Подбор на думи за звуково-сричкови схеми.

Подбор на сродни думи към дадената дума.

Съставяне на дума според началните звуци на други думи („брашно, ябълка, чаша“ - „топка“); според последните звуци („риба, мечта, азбука, кестен, зеле, нос“ - „ананас“).

Компилация от верига от думи, които се различават по един звук („зайче - тениска - чайка - орех - треска - хъски - банда“).

Четене на думи в обратен ред ("сън - нос").

Компилация от две думи от една („пара и количка - парен локомотив“).

Подбор на синоними и антоними към дадена дума.

"Leapfrog" (четене на думи със сложна сричкова структура в обратен ред)

Търсете в текста дадени думи.

Четене само на втората половина от думите.

Четене на редове наобратно буква по буква.

Работа с фрази

Подбор на прилагателни (признаци на предмет) към дадена дума.

Подбор на съществителни за прилагателни.

Работа с прилагателни с липсващи окончания.

Комбинации от съществителни с глаголи: избор на глаголи за дадено съществително („Какво може да се направи с моркови?“ - „Яжте, засаждайте, копайте, режете, търкайте, гответе, мийте“ и др.);

подбор на съществително към даден глагол с предлог („ела в ...“, „напускам от ...“); избор на правилния глагол в зависимост от рода и числото на съществителното („Женя нарисува“, „Женя нарисува“).

Съчетание на съществително с числително.

Работа с предложение

Изготвяне на предложения по схеми.

Подчертаване на границите на изреченията в текста.

Връзката на разбитите части на изреченията „Пада лепкава. Снегът лае силно. топка". - Лепкав сняг вали. Шарик лае силно).

Съставете изречения с даден брой думи.

Бързо множество изречения.

Четене на текста чрез думата.

Попълване на празнини в думите в изречение с намек за някои от техните букви

Четене на редове с покрита горна половина.

Работа с текст

Четене на деформирани изречения, в които съществителните са заменени с картинки.

Съставяне на два текста от набор от изречения.

Съставяне на разказ по сюжетна картина, по поредица от рисунки, по началото или края на текста, по ключови думи.

Работа с деформиран текст, при който е нарушена последователността на представяне.

Писане на приказки, разкази.

Работа със скоростни таблици

от рак дай ми сол трудов парк опашка
поради двойки може болка бенка марш млечница
ах без сок залив прах маса торта кръст