Характеристики на развитието на възприятието при деца с умствена изостаналост. Психологически особености на по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост и особености на тяхното възприятие

Раздели: Работа с деца в предучилищна възраст

В много психологически и психологически изследвания и насоки за обучение на деца с умствена изостаналост се отбелязва, че усложненията в разпознаването на цветовете и тяхното вербално изразяване създават трудности при овладяването на основите на определени дисциплини от деца в училищна възраст: математика, руски език, природни науки, география, изобразително изкуство. Всичко това пречи на по-нататъшното обучение на децата с умствена изостаналост.

Установено е, че в случай на умствена изостаналост (по-късно умствена изостаналост) идеята за сензорни стандарти при деца в предучилищна възраст се формира само в условия на специална работа. Установено е също, че 30-40% от децата, посещаващи поправителни институции, не могат сами да различават цветовете. Причината за това е органично увреждане на централната нервна система, което е в основата на умствената изостаналост (с изключение на умствената изостаналост, която се дължи на педагогическа изостаналост). Органичните лезии могат да уловят централните и периферните части на зрителния анализатор, което води до намаляване на зрителната острота, проява на някои характеристики на зрителното възприятие на такива деца - бавност, теснота, недиференцирана, неактивна, нарушена цветова дискриминация. Следователно цветните аномалии при деца с умствена изостаналост са по-чести, отколкото при деца с интактна централна нервна система.

Темпът на зрителното възприятие при деца с умствена изостаналост е забавен. Очевидно дългата продължителност на възприемане на обекти при тези деца се обяснява с бавността на процесите на анализ и синтез в кората на главния мозък.

Както беше отбелязано по-горе, отразяването на съвкупността от възприетата информация играе важна роля във възприятието. Бързо метене с „плъзгащ поглед“, който за миг преминава през няколко обекта и се задържа само върху някои, както и „оглеждане“, което ви позволява да се запознаете с обстановката, за да спрете след това погледа си върху съществено, е възможно само ако детето възприема не повече или по-малко неопределени петна, а правилно да разпознава предметите. Това е осъществимо благодарение на изключителната скорост на възприемане на предмети от детето, която то достига при нормално развитие до 2,5-3 години.

Децата с умствена изостаналост, поради бавното възприятие, нямат същите възможности като техните нормално развиващи се връстници. Тъй като децата с умствена изостаналост имат по-малко разнообразни усещания, когато гледат околната среда, тези деца не различават предмети, които се различават малко по цвят от тези, върху които или пред които се намират.

Бездействието на възприятието е най-силно изразената характеристика на децата с умствена изостаналост. Гледайки някакъв предмет, такова дете не проявява желание да го разгледа във всичките му подробности, да разбере всичките му свойства. Той се задоволява с най-общото признание на темата. Неактивният характер на възприятието се доказва и от неспособността на децата с умствена изостаналост да надникват, да търсят и намират предмети, избирателно да разглеждат която и да е част от света около тях, отвличайки се от ненужните в момента ярки и привлекателни аспекти на възприеманото.

Горните характеристики на възприятието се вземат предвид в процеса на обучение и възпитание на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Развивайки процеса на възприятие в моите ученици, аз не само ги уча да отделят група от усещания, но и ги уча да разберат този образ, да го разберат, използвайки за това миналия опит на децата, дори и да не богат. С други думи, развитието на възприятието не се случва без развитието на паметта и мисленето.

Обогатявайки опита на детето, е много важно да го научим да гледа и вижда, да слуша и чува, да чувства и възприема с всичките си анализатори и тяхната съвкупност. Обогатяването на житейския опит на децата, разширяването на кръга от техните знания (в часовете за запознаване с околната среда и развитието на речта, на екскурзии, музикални вечери) са основните средства за подобряване на качеството на възприятието. Организирането и провеждането на класове за корекция и развитие на цветовото възприятие при деца с умствена изостаналост се извършва, като се вземат предвид медицинските и психологическите и педагогически характеристики, както и като се вземе предвид резултатът от констатиращата (първична) диагноза. Класовете, които разработих, са изградени, като се вземат предвид психологическите характеристики на децата, а именно: пасивността на възприятието, тяснотата и нестабилността на вниманието, бедността на речника, непълноценността на сетивния опит, причинена от интелектуална недостатъчност и др. Класовете се основават на синтеза на живопис, музика, думи, който включва основната гама от образователни, образователни и коригиращи задачи за развитие.

Основните от тези задачи са:

1. Запознаване на децата с основните и вторичните цветове.
2. Научаване на разграничаване на основни и вторични цветове, подчертаване на желания цвят от много други цветове.
3. Формиране на умения за назоваване на основни и вторични цветове, анализ на цвета на обект, разграничаване и сравняване на обекти по цвят.
4. Изберете и предайте в чертежа цветовете на реални обекти от реалността.
5. Формиране на интерес към работа с цвят.
6. Формиране на понятията „Топли цветове“, „Студени цветове“.
7. Формиране у децата на представи за цветния свят около нас. Тези представи по време на занятията се уточняват, конкретизират в процеса на наблюдения, екскурзии, разговори.
8. Запознаване с особеностите на влиянието на цвета върху емоционалното настроение.

Корекционно-развиващи задачи:

1. Развитие и корекция на възприятието при деца с умствена изостаналост.
2. Развитие и корекция на фината моторика.
3. Обогатяване на речниковия запас и разширяване на кръгозора.
4. Активиране на умствените процеси.

В часовете за корекция и развитие на цветовото възприятие на децата се предлагат различни игри и упражнения с основни и вторични цветове, правене на занаяти от многоцветен материал, както и правене на рисунки с помощта на различни визуални средства (цветни моливи, пастели, гваш, акварел). Знанията, придобити в класната стая, се затвърдяват в ежедневието, тоест през целия ден, както и в индивидуалните уроци.

Урокът на всяка подгрупа е изграден около идеята за „пътуване“ на децата към цветна приказка, където децата се запознават с различни цветове, изпълняват задача за разграничаване, назоваване, систематизиране, диференциране, анализ на цветни предмети и картини. Цветните приказки се разказват на децата спокойно, гладко, най-значимите моменти са интонирани. Пътуване към приказка има музикален съпровод, който служи като фон в различни ситуации на урока. Като музикален съпровод се използват фонограми, звук на прибоя, пеене на птици, шум на дъжд, шум на поток. Както знаете, новите знания и умения се придобиват от деца с умствена изостаналост не веднага, а за дълъг период от време. Следователно всички класове по темата „Цвят“ са насочени към придобиване на едно и също умение от децата, тоест способността да се разграничава и назовава цвят.

Много е важно по време на уроците по темата „Цвят“ децата да работят заедно с учителя, като обяснението и работата протичат на етапи. С този вид провеждане на класове децата, слушайки обясненията на учителя, последователно преминават от един етап към друг. Благодарение на обяснението имитацията няма механичен характер: детето разбира какво следва, опитва се да изпълни възложената му задача възможно най-добре.

Всеки конкретен урок използва свой, цветно оформен материал, обединен от общ цвят – основа на стимулния материал. Например, влизайки в лилава приказка, децата се натъкват на лилави предмети: теменужка, грозде, патладжан, слива, извършвайки различни действия с тях: рисувайте тези предмети, рисувайте контурни изображения с цветни материали; разпределете предметите според техните цветове в групи, което помага на детето да придобие идеята за класифициране на предмети по цвят. Като се има предвид, че сетивният опит на тези деца не се фиксира от тях с една дума за дълго време, е необходимо да се избере определен образ, който е в съзвучие с името на определен цвят, например: Принцеса Фи живее в лилава фея приказка, лилави теменужки растат:

"Лилава приказка"

Цел: запознаване на децата с лилавия цвят.

1. Затвърдете знанията за името на лилавия цвят.
2. Научете децата да избират лилав предмет от различни цветни предмети.
3. Засилване на интереса на децата към работата с цвят.
4. Култивирайте въображението на децата.
5. Развийте фините двигателни умения.

I. В лилава страна, в лилав дворец тя живееше - имаше малка принцеса. И името й беше принцеса Фи. Всичко в тази страна беше лилаво: къщите, дърветата и дори храната беше лилаво.

На сутринта виолетови птици долетяха до прозорците на лилавия дворец и събудиха принцеса Фи с нежното си пеене. Принцесата се събуди, отвори прозореца и нахрани лилавите птици с шамфъстък. Фи беше мило, но много капризно момиче - всичко не беше наред за нея: щяха да й донесат лилава рокля - принцесата тропна с крака: „Не искам!“ Слагат лилава каша за закуска - принцесата плаче, ридае: „О, не ми харесва!“

Имаше само едно нещо, което радваше малката принцеса - градина в двора на лилавия дворец. Фи много обичаше да се разхожда в лилавата си градина. Лилави патладжани растяха в лехите, лилави теменужки цъфтяха в цветните лехи, лилави сливи висяха от дърветата, чепки лилаво грозде. Малката принцеса Фи взе лилава лейка и напои градината си.

II. Искате ли да отидете в лилавото кралство?

Помните ли името на малката принцеса?

Какъв цвят беше нейният дворец?

Какво друго беше лилаво в това кралство?

Какво растеше в градината?

- Какъв цвят е патладжанът, гроздето, теменужката, сливата?

III. Игри и задачи за затвърдяване. Играта: "Объркване".

Оборудване: картинки с изображения на животни, растения и др., които са боядисани в нехарактерни за тях цветове.

Напредък на играта: на децата се показва картина - „Объркване“. Те трябва внимателно да го разгледат и да задраскат неправилно боядисаните предмети.

Упражнение: Ще ви нарека предмет и неговия цвят, ако предмет с този цвят съществува - пляснете с ръце:

- лилава ябълка
- Червена лисица
- синя краставица
- лилав патладжан

Учителят дава на децата карти с контурно изображение на предмети.

Упражнение: Изберете лилав молив от комплекта и оцветете само тези предмети, които са лилави. Рисунката е залепена в тетрадка, за спомен от лилавата приказка.

Недостатъчното разбиране на цвета от деца с умствена изостаналост, като постоянна (условна) характеристика на много околни предмети, изисква повишено внимание към работата с природни обекти в класната стая. В същото време цветът на предметите се показва в сравнение, така че децата да могат да назовават предмети по цвят, да намират прилики и разлики. С провеждането на занятията цветът в разбирането на децата става присъщ не само на отделни обекти, но и обобщен. Такива знания за цвета в класната стая се придобиват по визуален начин, което съответства на особеностите на мисленето на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

Този методически комплекс не изключва работата по други методи, но ги допълва и развива, допринасяйки за формирането на цветоусещане в зрителната дейност на деца с умствена изостаналост.

Изпълнението на този материал включва максимални усилия на всички учители, които трябва последователно да осъществяват междупредметни комуникации в различни области на работа - както общоразвиващи, така и корекционни. Това, според мен, трябва да допринесе за разкриването на потенциалното цветово възприятие на деца с умствена изостаналост.

Проведено е корекционно-развиващо обучение с деца от корекционната група на 5-6 години в размер на 10 души. В хода на работата беше възможно да се установи, че процесът на корекция на цветовото възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост е много сложен и се различава от процеса на цветово възприятие при интелектуално непокътнати деца.

Допълнителните цветове създават големи трудности при разпознаването и назоваването: оранжево, лилаво, кафяво, розово, синьо, сиво;

В слабо наситените нюанси децата не различават основните си цветови тонове и не могат да намерят прилики между наситени и слабо наситени нюанси на един и същи тон. Това се дължи на липсата на диференциация във възприятието на деца с умствена изостаналост, невъзможността да се отбележат фините разлики и нюанси на наситеността на цветовия тон;

Когато назовават цветовете, децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост имат висок процент на замяна на едни имена с други. Има три вида „прехвърляне на име“:

а) името на основните цветове се прехвърля към допълнителни цветове (оранжевото се нарича жълто или червено);
б) комбинирайте слабо наситени и светли нюанси на различни цветове с наименованието „бял цвят“;
в) името на цвета може да се формира от името на предмета, към който принадлежи дадения цвят (оранжев - морков, зелен - билков).

Децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост развиват способността да различават и правилно назовават цветовете много по-бързо, отколкото да ги използват в своята визуална дейност, в съответствие с реалния цвят на обекта.

След поредица от формиращи сесии (виж Приложението) беше проведен контролен тест. Данните, получени по време на контролната секция, бяха сравнени с данните от установяващата диагностика за идентифициране на динамиката на цветовата дискриминация при деца с умствена изостаналост.

Динамика на цветовата дискриминация (в проценти) n = 10.

Име на цвета
	портокал	виолетово	кафяво

Данните, дадени в таблицата, показват, че след експериментално обучение броят на децата, които знаят името на основните и вторичните цветове, се доближава до 100%.

По този начин резултатите от контролния раздел ни позволяват да заявим, че целта на класовете е реализирана и системата на работа, изградена въз основа на авторската приказка, синтеза на живопис, думи и музика, формира цветоусещане като цяло и цветовата дискриминация в частност при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

Работата, която извърших, показа, че процесът на формиране на цветоусещане при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост протича бавно, с голяма трудност. Но според резултатите от контролната секция се стигна до заключението, че с възрастта и под влиянието на специално организирано обучение и образование е възможно да се развие и повиши ефективността на цветовото възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Следователно спонтанното (без образователна намеса) развитие на цветовото възприятие е неприемливо за деца с умствена изостаналост. От най-ранна предучилищна възраст е необходимо специално да се управлява и управлява развитието на цветовото възприятие, за да се коригират недостатъците на тяхната цветова дискриминация и да се формират уменията на децата за работа с цвят (разграничаване, име, диференциране и правилно използване на практика).

ИГРИ ЗА ЗАТВЪРЖДАВАНЕ НА ПОЛУЧЕНИТЕ ЗНАНИЯ ЗА ЦВЕТА И НЕГОВИТЕ СВОЙСТВА.

Играта: „Какъв цвят е топката?“

Оборудване: истински балони с различни цветове или тяхното плоско изображение.

Прогрес на играта: Вижте кой ни посреща на входа. Това е маймуна с голям куп балони. Моля, обърнете внимание, че маймуната няма две еднакви топки. Назовете всички цветове на топките.

Играта: „Назовете цвета на предмета.“

Оборудване: Контур, изображения на обекти, които имат постоянен цвят.

Напредък на играта: Всеки цвят в природата има свое име - името. Много познати неща лесно се разпознават по цвят. Учителят показва контурни изображения на предмети, децата трябва да назоват цвета му. Например портокалът е оранжев, доматът е червен, коледната елха е зелена и т.н.

Играта: „Намерете обекта с правилния цвят.“

Оборудване: Сигнални карти в различни цветове, предмети и играчки в различни цветове.

Прогрес на играта: Учителят показва сигнална карта с някакъв цвят, децата с думите: „Ще отида във всички посоки и ще намеря всичко червено (зелено, синьо, бяло и т.н.)“, те търсят, показват и назовавайте предмети от същия цвят като сигналната карта, показана от учителя.

Играта: „Познайте какъв цвят са дрехите?“

Прогрес на играта: Децата седят в кръг на столове, едно място е свободно. Домакинът казва: „Сялото до мен вдясно е свободно. Искам да го заеме момиче с червена рокля (момче със синя риза и т.н.)“. Детето, което заема празно място, става водач.

Играта: „Какъв цвят липсва на цветето?“

Оборудване: Изрязани цветя в различни цветове.

Напредък на играта: Учителят поставя цветя в различни цветове на пода. Моли децата да ги разгледат внимателно и да запомнят. По команда децата се обръщат, а учителят премахва едно (две, три и т.н.) цвете и пита: "Кой цвят на цветето е изчезнал?"

Играта: "Забранена дума"

Ход на играта: Учителят задава въпроси, а децата отговарят на тях. Отговорите може да са различни, но не можете да произнасяте имената на цветовете на предметите. Трябва да сте изключително внимателни, тъй като учителят се опитва по всякакъв начин да хване играчите. Въпросите могат да бъдат: „Бял ли е снегът?“ „Какъв цвят е пожарната кола?“ „Кой е любимият ви цвят?“ и т.н. Детето трябва да намери такава форма на отговори, за да изпълни правилата на играта. За грешка се счита, ако е назована забранена дума или не е отговорено на въпроса. Детето, което направи грешка, излиза от играта. Победител е този, който правилно, без грешки отговори на всички въпроси и остана.

Играта: " Определете цвета на обекта."

Оборудване: сигнални карти с изображение на многоцветни петна, предметни снимки с различни цветове.

Напредък на играта: Учителят подрежда на масата многоцветни петна и предметни картинки с лицето надолу. Децата сядат около масата, редуват се да вземат една снимка наведнъж, назовават предмет, определят цвета му и го поставят върху петно със съответния цвят.

Играта: "Кой ще намери всички цветове по-бързо."

Оборудване: рисунки, направени под формата на апликации от цветна хартия с различни нюанси, многоцветни квадрати от същите цветове и нюанси, които се използват в апликацията на рисунки.

Напредък на играта: Децата получават една рисунка. Всички цветни квадратчета се разбъркват и се поставят в средата на масата. По сигнал на учителя децата започват да избират квадрати от онези цветове и нюанси, които са били използвани при прилагането на тази картина за тяхната рисунка. Победител е този, който първо избере правилно всички цветове и нюанси за своята рисунка, а след това правилно назове всички цветове и нюанси.

Играта: „Цветни карти“.

Оборудване: Малки правоъгълни карти в различни цветове.

Напредък на играта: Разбъркайте цветните карти, дайте на всеки играч по 6 карти. Останалите са подредени. Всеки играч се редува да вземе по една карта от тестето. Ако картата съвпада с една от тези в ръката му, той оставя тези две карти настрана, ако не, тогава ги взема. Първият човек, който се отърве от всички карти в ръката си, печели.

Играта: „Цветно домино“.

Оборудване: правоъгълни карти, разделени на две и боядисани в различни цветове (чипове).

Напредък на играта: Чиповете се подреждат на масата с цветната страна надолу. Всеки играч събира 6 чипа. Играчът, който има два еднакви цвята на чип, "двойно", започва играта. Към „двойника“ участниците в играта се редуват да поставят други чипове, така че полетата да съвпадат по цвят едно с друго. Можете да използвате само един жетон наведнъж. Ако ходещият няма нито един цвят върху чипа, който да съответства на цветовете върху коня, играчът взема един чип от общата купчина „на пазара“ и пропуска хода. Редът преминава към следващия играч. Първият човек, който изложи всичките си чипове, печели.

Играта: „Оцвети картинката с помощта на диаграмата.“

Оборудване: Контурни рисунки с таблици за оцветяване и цветни моливи.

Ход на играта: На детето се дава контурна рисунка със схема, по която то я рисува с цветни моливи.

Изследването на нивото на развитие на възприятието при по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост днес е по-актуално от всякога, тъй като забавянето на развитието на умствените процеси провокира специфични трудности при овладяването на социални умения, възпрепятства развитието на техните личностни качества и го затруднява. да се подготвят за училище.

Умствената изостаналост (MPD) е такова нарушение на нормалното развитие, при което дете, достигнало училищна възраст, продължава да остава в кръга на предучилищните, игрови интереси. Концепцията за „забавяне“ подчертава временния (несъответствие между нивото на развитие и възрастта) и същевременно временния характер на изоставането, което с възрастта се преодолява толкова по-успешно, колкото по-рано се създават адекватни условия за образование и развитие на децата от тази категория са създадени.

Умствената изостаналост при децата е сложно полиморфно разстройство, при което различните деца страдат от различни компоненти на своята умствена, психологическа и физическа активност.

Чрез анализа на местна и чуждестранна литература бяха описани следните модално неспецифични модели на девиантно развитие: намалена способност за получаване и обработка на информация; нарушение на съхранението на информация и нейното използване; нарушение на вербалната регулация на дейността, недостатъчност на вербалната медиация; нарушения в развитието на мисленето, забавено формиране на процеси на обобщение, разсейване, затруднения в символизацията.

Въз основа на сходството на основните модели на развитие в нормални и патологични условия се определят основните проблеми на развитието на деца с умствена изостаналост: социална дезадаптация на детето; ниско ниво на развитие на психичните процеси: внимание, обективно и социално възприятие, идеи, памет, мислене; неоформена мотивационно-потребностна сфера; недоразвитие и изкривяване на емоционално-волевата сфера; недостатъчност на двигателното и психомоторното развитие; намаляване на произвола на умствените процеси, дейности, поведение.

Всички тези характеристики на дизонтогенезата формират основния проблем, изразяващ се в значително забавяне на развитието на свързаните с възрастта психологически неоплазми и качествената оригиналност на формирането на "Аз-концепцията" на дете с умствена изостаналост.

Липсата на внимание при деца с умствена изостаналост е до голяма степен свързана с ниска работоспособност, повишена умора, които са характерни за деца с остатъчна органична недостатъчност на централната нервна система. Недостатъците на фокусирането на субекта върху обекта се отбелязват от всички изследователи като характерна черта. В по-старата предучилищна възраст често се проявява "разстройство с дефицит на вниманието", съчетано с хипер- или хипоактивност. Липсата на внимание е следствие от липсата на формиране на сензорната сфера, слабостта на саморегулацията на умствената дейност, липсата на мотивация и развитие на интереси.

Корекционно-развиващите усилия за преодоляване на недостатъците на вниманието трябва да бъдат интегративни по отношение на опосредстваното развитие на функцията на вниманието в хода на сензорното и когнитивното развитие.

Според наблюденията децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост имат по-лоша памет от нормалните си връстници. Проучванията показват, че се наблюдават по-високи темпове в развитието на визуално-образната памет в сравнение с вербалната, т.е. се проявява същата закономерност, както в развитието на паметта на деца без отклонения в развитието. Констатирани са големи разминавания в обема на запомнения материал. Елементарната фигуративна памет за местоположението на обектите по отношение на показателите е значително по-ниска от тази на нормално развиващите се връстници, медиираното запаметяване не е налично. Произволната памет, която при нормално развиващо се дете се развива на ниво приемане на задача за запаметяване и прилагане на метода на запаметяване (произношение на задачата), не се формира при деца с умствена изостаналост. Ограничеността на вербалната памет се изразява дори на нивото на възпроизвеждане на слушани фрази и още повече на кратки текстове.

Специалните корективни усилия трябва да бъдат насочени към премахване на недостатъците в развитието на вниманието и речта, към увеличаване на обема на образната и вербалната памет.

Дете с умствена изостаналост в предучилищна възраст е слабо ориентирано в условията на практически задачи, които възникват пред него, не може самостоятелно да намери изход от проблемна ситуация, когато е необходимо да се използват помощни средства и инструменти за решаване на проблем. Това се дължи на недостатъчното развитие на възприятието. Развитието на сетивното познание на нивото на визуално-фигуративното мислене, което е характерно за нормално развиващо се дете от старша предучилищна възраст, когато детето вече може да решава проблеми не само в процеса на практическо действие, но и в ума, въз основа на върху интегралните образни идеи за обекти, при деца с умствена изостаналост разкрива изразено изоставане, т.е. разликите са толкова значителни, че могат да се считат за качествени.

Недостатъците на визуално-фигуративното мислене със сигурност са свързани със слабостта на аналитичната и синтетичната дейност на ниво умствени операции на анализ, сравнение и сравнение. Но в по-голяма степен те са следствие от липсата на формиране, слабост, размитост на образите-репрезентации, което затруднява работата с тях: разчленяване, корелация, асоцииране и сравнение на образи-репрезентации и техните елементи. Именно владеенето на тази операция съставлява същността на визуално-образното мислене. Трудностите при работа с изображения-репрезентации и недостатъци в пространственото възприятие и пространствена ориентация се задълбочават, което също е характерно за структурата на дефекта при умствена изостаналост. Операцията във вътрешен план е най-важният етап в развитието на умствената дейност като цяло, т.к. без тази предпоставка е невъзможно формирането на словесно-логическо мислене, което се осъществява изцяло във вътрешния план.

Като се има предвид качественото изоставане в развитието на мисленето при деца с умствена изостаналост, както и значението на пълноценното формиране на всеки от етапите на мислене, в системата за обучение на такива деца всякакъв вид педагогическа комуникация и съвместни дейности на възрастен и дете носи корекционно натоварване. Системата от корекционни класове е насочена към развитието на умствената дейност, както и към формирането на образи-репрезентации и способността за работа с тях.

Децата от тази категория започват да говорят по-късно, техният речник се разширява много по-бавно от техните връстници без увреждания в развитието. По-късно те овладяват умението да формират езикови съобщения. При деца с умствена изостаналост се наблюдава липса на яснота, замъглена реч, те се характеризират с изключително ниска речева активност, използване на речта само като средство за ежедневна комуникация. Изоставането във формирането на контекстуална реч е следствие от недостатъчна аналитична и синтетична активност, ниско ниво на когнитивна и комуникативна активност, неформирани умствени операции. Разбирането на речта на ниво сложни граматични структури и форми на изразяване на пространствени и времеви отношения е трудно. При значителна част от децата речта се доближава по показатели до речта на умствено изостаналите, за които разказът по сложна картина е недостъпен. Според Т.А. Фотекова, при значителна част от децата с умствена изостаналост може да се предположи наличието на комплексен дефект - системно недоразвитие на речта. Ако на ежедневно ниво речевата комуникация не създава затруднения, тогава вербализацията на възприеманите и собствените действия е затруднена, което пречи на развитието на умствената дейност като цяло и формирането на когнитивно отношение към речевата реалност.

Задачите на развитието на речта се решават в хода на всяка педагогическа дейност, опосредствана от речта, и в специално организирани часове за развитие на всички аспекти на речта и речевото мислене.

При деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост има качествено изоставане в развитието на емоциите, което се проявява в немотивирани промени в настроението, контрастни прояви на емоции, афективни реакции и повишена емоционална лабилност. Недостатъчното развитие на емоционалната сфера се проявява в липсата на взаимодействие с връстниците и намаляването на нуждата от обич. При деца с умствена изостаналост е трудно да разберат собствените си и чужди емоции, не се формира емпатия.

Като се има предвид значението на социалното и емоционалното развитие за формирането на социална и комуникативна възрастова компетентност, е необходимо като коригиращ компонент да се включат задачите за формиране на развитието на емоционалната сфера във всички видове педагогическа комуникация и съвместни дейности на възрастен и дете и формират специална система от класове за развитие, както с психокорекционна, така и с психологическа педагогическа ориентация.

При деца с умствена изостаналост недостатъчното фокусиране на възприятието води до неговата фрагментация и слаба диференциация. За такива деца обикновено се казва, че те „слушат, но не чуват, гледат, но не виждат“. Недостатъците във възприятието са свързани с недостатъчното развитие на аналитичната и синтетична дейност в зрителната система, особено когато моторният анализатор участва във визуалното възприятие. Следователно най-значимото изоставане се наблюдава в пространственото възприятие, което се основава на интеграцията на зрителните и двигателните усещания. Още по-голямо изоставане при такива деца е отбелязано във формирането на интеграцията на зрителни и слухови усещания.

Слуховото възприятие на по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост се характеризира със същите характеристики като зрителното възприятие. Тези затруднения, отразяващи недостатъчността на аналитичната и синтетична дейност, се проявяват в трудностите при възприемане и разбиране на речеви инструкции.

Тактилното възприятие е сложно, съчетава тактилни и двигателни усещания. Наблюдаваните затруднения са свързани с недостатъчността на междусетивните връзки и с недостатъчното развитие на тактилната и двигателната чувствителност.

Изоставането в развитието на двигателните усещания се проявява в неточност, диспропорционалност на движенията, двигателна неловкост, трудности при възпроизвеждане на пози.

Завършвайки характеристиката на сензорно-перцептивната сфера на децата с умствена изостаналост, ние подчертаваме основните причини за нейната недостатъчност: ниска скорост на получаване и обработка на информация; неформирани перцептивни действия поради нарушения на аналитичната и синтетичната активност, нарушаване на трансформацията на сензорна информация в централната връзка на анализатора, което води до създаване на холистичен образ на обекта; липса на формиране на ориентираща дейност, неспособност да се взират и слушат обекта на изследване.

И така, децата с умствена изостаналост имат специфични характеристики на развитието на възприятието: има пасивност на възприятието; липсва целенасоченост, редовност при изследването на обекта; нарушават се основните свойства на възприятието (обективност, цялостност, структура, постоянство, смисленост, обобщеност и избирателност); има ниско ниво на развитие на образното възприятие; ниско ниво на развитие на перцептивните действия.

Библиография:

Калашникова Т.А. Готовност за училище на деца от предучилищна възраст с умствена изостаналост. - М .: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 с.
Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическо изследване на деца с нарушения в развитието. М.: Издателство "Книголюб", 2015 г. 160 с.
Переслени Л.И. Забавено умствено развитие: Въпроси на диференциация и диагностика / L.I. Переслени // Въпроси на психологията.- 2015. - № 1.
Ryndina E. Когнитивно развитие на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост и OHP. Насоки. - М.: Детство-Прес, 2014. - 176 с.

Методическо развитие по темата "Особености на възприятието на деца с умствена изостаналост"

Въведение…………………………………………………………………………………3

1. Теоретични основи за изучаване на характеристиките на възприятието при умствена изостаналост………………………………………………………………………………….4

2. Особености на психиката на деца с умствена изостаналост. ………………………………………………………………………………………5

3. Особеността на възприятието при деца с умствена изостаналост. …………………………………………………………………………………………6

4. Особеността на визуалните форми на възприятие при деца с умствена изостаналост………………... 8

4.1 Цветово възприятие…………………………………………………………………9

4.2 Визуално възприемане на формата…………………………………………….10

4.3 Визуално възприемане на стойността……………………………………………10

4.4 Характеристики на развитието на ориентацията в пространството……………………11

5. Особености на сетивното възприятие на деца с умствена изостаналост……………………………………………………………………………….12

6. Особеността на слуховото възприятие на деца с умствена изостаналост……………………………………………………………………………….13

7. Оригиналността на тактилното (тактилно) възприятие на деца с умствена изостаналост……………………………………………………………….15

8. Особеностите на обонятелните и вкусовите възприятия на деца с умствена изостаналост……………………………………………………………….17

9. Особеността на възприемането на времето……………………………………………………………………………………………18

Заключение…………………………………………………………………………… 18

Използвана литература……………………………………………………………………19

Въведение

Възприятието е много важен елемент в процеса на опознаване на околния свят. От раждането си или дори по-рано детето е в състояние да възприема света около себе си с помощта на сетивата си и едва след това се научава да запаметява и анализира получената информация. Дори най-малките деца възприемат и реагират на ярки цветове, гласове, интонации, музика, допир. С напредване на възрастта те вече съзнателно се стремят да виждат, чуват, усещат и вкусват повече. На този етап те вече могат да обобщават получената информация и съзнателно да изразяват отношението си към това, което възприемат.

Възприятието при деца с умствена изостаналост е повърхностно, те често пропускат съществените характеристики на нещата и предметите. Във връзка с нарушението на зрителното и слухово възприятие при деца с умствена изостаналост, пространствените и времеви представи не са достатъчно формирани.

1. Теоретични основи за изучаване на особеностите на възприятието при умствена изостаналост

Възприятието е осъзнаване на чувствено даден обект или явление. Във възприятието обикновено имаме свят от хора, неща, явления, които са изпълнени с определено значение за нас и са въвлечени в различни взаимоотношения. Възприемането на обекта никога не се извършва на елементарно ниво: то обхваща най-високите нива на умствена дейност.Разграничават се следните свойства на възприятието: обективност (приписване на информация, получена от външния свят, на този свят); цялост (възприятието дава цялостен образ на обект. Формира се въз основа на обобщение на знанията за отделните свойства и качества на обект, получени под формата на различни усещания; структурност (източникът на структурното възприятие се крие в характеристиките на самите отразени обекти); постоянство (относителното постоянство на някои свойства на обектите при промяна на условията) Постоянството се наблюдава най-вече при зрителното възприятие на цвета, размера и формата на обектите); смисленост на възприятието (съзнателното възприемане на обект означава психическото му назоваване, т.е. приписването му на определена група, клас, обобщаването му в дума); аперцепция (възприятието зависи не само от дразненето, но и от самия субект. Зависимостта на възприятието от съдържанието в психичния живот на човека, от характеристиките на неговата личност се нарича аперцепция. Класификациите на възприятието се основават на разликите в участващите анализатори В съответствие с това кой анализатор играе преобладаваща роля във възприятието, има зрителни, слухови, тактилни, кинестетични, обонятелни и вкусови възприятия.В основата на друг вид класификация на възприятията са формите на съществуване на материята: възприятие на пространство (комбинирайки работата на визуални, тактилно-кинестетични и вестибуларни анализатори); възприемане на времето възприятие на движение (при възприемането на движението косвените знаци несъмнено играят важна роля, създавайки косвено впечатление за движение. По този начин впечатлението за движение може да причини необичайно положение на тялото в покой.По този начин възприятието е визуално-образно отражение не действащи в момента върху сетивата на предмети и явления от действителността в съвкупността от техните различни свойства и части. Има такива свойства на възприятието като обективност, цялостност, постоянство, структурирано възприятие. Също така разграничете възприятието за време, възприятието за движение и възприятието за пространство.

2. Особености на психиката на деца с умствена изостаналост. Умствената изостаналост (MPD) е синдром на временно изоставане в развитието на психиката като цяло или на отделни нейни функции, забавяне на скоростта на реализация на възможностите на тялото, често се открива при постъпване в училище и се изразява в липса на общ запас от знания, ограничени идеи, незрялост на мисленето, нисък интелектуален фокус, преобладаване на игрови интереси, бързо пренасищане в интелектуалната дейност. В рамките на психолого-педагогическия подход е натрупан доста голям материал, посочващ специфичните характеристики на децата с умствена изостаналост, които ги отличават, от една страна, от децата с нормално умствено развитие, а от друга, от деца с умствена изостаналост. Тези деца нямат специфичен слух, зрение, опорно-двигателен апарат, тежки говорни нарушения, нямат умствена изостаналост. В същото време повечето от тях имат полиморфни клинични симптоми: незрялост на сложни форми на поведение, недостатъци в целенасочената дейност на фона на повишено изтощение, нарушена производителност и енцефалопатични разстройства. Паметта на децата с умствена изостаналост се отличава с качествена оригиналност. На първо място, децата имат ограничено количество памет и намалена сила на запаметяване. Характеризира се с неточно възпроизвеждане и бърза загуба на информация. Най-много страда вербалната памет. Разглеждането на особеностите на развитието на речта при деца с умствена изостаналост заслужава специално внимание. Много от тях се характеризират с дефекти в звуковото произношение, недостатъци във фонематичното възприятие. При децата с умствена изостаналост в една или друга степен са нарушени всички предпоставки за развитие на мисленето. Децата трудно се концентрират върху задачата. Тези деца имат нарушено възприятие, те имат доста оскъден опит в арсенала си - всичко това определя особеностите на мисленето на дете с умствена изостаналост. Мисленето при деца с умствена изостаналост е по-сигурно, отколкото при деца с умствена изостаналост, способността за обобщаване, абстрахиране, приемане на помощ и прехвърляне на умения в други ситуации е по-запазена. Общи недостатъци на умствената дейност на деца с умствена изостаналост: липса на формиране на когнитивна, мотивация за търсене (децата са склонни да избягват всякакви интелектуални усилия); липсата на ясно изразен индикативен етап при решаването на психични проблеми; ниска умствена активност; стереотипно мислене, това е стереотипно. До старша предучилищна възраст децата с умствена изостаналост все още не са формирали ниво на вербално и логическо мислене, съответстващо на възрастовите възможности - децата не отделят значими характеристики при обобщаване, а обобщават или по ситуационни, или по функционални характеристики. При деца с умствена изостаналост се отбелязват следните характеристики на вниманието: ниска концентрация на вниманието (неспособността на детето да се съсредоточи върху задача, върху каквато и да е дейност); бърза разсейваемост; бързо изтощение и умора; ниско ниво на стабилност на вниманието (децата не могат да се занимават с една и съща дейност за дълго време); тесен фокус. Произволното внимание е по-силно нарушено. По този начин умствената изостаналост се проявява в бавно съзряване на емоционално-волевата сфера, както и в интелектуална недостатъчност. Последното се проявява в това, че интелектуалните способности на детето не съответстват на възрастта. В умствената дейност се открива значително изоставане и оригиналност. Всички деца с умствена изостаналост имат недостатъци в паметта и това се отнася за всички видове запаметяване: неволно и доброволно, краткосрочно и дългосрочно. Изоставането в умствената дейност и характеристиките на паметта се проявяват най-ясно в процеса на решаване на проблеми, свързани с такива компоненти на умствената дейност като анализ, синтез, обобщение и абстракция.

3. Особеността на възприятието при деца с умствена изостаналост. Децата с умствена изостаналост се характеризират предимно с недостатъчни, ограничени, фрагментарни познания за света около тях. Това не може да се дължи само на бедността на опита на детето (всъщност самата бедност на опита се дължи до голяма степен на факта, че възприятието на децата е дефектно и не предоставя достатъчно информация): с умствена изостаналост, такива свойства на възприятието като се нарушават обективността и структурата. Това се проявява във факта, че децата трудно разпознават обекти, които са в необичайна перспектива. Освен това те трудно разпознават обекти в контурни или схематични изображения, особено ако са зачертани или се припокриват. Децата не винаги разпознават и често смесват подобни по очертание букви или отделни техни елементи. Целостта на възприятието също страда. Децата с умствена изостаналост имат затруднения, ако е необходимо, да изолират отделни елементи от обект, който се възприема като цяло. Тези деца се затрудняват да завършат изграждането на цялостен образ за която и да е част от него, самите изображения на обекти в представянето на децата не са достатъчно точни, а самият брой образи - изображения, които имат, е много по-малък в сравнение с нормалното развиващи се деца. Бавно се формира цялостен образ на отделните елементи. Например, ако на нормално развиващо се дете се покажат три произволно разположени точки на екрана, то веднага неволно ще ги възприеме като върхове на въображаем триъгълник. При изоставане в умственото развитие формирането на такъв единичен образ изисква повече време. Тези недостатъци на възприятието обикновено водят до факта, че детето не забелязва нещо в света около себе си, „не вижда“ много от това, което учителят показва, демонстрира визуални средства, снимки. Съществен недостатък на възприятието при тези деца е значителното забавяне на обработката на информацията, идваща от сетивата. В условията на краткотрайно възприемане на определени обекти или явления много детайли остават "неуловени", сякаш невидими. Дете с умствена изостаналост възприема по-малко количество материал за определено време от нормално развиващия се връстник. Скоростта на възприятие при деца с умствена изостаналост става значително по-ниска от нормалната за дадена възраст, всъщност, при всяко отклонение от оптималните условия. Такъв ефект се упражнява от слаба осветеност, завъртане на обект под необичаен ъгъл, наличие на други подобни обекти в близост (с визуално възприятие), много честа смяна на сигнали (обекти), комбинация, едновременно появяване на няколко сигнали (особено със слухово възприятие). А. Н. Цимбалюк смята, че децата с умствена изостаналост се характеризират с обща пасивност на възприятието, която се проявява в опити да се замени по-трудна задача с по-лесна, в желанието да се „слезе“ възможно най-бързо. Тази особеност обуславя наличието у децата на изключително ниско ниво на анализиращо наблюдение, което се проявява в: ограничено количество анализ; преобладаването на анализа над синтеза; смесване на съществени и несъществени характеристики; преференциално фиксиране на вниманието върху видимите различия на обектите; рядко използване на обобщени термини, понятия. Децата с умствена изостаналост нямат целенасоченост, редовност в изследването на обекта, независимо какъв канал на възприятие използват (визуален, тактилен или слухов). Търсещите действия се характеризират със случайност, импулсивност. Когато изпълняват задачи за анализ на обекти, децата дават резултат, който е по-малко пълен и с липса на точност, пропускане на малки детайли и едностранчивост. З. М. Дунаева, изследвайки процеса на пространствено възприятие при деца с умствена изостаналост, стигна до извода, че тази категория деца има силно нарушена ориентация в пространството. Това допълнително влияе негативно върху формирането на графични умения за писане и четене. С възрастта възприятието на децата с умствена изостаналост се подобрява, особено показателите за време за реакция, които отразяват скоростта на възприятие, се подобряват значително. Недостатъците в зрителното и слуховото възприятие при децата, които приписваме на умствената изостаналост, се отбелязват и от чуждестранни автори, като V. Cruikshank; М. Фростиг; С. Къртис и др.. Разгледаните недостатъци на възприятието могат да бъдат преодолени чрез специални коригиращи класове, които трябва да включват развитието на ориентиращата дейност, формирането на перцептивни операции, активната вербализация на процеса на възприемане и разбиране на образи. По този начин при деца с умствена изостаналост има такива характеристики на възприятието като забавяне на възприемането и обработката на информация; намалена активност на възприятието; недостатъчна пълнота и точност на възприятието; липса на фокус; ниско ниво на аналитично възприятие; нарушена зрително-моторна координация; материал от дете с умствена изостаналост се възприема повърхностно.

4. Особеността на визуалните форми на възприятие при деца с умствена изостаналост

Множество проучвания на зрителното възприятие при деца с умствена изостаналост показват, че въпреки липсата на сензорни увреждания (т.е. намаляване на зрителната острота и загуба на зрителни полета), те извършват много рецептивни зрителни операции по-бавно от техните нормално развиващи се връстници. Според Томин Т. Б. намаляването на ефективността на възприятието неизбежно трябва да доведе до относителна бедност и недостатъчна диференциация на визуални образи - представи, което много често се наблюдава при деца с умствена изостаналост (при липса на коригираща и развиваща работа с тях). В допълнение, резултатите от изследванията на Бели B.I., както и на други учени, предполагат, че нарушението в развитието на формите на зрителното възприятие, определено при деца с умствена изостаналост, се дължи както на незрелостта на десния фронтален лоб, така и на забавяне на съзряването на структурите на лявото полукълбо, които осигуряват възприемане на активност и воля.

Напоследък електрофизиологичните наблюдения позволиха да се потвърди хипотезата за недоразвитие на функциите на лявото полукълбо при деца с умствена изостаналост. Това е една от основните причини процесите на формиране на цветово разпознаване, ориентация в пространството и разграничаване на размера, които протичат съвсем спонтанно при нормално развиващите се деца, се формират по-късно при деца с умствена изостаналост и не може да се работи по тяхното развитие. спонтанно, но изисква значителни усилия учители. Какви са особеностите на развитието на визуалните форми при деца с умствена изостаналост?

4.1 Цветоусещане

Една от характеристиките на зрителното възприятие на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост е неговата липса на диференциация: те не винаги точно разпознават цвета и цветовите нюанси, присъщи на околните предмети. Техните процеси на цветова дискриминация, в сравнение с нормата, изостават в развитието си. Така че до двегодишна възраст децата с умствена изостаналост обикновено различават само два цвята: червен и син, а някои дори не правят това. Едва до три-четиригодишна възраст те развиват способността да разпознават правилно четири наситени цвята: червено, синьо, жълто, зелено. На пет-шестгодишна възраст децата започват да различават не само тези цветове, но (при специална работа) и бяло и черно. Те обаче трудно назовават слабо наситените цветове. За да обозначат цветови нюанси, децата в предучилищна възраст понякога използват имена, получени от имената на предмети (лимон, тухла и др.). Най-често те се заменят с имена на основни цветове (например розово - червено, синьо - синьо). Способността за разграничаване на основните цветове и техните нюанси при децата се появява едва на седемгодишна възраст, а при някои дори по-късно. В допълнение, децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост за дълго време, в сравнение с нормата, не са в състояние правилно да се ориентират в имената на обекти, за които определен цвят е постоянна, типична характеристика. Например, нормално развиващите се деца на пет или шест години правилно разбират задачите и изброяват предмети с червен цвят (червен светофар, огън), зелен (дърво, трева през лятото и т.н.), жълт (слънце, яйчен жълтък). За разлика от тях, децата с умствена изостаналост на същата възраст назовават много предмети, за които даден цвят не е характерен, постоянен признак: дрехи, играчки, т.е. онези обекти, които съставляват непосредствената среда или случайно попадат в зрителното поле.

Неточното разпознаване от деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост на цвета и цветовите нюанси, присъщи на предметите, намалява способността им да познават света около тях и това от своя страна има отрицателен ефект върху по-нататъшните образователни дейности. За да се помогне на дете с умствена изостаналост, е необходима навременна специална квалифицирана педагогическа помощ. Само в този случай ще бъде възможно да се повиши нивото на развитие на такова дете.

4.2 Визуално възприемане на формата

Децата с умствена изостаналост имат различна способност за формиране на дискриминация (въз основа на равнинни и обемни геометрични форми). Но тук също трябва да се отбележи, че тази способност се формира сравнително по-късно, отколкото при нормално развиващите се деца. Така че на петгодишна възраст децата с умствена изостаналост слабо разграничават и назовават основните геометрични фигури. Те особено трудно правят разлика между кръг и овал, квадрат и правоъгълник. Триъгълникът им се дава по-лесно от всички по-горе. Разграничаването на формата на такива геометрични фигури като ромб, куб, топка, конус, цилиндър се среща само в училищна възраст. Но ситуацията може да се промени значително, ако детето започне навреме да извършва коригираща и развиваща работа. Изводът е, че в повечето случаи децата настигат нормално развиващите се връстници. Един от най-ярките примери за развитието на функцията за визуално възприятие на формата е играта. Например такива игри като „Намерете своята половинка“, „Намерете ключа за мечката“, „Лото“ (геометрични) и др. Развитието на играта е приемливо у дома, но е по-добре това и много повече да се извършва под ясното ръководство на специалисти.

4.3 Визуално възприемане на величината

Размерът е относително понятие. Идеята за него се формира много повече труд, отколкото концепцията за цвят и форма. Следователно представата за ценност е най-слабо формирана при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Но в същото време визуалното съотношение е на доста високо ниво. Трудности възникват при разграничаване на признак по име и с неговото самостоятелно име. В житейски ситуации децата с умствена изостаналост оперират само с понятията „голям“ и „малък“, всякакви други понятия: „дълъг – къс“, „широк – тесен“ и др. се използват само недиференцирани или асимилирани. На шест или седем години те могат да сравняват по размер малък брой предмети: два или три.

Всичко по-горе ни позволява да преценим изоставането в развитието на визуалното възприятие на величината при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост спрямо нормата. Това налага провеждането на корекционно-педагогическа работа с тях за развитие и формиране на тази способност.

4.4 Характеристики на развитието на ориентацията в пространството

Пространствената ориентация е един от важните видове човешка дейност. Необходим е за много дейности. Учените, които са изследвали деца с умствена изостаналост, отбелязват слабата им ориентация в околното пространство. Пространствените смущения се оценяват от много изследователи като един от най-честите дефекти, срещани в ZPR. В развитието на космическото познание от нормално развиващите се деца психолозите разграничават три основни етапа. Първият от тях предполага, че детето ще има възможност да се движи, активно да се движи в пространството и по този начин да заема удобни позиции за гледане на околната среда. Вторият е свързан с овладяването на обективни действия, които позволяват разширяване на практическия опит за познаване на свойствата на обектите и техните пространствени отношения. Третият етап започва с развитието на речта, т.е. с появата на способността за отразяване и обобщаване на пространствени категории в словото. От голямо значение е овладяването на предлози, които изразяват пространствени отношения, и наречия, с помощта на които се указват посоките. Децата с умствена изостаналост също преминават през три основни етапа на космическо познание, но на по-късна дата и с известна оригиналност. Неловкостта и липсата на координация на движенията, обикновено характерни за тази група деца, оказват негативно влияние върху формирането на възможността за визуално запознаване с това, което е в относителна близост до детето. Също така, децата с умствена изостаналост се характеризират със забавяне и недостатъци във формирането на обективни действия и произволни движения, свързани с тях, което от своя страна влияе негативно върху формирането на способността за навигация в околното пространство при тази категория деца. Дефектното развитие на вербално-логическото мислене не дава основа за пълно разбиране на пространствената ситуация, в която детето по една или друга причина трябва да се движи. Децата с умствена изостаналост дълго време не се ориентират по страните на собственото си тяло и тялото на събеседника. За тях е трудно да разграничат връзките между обектите. Трудно се ориентират в пространството на листа, както и в голямо пространство - в група, физкултурен салон, на двора.

Това води до извода, че при децата с умствена изостаналост е необходимо целенасочено развиване на способността за пространствена ориентация чрез корекционно-педагогическа работа с тях. Така че, обобщавайки всичко по-горе, можем да заключим, че развитието на визуалните форми на възприятие при деца с умствена изостаналост е различно в сравнение с нормално развиващите се деца: различни времеви характеристики, качествено различно съдържание, непълноценност и неравномерно съдържание. Очевидно такива недостатъци не могат да бъдат отстранени сами по себе си, необходима е ясна, обмислена и най-важното - навременна стратегия за развитие и корекция на зрителното възприятие при децата. Само в този случай е възможен благоприятен изход в развитието на детето. Повечето от децата с умствена изостаналост, с които се провежда корекционно-педагогическа работа, впоследствие достигат нивото на нормата.

5. Особеността на сетивното възприятие на деца с умствена изостаналост.

Проблемите на сензорното развитие на деца с умствена изостаналост бяха разгледани от учени като L.S. Венгер, А.В. Запорожец, А. А. Катаева, Н. Н. Поддяков, А. П. Усова.

Формирането на цялостен образ на обектите е резултат от сложно взаимодействие на усещания и следи от възприятия, които вече присъстват в кората на главния мозък. Именно това взаимодействие е нарушено. При децата процесът на възприятие е затруднен: скоростта му е намалена, обемът е стеснен, точността на възприятието (зрително, слухово, тактилно-моторно) е недостатъчна. В изследването на П.Б. Шошина и Л.И. Переслени (1986) разкрива, че децата с умствена изостаналост за единица време възприемат по-малко количество информация, т.е. скоростта на извършване на перцептивни операции е намалена. Ориентирането и изследователската дейност, насочена към изучаване на свойствата и качествата на обектите, са трудни. Такива деца се нуждаят от повече време за получаване и обработка на зрителни, слухови и други впечатления. Това е особено очевидно при трудни условия. Една от особеностите на децата е, че сходните качества на предмети се възприемат от тях като еднакви (овал, например, се възприема като кръг). Отклоненията в развитието на сензорните стандарти се свързват, като правило, с факта, че тези стандарти са предметни, а не обобщени, както и защото децата с умствена изостаналост не са формирали такива понятия като форма, цвят, размер, които обикновено се появяват при 3-4 годишни. Липсата на формиране на стандарти също пречи на развитието на действията, свързващи обекти със стандарта, тъй като децата не виждат разликата между топка и балон, не различават предмети, които са подобни по цвят и не могат да подредят фигурите по размер . Следователно такова действие като моделиране (т.е. разлагане на обект на стандарти, от които се състои) може да не се формира при такива деца дори до края на предучилищната възраст, въпреки че обикновено те трябва да се появят до петгодишна възраст. Необходими са повече практически опити и приспособления при решаване на визуално-практически задачи (дъска на Сеген, кутия с формуляри и др.), Децата се затрудняват да изследват предмета. В същото време децата с умствена изостаналост могат практически да съпоставят предмети по цвят, форма и размер. Основният проблем е, че техният сетивен опит не се обобщава дълго време и не се фиксира в думата, отбелязват се грешки при назоваването на признаци на цвят, форма, параметри на размера. По този начин референтните представяния не се генерират своевременно. Детето, назовавайки основните цветове, се затруднява да назове междинни, светли нюанси, използва недиференцираното обозначение на параметрите на размера „голям - малък“ и не назовава признаците на дължина, ширина, височина, дебелина. По този начин умствената изостаналост на детето се характеризира с недостатъчност и разпокъсаност на представите за околния свят, основните причини за които са нарушаването на такива свойства на възприятието като обективност и структура. Както и наличието на непълноценност на фините форми на зрително и слухово възприятие, пространствени и времеви смущения, недостатъчност на планирането и изпълнението на сложни двигателни програми. Недостатъците в сензорното развитие на детето в предучилищна възраст е трудно, а понякога и невъзможно, да се компенсират в по-късна възраст. Това показва необходимостта от организиране на процеса на сензорно обучение на деца с умствена изостаналост възможно най-рано.

6. Особеността на слуховото възприятие на деца с умствена изостаналост

Слуховата модалност на възприятието е най-мощният източник на интегрирана сетивна работа на човешкия мозък, е важен структурен компонент на слухово-речевата система, свързана е с всички други модалности на възприятието поради звуковата природа на езика и обозначаването функция на речта. Слуховото възприятие на по-младите деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост се характеризира със същите характеристики като зрителното. Тези затруднения, отразяващи недостатъчността на аналитичната и синтетична дейност, се проявяват в трудностите при възприемане и разбиране на речеви инструкции. Има значително изоставане в развитието на показателите за слухово възприятие: възприемането на опозиционни звуци е трудно, изолирането на думите от звуковия поток; тактилно възприятие: възприемане на знаци на обекти, графични знаци. Характерни са трудности при диференциацията на опозиционни звуци по ухо, смесване на групи звуци, нарушения на ритмичната структура на сричковите редове; пропуски на думи при изолиране на думи от звуковия поток, изкривяване на звуковата структура на думите. При възприемане на словесна инструкция се възприема само част от нея. Децата с умствена изостаналост се отличават с повишен отговор на външни звукови сигнали, значителен брой корекции на собствените си отговори. Още по-голямо изоставане се наблюдава при формирането на визуално-слуховата интеграция, която е от първостепенно значение при обучението по ограмотяване. Няма трудности при възприемането на прости слухови въздействия. Децата обикновено реагират рано и правилно на интонацията на възрастен, който се обръща към тях, но късно започват да разбират речта, отправена към тях. Причината е забавеното съзряване на фонематичния слух - основата за възприемане на речта на другите. Определена роля играе и характерната обща липса на когнитивна дейност, нестабилност на вниманието и двигателна недостатъчност. При деца с умствена изостаналост няма правилно съответствие между думата, обозначаваща предмет и конкретно изображение. Недостатъчно възприемайки и разбирайки обекти и явления от заобикалящата действителност, учениците не изпитват нужда от тяхното точно обозначаване. Натрупването на думи, обозначаващи свойствата и качествата на предмети и явления, се извършва много по-бавно, отколкото при връстници с нормално развитие. Има някои трудности при диференциацията на звуците на речта (което показва недостатъците на фонематичния слух), които са най-изразени в трудни условия: с бързо произнасяне на думи, в многосрични и близко произнесени думи. Децата трудно различават звуковете в една дума. Тези трудности, отразяващи недостатъчността на аналитичната и синтетична дейност в звуковия анализатор, се разкриват, когато децата се учат да четат и пишат. Резултатите, получени в хода на изследването, показват, че състоянието на процесите на фонематичен анализ и синтез при деца с умствена изостаналост е на ниско ниво. И така, фонематичният анализ и синтез са нарушени при всички деца с умствена изостаналост с преобладаващо недоразвитие на някои операции. При изследването на тази операция беше отбелязано, че елементарната форма на фонематичен анализ е най-развита при децата: изолирането на звук на фона на дума, определянето на броя на звуците в думата и установяването на последователността на звуците в една дума е нарушена. Причината за погрешния избор на броя на звуците се крие в неспособността на децата да разделят сричката на съставните й звуци, а невъзможността да се определи последователността на звуците се обяснява с трудността да се поддържа звуков ред, като едновременно с това се работи с това ред. Най-трудната операция за деца с умствена изостаналост беше операцията по съставяне на дума от звуци. Допуснатите грешки се дължат на несформираност на функцията на езиковия синтез като умствено действие и зависят от сложността на езиковия материал. Създаването на основа за по-пълно овладяване на речта е възможно чрез използването на игрови методи на работа, насочени към разграничаване на реч, музикални звуци и шумове; изпълнение на имитационни и различни двигателни упражнения с различни ритмични модели; свирене на детски музикални (включително шумови) инструменти и др. Състоянието на слуховото възприятие влияе върху ориентацията в околната среда: пространствената ориентация и различните видове дейности изискват способността да се разграничават звуци, шумове, да се локализират източниците на звук и да се определи посоката на звуковата вълна . Развитият фонематичен слух е основа и предпоставка за успешното ограмотяване, което е особено важно за учениците, които посещават средно училище.

7. Оригиналността на тактилното (тактилно), кинестетично възприятие на деца с умствена изостаналост

Особено значение се отдава на развитието на докосването, тъй като недостатъците на неговото развитие влияят негативно върху формирането на визуално-ефективно мислене и в бъдеще върху работата с изображения. С помощта на докосването информацията, получена от други анализатори, се изяснява, разширява и задълбочава, а взаимодействието на зрението и докосването дава по-добри резултати в познанието. Ръцете са органът на допир. Допирът се осъществява от цяла сензорна система от анализатори: кожно-тактилен, моторен (кинестетичен, кинетичен), визуален. Пасивността и недостатъчната целенасоченост на тактилната дейност при деца с умствена изостаналост не могат да дадат пълна картина на обекта, който се изучава; те се характеризират с ориентация към отделни, често незначителни характеристики на обекта. Различните обекти имат редица свойства, които не могат да бъдат известни само с помощта, например, на визуален или слухов анализатор. Говорим за разграничаване на повърхностите на предметите чрез докосване (меки, твърди, грапави, бодливи и др.), Определяне на техния температурен режим (горещ, студен и т.н.) и вибрационни възможности. Тактилните усещания, които възникват по време на последователното палпиране на обект, избора на неговия контур (или обем), повърхност, позволяват на децата да изяснят знанията си за материалите, техните свойства и качества и да формират обобщена представа за самия обект . Сложността на създаването на тактилен образ на обект при дете се обяснява с неговото формиране въз основа на синтеза на маса от тактилни и кинестетични сигнали, пълноценната работа на кожно-механичния анализатор и развитието на мускулно-скелетната чувствителност. Формирането на усещания от този тип при деца с умствена изостаналост е много по-трудно. Изследването разкри: пасивност и недостатъчна целенасоченост на тактилната дейност на учениците; непоследователност на движенията на ръцете, изоставане в развитието на двигателните усещания, се проявява в неточни и непропорционални движения, които оставят впечатление за двигателна неловкост при децата, както и в трудностите при възпроизвеждане, например, на позите на ръцете им, определени от възрастни, импулсивност, бързане, недостатъчна концентрация на всички дейности и съответно голям брой грешки при разпознаване на обекти. Обикновено такива деца се задоволяват с първото разпознаване на обект, което се основава на един или два неспецифични признака, и не правят допълнителни опити да проверят правилността на своето решение. В същото време много информативни характеристики на обект (обект, явление) остават невъзприети. Тактилното възприятие е сложно, съчетава тактилни и двигателни усещания. Наблюдаваните затруднения са свързани с недостатъчността на междусетивните връзки и с недостатъчното развитие на тактилната и двигателната чувствителност. Изоставането в развитието на тактилното възприятие е много по-изразено. В хода на възрастовото развитие недостатъчността на възприятието се преодолява и колкото по-бързо, толкова по-осъзнати стават. По-бързо се преодолява изоставането в развитието на зрителното възприятие и слуховото възприятие. Тактилното възприятие се развива по-бавно. Сред показателите за тактилно възприятие най-големите трудности при деца с умствена изостаналост са отбелязани при диагностицирането на възприемането на признаци на обекти (дължина, дебелина, материал) и графични знаци. Учениците използват две основни стратегии: продължително, повтарящо се опипване или повърхностно, съпроводено с многобройни промени в варианта за отговор.

Кинестетичното възприятие (кожна, вибрационна чувствителност, т.е. повърхностна чувствителност) е изключително важен вид чувствителност, тъй като без тях е невъзможно да се поддържа вертикално положение на тялото, да се извършват сложно координирани движения. Кинестетичният фактор носи информация за относителното положение на двигателния апарат в статика и движение. Тя е тясно свързана с докосването, което помага да се осигурят по-фини и пластични подкрепления за сложни комплекси от ръце, крака, ръце, пръсти, артикулационни органи, очи и др. В сетивното познание тактилно-моторното възприятие преобладава над чисто визуалното. Формирането на представи на детето за схемата на собственото му тяло се формира изключително на кинестетична основа. И. П. Павлов нарича кинестетични или проприоцептивни възприятия работа на двигателен анализатор. За да се гарантира точността на движенията, е необходимо да се анализира съпротивлението на околните предмети, което трябва да се преодолее с едно или друго мускулно усилие. Кинестетичното възприятие, или двигателният компонент (мускулно-ставна чувствителност, т.е. дълбока чувствителност), е водещо в изпълнението на зрително-моторни, слухово-моторни, координационно-моторни фактори. Способността за фокусиране на вниманието, мобилизирането на сензорно-моторната памет, формираната визуално-моторна и вестибуларно-моторна координация също служат като основа за формирането на когнитивната активност на детето. Отклоненията в развитието на двигателните умения засягат динамиката не само на двигателните умения, но и на мисловните процеси, формирането на речта и др.

8. Особеността на обонятелните и вкусовите възприятия на деца с умствена изостаналост

Един от основните проблеми е проблемът с възприемането на чувството за тежест, усещането за вкус, развитието на обонянието. Децата с умствена изостаналост са слабо запознати с възможностите за усещане за натиск, обонятелни, вкусови анализатори. Както показва практиката, е необходимо специално обучение, за да могат тези усещания да станат решаващи при запознаване с определени групи предмети (например козметични продукти, подправки и др.). Възприемането на обект (предмет, явление) с помощта на различни сетивни органи дава по-пълна и правилна представа за него, помага за разпознаването на обекта по едно или повече свойства (включително миризма, вкус и др.).

9. Особеността на възприемането на времето

Възприемането на времето включва формирането на временни понятия и представи у децата: ден, дни от седмицата, сезони. Това е много труден раздел за деца с умствена изостаналост, тъй като е трудно да си представим времето като обективна реалност: то винаги е в движение, течно, непрекъснато, нематериално. Времевите представяния са по-малко специфични от, например, пространствените представяния. Възприемането на времето вече не се основава на реални идеи, а на разсъждения за това какво може да се направи в даден интервал от време. Още по-трудно е у децата да формират представи за последователността на основните житейски събития и тяхната продължителност. Важно е да научите дете с умствена изостаналост да възприема усещането за време, тъй като осъзнаването на ежедневието на ученика, качеството на извършване на различни видове практически дейности през определен период от време и по-нататъшната социална адаптация зависят от способността за навигирайте във времето.

Заключение

На съвременния етап от развитието на предучилищното образование се наблюдават негативни тенденции в увеличаването на броя на децата с умствена изостаналост, дължащи се, от една страна, на неблагоприятната микросреда за развитието на децата, а от друга страна, на недостатъчно ниво на готовност на специалистите в предучилищните институции. Специалистите трябва да притежават система от теоретични познания, която да се фокусира върху особеностите на развитието на децата със забавено развитие. В допълнение, специалист, работещ с деца с умствена изостаналост, трябва да развие практически умения за диагностициране и коригиране на умствена изостаналост като цяло и когнитивни процеси в частност.

На настоящия етап предучилищната образователна институция трябва да проведе психологическо и педагогическо изследване на деца от "рискови групи", за да осигури навременна психокорекционна помощ на деца с неизразени отклонения. Периодът на предучилищното детство е най-благоприятен за интензивно интелектуално, емоционално, социално развитие. При условие на ранна диагностика и предоставяне на навременна корекционна и педагогическа помощ, децата с умствена изостаналост са в състояние да преодолеят умственото изоставане преди началото на систематичното образование. И така, при децата от тази категория има нарушения във възприемането на различни модалности и съответно във възприемането на обекти, явления и ситуации. Обърнете внимание, че идентифицираните характеристики на възприятието са ясно видими при деца както в предучилищна, така и в начална училищна възраст. Но, както показва практиката, те постепенно се изглаждат под въздействието на специално (коригиращо) обучение.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Ананиев Б.Г., Рибалко Е.Ф. Характеристики на възприемането на пространството при децата. – М.: Просвещение, 1964. – 321 с.

2. Виготски L.S. Педагогическа психология. – М.: АСТ. 2008 г., - 672 с.

3. Варламова О.И. Диагностика на ориентиращо-изследователските действия на деца от по-млада предучилищна възраст с нормално и забавено развитие // Специална психология. № 1(3), 2005. - С.69 - 74

4. Венгер Л.А. Възприятие и учене. - М.: Просвещение, 1969. - 363 с.

5. Дунаева З.М. Характеристики на пространствените представи при деца с умствена изостаналост и методи за тяхната корекция: Резюме на дисертацията. дис... канд. пед. науки. – М.: 1980-22 с.

6. Лурия А.Р. Лекции по обща психология. - Санкт Петербург: Питър, 2006 - 320 с.

7. Сиволапов С.К. Характеристики на фигуративната сфера при ученици с умствена изостаналост // Дефектология, 1988. № 2. - С.3.

8. Актуални проблеми на диагностицирането на умствена изостаналост при деца / Ed. К. С. Лебединская. - М.: Просвещение, 1981. - 191s.

9. Ананиев Б.Г., Рибалко Е.Ф. Характеристики на възприемането на пространството при децата. - М.: Просвещение, 1961.

10. Венгер Л.А., Пилюгина Е.Г., Венгер Н.Б. Възпитание на сетивната култура на детето. - М.: Просвещение, 1988. - 143 с.

11. Власова Т.А., Певзнер М.С. За децата с увреждания в развитието. - М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

12. Деца с умствена изостаналост / Изд. Т.А. Власова, В.И. Лубовски, Н.А. Ципина. - М.: Просвещение, 1984.- 256 с.

13. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическа диагностика на психичното развитие на децата. - М.: Просвещение, 1995.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

Хоствано на http://www.allbest.ru/

Модели и особености на развитието на възприятието при деца с умствена изостаналост

1. Психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост

1.1 Концепция и причиниумствена изостаналост

Умствената изостаналост (MPD) е нарушение на нормалното развитие, при което дете, достигнало училищна възраст, продължава да остава в кръга на предучилищните, игрови интереси. Концепцията за „забавяне“ подчертава временния (несъответствие между нивото на развитие и възрастта) и същевременно временния характер на изоставането, което се преодолява с възрастта толкова по-успешно, колкото по-рано се създават адекватни условия за обучение и развитие на децата от тази категория са създадени.

В психологическата и педагогическата, както и в медицинската литература се използват други подходи към разглежданата категория ученици: „деца с обучителни затруднения“, „изоставащи в обучението“, „нервни деца“. Но критериите, въз основа на които се разграничават тези групи, не противоречат на разбирането за същността на умствената изостаналост. В съответствие с един социално-педагогически подход такива деца се наричат "деца в риск".

Проблемът с леките отклонения в умственото развитие възниква и придобива особено значение както в чуждестранната, така и в местната наука едва в средата на 20 век, когато в резултат на бързото развитие на различни области на науката и техниката и усложняването на програми в общообразователните училища се появиха голям брой деца, които изпитваха затруднения в ученето. Учителите и психолозите отдадоха голямо значение на анализа на причините за този слаб напредък. Доста често това се обяснява с умствена изостаналост, която е придружена от насочването на такива деца в помощни училища, които се появяват в Русия през 1908-1910 г.

Въпреки това, по време на клиничния преглед, все по-често при много от децата, които са усвоили лошо програмата на общообразователното училище, не е възможно да се открият специфичните характеристики, присъщи на умствената изостаналост. През 50-60-те години. този проблем придоби особено значение, в резултат на което под ръководството на M.S. Певзнер, студенти Л.С. Виготски, специалист в областта на умствената изостаналост, започна цялостно изследване на причините за академичния неуспех. Рязкото увеличаване на академичната неуспех на фона на нарастващата сложност на програмите за обучение я накара да предположи наличието на някаква форма на умствена недостатъчност, която се проявява в условия на повишени образователни изисквания. Цялостното клинично, психолого-педагогическо изследване на трайно изоставащи ученици от училища в различни региони на страната и анализът на огромно количество данни са в основата на формулираните представи за децата с умствена изостаналост (ДПР).

Децата с умствена изостаналост включват деца, които нямат изразени увреждания в развитието (умствена изостаналост, тежко недоразвитие на речта, изразени първични недостатъци във функционирането на отделните анализаторни системи - слух, зрение, двигателна система). Децата от тази категория изпитват затруднения в адаптацията, включително и в училище, поради различни биосоциални причини. Трудностите, изпитвани от деца с умствена изостаналост, могат да се дължат не само на липса на внимание, незрялост на мотивационната сфера, обща когнитивна пасивност и намален самоконтрол, но и на недостатъчното развитие на индивидуалните умствени процеси, двигателни нарушения и нарушения на ефективността. Изброените по-горе характеристики не пречат на децата да усвояват общообразователни програми, но налагат тяхното адаптиране към психофизическите характеристики на детето.

С навременното осигуряване на система за корекционно-педагогическа, а в някои случаи и медицинска помощ, е възможно частично, а понякога дори напълно да се преодолее това отклонение в развитието.

Причини за умствена изостаналост.

Причините за умствена изостаналост са разнообразни. Рисковите фактори за развитие на умствена изостаналост при дете могат условно да бъдат разделени на основни групи: биологични и социални.

Сред биологичните фактори се разграничават две групи: биомедицински и наследствени.

Медицинските и биологичните причини включват ранни органични лезии на централната нервна система. Повечето деца имат анамнеза за обременен перинатален период, свързан предимно с неблагоприятния ход на бременността и раждането.

Според неврофизиолозите, активен растеж и съзряване на човешкия мозък се формира през втората половина на бременността и първите 20 седмици след раждането. Същият период е критичен, тъй като структурите на централната нервна система стават най-чувствителни към патогенни влияния, които забавят растежа и пречат на активното развитие на мозъка.

Рисковите фактори за вътрематочна патология включват:

Възрастна или много млада майка,

Тежестта на майката с хронична соматична или акушерска патология преди или по време на бременност.

Всичко това може да се прояви в ниско тегло при раждане на дете, в синдроми на повишена нервно-рефлексна възбудимост, в нарушения на съня и будността, в повишен мускулен тонус през първите седмици от живота.

Често умствената изостаналост може да бъде причинена от инфекциозни заболявания в ранна детска възраст, черепно-мозъчни травми и тежки соматични заболявания.

Редица автори разграничават наследствените фактори на умствената изостаналост, които включват вродена и включително наследствена непълноценност на централната нервна система на детето. Често се наблюдава при деца със забавен церебро-органичен генезис, с минимална мозъчна дисфункция. В литературата се подчертава преобладаването на момчетата сред пациентите с умствена изостаналост, което може да се обясни с редица причини:

По-висока уязвимост на мъжкия плод по отношение на патологични въздействия по време на бременност и раждане;

Сравнително по-ниска степен на функционална интерхемисферична асиметрия при момичетата в сравнение с момчетата, което води до по-голям резерв от компенсаторни възможности в случай на увреждане на мозъчните системи, които осигуряват по-висока умствена активност.

Най-често в литературата има указания за следните неблагоприятни психосоциални състояния, които влошават умствената изостаналост при децата. То:

нежелана бременност;

Самотна майка или отглеждане в непълни семейства;

Чести конфликти и несъгласуваност на подходите към образованието;

Наличието на престъпна среда;

Ниско ниво на образование на родителите;

Живот в условия на недостатъчна материална обезпеченост и дисфункционален живот;

Фактори на големия град: шум, дълго пътуване до и от работа, неблагоприятни фактори на околната среда.

Особености и видове семейно възпитание;

Ранна психическа и социална депривация на детето;

Стресови ситуации, в които се намира детето и др.

Въпреки това, комбинация от биологични и социални фактори играе важна роля в развитието на ZPR. Например неблагоприятната социална среда (извън и вътре в семейството) провокира и засилва влиянието на органични и наследствени фактори върху интелектуалното и емоционалното развитие на детето.

1.2 Класификация на умствената изостаналост

В клиничната и психолого-педагогическата литература са представени няколко класификации на умствената изостаналост.

Известният детски психиатър G.E. Сухарева, изучавайки деца, страдащи от постоянен неуспех в училище, подчертава, че диагностицираните при тях нарушения трябва да се разграничават от леките форми на умствена изостаналост. Освен това, както отбелязва авторът, умствената изостаналост не трябва да се идентифицира със забавяне на скоростта на умствено развитие. Умствената изостаналост е по-устойчиво интелектуално увреждане, докато умствената изостаналост е обратимо състояние. Въз основа на етиологичните критерии, т.е. причините за появата на ZPR, G.E. Сухарева открои следните негови форми:

Интелектуална недостатъчност поради неблагоприятни условия на околната среда, възпитание или патология на поведението;

Интелектуални разстройства по време на продължителни астенични състояния, причинени от соматични заболявания;

Интелектуални разстройства при различни форми на инфантилизъм;

Вторична интелектуална недостатъчност поради увреждане на слуха, зрението, дефекти в речта, четенето и писането;

Функционално-динамични интелектуални разстройства при деца в остатъчен стадий и отдалечен период на инфекции и увреждания на централната нервна система.

Изследване на М.С. Певзнер и Т.А. Власова направи възможно разграничаването на две основни форми на умствена изостаналост:

В.В. Ковалев идентифицира четири основни форми на ZPR:

b дизонтогенетична форма на умствена изостаналост, при която недостатъчността се дължи на механизмите на забавено или изкривено умствено развитие на детето;

b енцефалопатична форма на умствена изостаналост, която се основава на органично увреждане на мозъчните механизми в ранните етапи на онтогенезата;

b ZPR поради недоразвитие на анализаторите (слепота, глухота, недоразвитие на речта и др.), Поради действието на механизма на сензорна депривация;

Класификация V.V. Ковалева е от голямо значение при диагностицирането на деца и юноши с умствена изостаналост. Трябва обаче да се има предвид, че авторът разглежда проблема с умствената изостаналост не като независима нозологична група, а като синдром при различни форми на дизонтогенеза (церебрална парализа, говорно увреждане и др.).

Най-информативна за психолози и учители е класификацията на K.S. Лебединская. Въз основа на цялостно клинично, психологическо и педагогическо изследване на млади ученици с недостатъчен успех авторът разработи клинична систематика на умствената изостаналост.

Както и класификацията на В.В. Ковалев, класификация на K.S. Lebedinskaya е изградена въз основа на етиологичния принцип и включва четири основни варианта за умствена изостаналост:

Умствена изостаналост от конституционален произход;

Диагностицира се при деца с прояви на психически и психофизически инфантилизъм. В психологическата литература това означава изоставане в развитието, което се проявява чрез запазване в състояние на възрастен на физическата структура или черти на характера, присъщи на детството.

Разпространението на психичния инфантилизъм според някои автори е 1,6% сред детското население.

Причините за него най-често са относително леки мозъчни увреждания: инфекциозни, токсични и други, включително травма и фетална асфиксия.

В клиничната практика се разграничават две форми на психичен инфантилизъм: проста и сложна. В по-нататъшни изследвания бяха идентифицирани четири от основните му варианти: хармоничен (прост), дисхармоничен, органичен и психогенен инфантилизъм.

Хармоничният (прост) инфантилизъм се проявява в равномерно забавяне на темповете на физическо и психическо развитие на индивида, което се изразява в незрялост на емоционално-волевата сфера, което засяга поведението на детето и неговата социална адаптация. Името "хармоничен инфантилизъм" е предложено от G.E. Сухарева.

Клиничната му картина се характеризира с черти на незрялост, "детство" в соматична и психическа форма. Децата в растеж и физическо развитие изостават от връстниците си с 1,5-2 години, те се характеризират с живи изражения на лицето, изразителни жестове, бързи, резки движения. На преден план е неуморността в играта и умората при изпълнение на практически задачи. Особено бързо се отегчават от монотонни задачи, които изискват задържане на фокусирано внимание за доста дълго време (рисуване, броене, четене, писане). При пълноценен интелект се отбелязват недостатъчно изразени интереси към писане, четене и броене.

Децата се характеризират със слаба способност за психически стрес, повишена имитация, внушаемост. Въпреки това, на възраст 6-7 години, детето вече разбира и регулира поведението си доста добре в зависимост от необходимостта да изпълнява тази или онази работа.

Дисхармоничният инфантилизъм може да бъде свързан с ендокринни заболявания. Така че, при недостатъчно производство на хормона на надбъбречните жлези и хормоните на половите жлези на възраст 12-13 години, може да има забавяне на пубертета както при момчетата, така и при момичетата. В същото време се формират особености на психиката на тийнейджър, характерни за така наречения хипогенитален инфантилизъм. По-често характеристиките на незрялост се проявяват при момчетата. Юношите са бавни, бързо се уморяват, представянето е много неравномерно - по-високо сутрин. Открива се загуба на памет. Вниманието бързо се разсейва, така че ученикът прави много грешки. Интересите на юношите с хипогенитална форма на инфантилизъм са особени: например момчетата се интересуват повече от тихи дейности. Двигателните умения и способности не са добре развити, те са непохватни, бавни и непохватни. Тези деца с добър интелект се отличават с голяма ерудиция, но не винаги могат да използват знанията си в класната стая, тъй като са много разсеяни и невнимателни. Склонен към безплодни дискусии по всякакви теми. Те са много чувствителни, болезнено преживяват неуспехите си в училище и трудностите в общуването с връстници. Чувствам се по-добре в обществото на възрастните, където са известни като ерудирани. Признаци на хипогенитален инфантилизъм във външния вид на тийнейджър са невисок ръст, пълнота, „лунообразно“ лице и писклив глас.

Невропатният вариант на усложнения инфантилизъм се характеризира с наличието на слаби психични черти. Обикновено тези деца са много плахи, страхливи, зависими, прекалено привързани към майка си, трудно се адаптират в детски образователни институции. Такива деца от раждането заспиват много трудно, като имат неспокоен сън. Плахи, срамежливи по природа, за тях е трудно да свикнат с детския екип. В клас те са много пасивни, не отговарят на въпроси пред непознати. В своите интелектуални способности те понякога изпреварват връстниците си, но не знаят как да покажат знанията си - има несигурност в отговорите, което влошава разбирането на учителя за техните истински знания. Тези деца често имат страх от устен отговор. Изпълнението им бързо се изчерпва. Инфантилността се проявява и в пълна практическа бездарност. Двигателните умения са белязани от ъгловатост и бавност.

На фона на тези психични черти могат да възникнат така наречените училищни неврози. Детето не желае да посещава училище. Всяко соматично заболяване се посреща с радост, тъй като става възможно да останете у дома. Това не е мързел, а страх от раздяла с познатата среда, майко. Трудността на адаптирането към училище води до намаляване на усвояването на учебния материал, паметта и вниманието се влошават. Детето става летаргично и разсеяно.

Психогенният инфантилизъм, като специален вариант на инфантилизма, не е достатъчно проучен в домашната психиатрия и психология. Тази опция се счита за израз на ненормално формиране на личността в условията на неправилно възпитание. Обикновено се случва в семейства, където има едно дете, за което се грижат няколко възрастни. Това често пречи на детето да развие самостоятелност, воля, умения, а след това и желание за преодоляване на най-малките трудности.

При нормално интелектуално развитие такова дете се учи неравномерно, защото не е свикнало да работи, не иска самостоятелно да изпълнява и проверява задачи.

Адаптацията в екипа на тази категория деца е трудна поради такива черти на характера като егоизъм, противопоставяне на класа, което води не само до конфликтни ситуации, но и до развитие на невротично състояние у детето.

Специално внимание трябва да се обърне на децата с така нареченото микросоциално пренебрегване. Тези деца имат недостатъчно ниво на развитие на умения, способности и знания на фона на пълноценна нервна система поради дълъг престой в условия на липса на информация, не само интелектуална, но и много често емоционална. Неблагоприятните условия на възпитание (с хроничен алкохолизъм на родителите, в условия на пренебрегване и т.н.) причиняват бавно формиране на комуникативно-познавателната активност на децата в ранна възраст. Л.С. Виготски многократно подчертава, че процесът на формиране на детската психика се определя от социалната ситуация на развитие, която се разбира като връзката между детето и заобикалящата го социална реалност.

В нефункциониращите семейства детето изпитва липса на комуникация. Този проблем възниква с цялата си острота в училищна възраст във връзка с училищната адаптация. С непокътнат интелект тези деца не могат самостоятелно да организират дейността си: изпитват трудности при планирането и изолирането на нейните етапи и не им е достъпна адекватна оценка на резултатите. Има изразено нарушение на вниманието, импулсивност, липса на интерес към подобряване на тяхното представяне. Задачите са особено трудни, когато е необходимо да се изпълняват според устни инструкции. От една страна изпитват повишена умора, а от друга страна са много раздразнителни, склонни към афективни изблици и конфликти.

С подходящо обучение децата с инфантилизъм могат да получат средно или непълно средно образование, имат достъп до професионално образование, средно специално образование и дори висше образование. Въпреки това, при наличие на неблагоприятни фактори, е възможна отрицателна динамика, особено при усложнен инфантилизъм, който може да се прояви в психическа и социална дезадаптация на деца и юноши.

Така че, ако оценим динамиката на умственото развитие на децата с инфантилизъм като цяло, тогава тя е предимно благоприятна. Както показва опитът, проявата на изразена лична емоционално-волева незрялост има тенденция да намалява с възрастта.

Забавено умствено развитие от соматогенен произход;

Причините за този вид умствена изостаналост са различни хронични заболявания, инфекции, детски неврози, вродени и придобити малформации на соматичната система. При тази форма на умствена изостаналост децата могат да имат постоянна астенична проява, която намалява не само физическото състояние, но и психологическото равновесие на детето. Децата са присъщи страх, срамежливост, неувереност в себе си. Децата от тази категория ZPR не общуват много с връстниците си поради настойничеството на родителите, които се опитват да предпазят децата си от ненужна, според тях, комуникация, така че те имат нисък праг за междуличностни отношения. При този вид умствена изостаналост децата се нуждаят от лечение в специални санаториуми. По-нататъшното развитие и образование на тези деца зависи от тяхното здравословно състояние.

Забавено умствено развитие от психогенен произход;

Появата му се дължи на неблагоприятни условия на възпитание и образование, които пречат на правилното формиране на личността на детето. Говорим за така наречения социален генезис, когато неблагоприятните условия на социалната среда възникват много рано, имат дългосрочен ефект, травматизирайки психиката на детето, придружено от психосоматични разстройства, вегетативни разстройства. К.С. Lebedinskaya подчертава, че този вид умствена изостаналост трябва да се разграничава от педагогическото пренебрегване, което до голяма степен се дължи на недостатъците на учебния процес на детето в детската градина или училище.

Развитието на личността на дете с умствена изостаналост от психогенен произход протича според основните три варианта.

Първият вариант е психическа нестабилност, възникваща в резултат на хипопротекция. Детето се отглежда в условия на неглижиране. Недостатъците на възпитанието се проявяват в липсата на чувство за дълг, отговорност, адекватни форми на социално поведение, когато например в трудни ситуации той не успява да се справи с афекта. Семейството като цяло не стимулира умственото развитие на детето, не подпомага неговите познавателни интереси. На фона на недостатъчни знания и идеи за заобикалящата действителност, което пречи на усвояването на училищните знания, тези деца показват характеристиките на патологичната незрялост на емоционалната и волевата сфера: афективна лабилност, импулсивност, повишена внушаемост.

Вторият вариант - в който се изразява хиперпопечителство - глезене на образованието, когато детето не възпитава черти на независимост, инициативност, отговорност, съвестност. Често това се случва при късно родени деца. На фона на психогенния инфантилизъм, в допълнение към неспособността за волеви усилия, детето се характеризира с егоцентризъм, нежелание да работи систематично, инсталация за постоянна помощ и желание винаги да бъде защитено.

Третият вариант е нестабилен стил на родителство с елементи на емоционално и физическо насилие в семейството. Появата му се провокира от самите родители, които се държат грубо и жестоко с детето. Единият или двамата родители могат да бъдат деспотични, агресивни към собствения си син или дъщеря. На фона на такива вътресемейни отношения постепенно се формират патологични черти на личността на дете с умствена изостаналост: плахост, страх, тревожност, нерешителност, липса на независимост, липса на инициатива, измама, находчивост и често нечувствителност към чуждото скръб, което води до значителни проблеми на социализацията.

Забавено умствено развитие от церебрално-органичен генезис.

Последният сред разглежданите видове умствена изостаналост заема основно място в границите на това отклонение. Среща се най-често при деца, като причинява и най-изразени смущения при децата в емоционално-волевата и познавателната дейност като цяло.

Този тип съчетава признаци на незрялост на нервната система на детето и признаци на частично увреждане на редица психични функции. Тя разграничава две основни клинико-психологични възможности за умствена изостаналост от церебрално-органичен произход.

В първия вариант преобладават характеристиките на незрялостта на емоционалната сфера според вида на органичния инфантилизъм. Ако се забележат енцефалопатични симптоми, те са представени от леки церебрални и неврозоподобни разстройства. В същото време висшите психични функции не са достатъчно формирани, изчерпани и дефицитни в контрола на волевата дейност.

Във втория вариант доминират симптомите на увреждане: „има персистиращи енцефалопатични разстройства, частични нарушения на кортикалните функции и тежки невродинамични разстройства (инертност, склонност към персеверации). Регулацията на умствената дейност на детето е нарушена не само в областта на контрола, но и в областта на програмирането на познавателната дейност. Това води до ниско ниво на овладяване на всички видове доброволна дейност. Детето забавя формирането на обектно-манипулативни, речеви, игрови, продуктивни и образователни дейности.

Прогнозата за умствена изостаналост на церебрално-органичния генезис до голяма степен зависи от състоянието на висшите кортикални функции и вида на свързаната с възрастта динамика на неговото развитие. Както И.Ф. Марковская, с преобладаване на общи невродинамични разстройства, прогнозата е доста благоприятна.

Когато са съчетани с изразен дефицит на отделни кортикални функции, е необходима масивна психолого-педагогическа корекция, провеждана в специализирана детска градина. Първичните устойчиви и обширни нарушения на програмирането, контрола и инициирането на произволни видове умствена дейност изискват тяхното разграничаване от умствена изостаналост и други сериозни психични разстройства.

Всеки от тези видове умствена изостаналост има своя собствена клинична и психологическа структура, свои собствени характеристики на емоционална незрялост и когнитивно увреждане и често се усложнява от редица болезнени симптоми - соматични, енцефалопатични, неврологични. В много случаи тези болезнени признаци не могат да се разглеждат само като усложняващи, тъй като те играят значителна патогенетична роля при формирането на самия ZPR.

Представените клинични типове на най-устойчивите форми на умствена изостаналост се различават основно помежду си по особеностите на структурата и естеството на съотношението на двата основни компонента на тази аномалия на развитието: структурата на инфантилизма и характеристиките на развитието на психичните функции.

За разлика от умствената изостаналост, при която страдат собствените психични функции - обобщение, сравнение, анализ, синтез - при умствена изостаналост страдат предпоставките за интелектуална дейност. Те включват такива психични процеси като внимание, възприятие, сфера на изображения-репрезентации, зрително-моторна координация, фонематичен слух и др.

При изследване на деца с умствена изостаналост в удобни за тях условия и в процеса на целенасочено възпитание и обучение, децата могат да си сътрудничат ползотворно с възрастните. Те приемат помощта на възрастен и дори помощта на по-напреднал връстник. Тази подкрепа е още по-ефективна, ако е под формата на игрови задачи и е насочена към неволния интерес на детето към извършваните дейности.

Игровото представяне на задачи повишава производителността на децата с умствена изостаналост, докато за умствено изостаналите предучилищни деца може да послужи като причина детето неволно да се изплъзне от задачата. Това се случва особено често, ако предложената задача е на границата на възможностите на умствено изостанало дете.

Децата с умствена изостаналост имат интерес към обектно-манипулативни и игрови дейности. Игровата дейност на децата с умствена изостаналост, за разлика от умствено изостаналата предучилищна възраст, е по-емоционална по природа. Липсва собствен дизайн, въображение, умение да представи ситуацията мислено. За разлика от нормално развиващите се деца в предучилищна възраст, децата с умствена изостаналост не преминават към нивото на ролева игра без специално обучение, а „засядат“ на нивото на сюжетна игра. В същото време техните умствено изостанали връстници остават на ниво предметно-игрови действия.

Децата с умствена изостаналост се характеризират с по-голяма яркост на емоциите, което им позволява да се концентрират за по-дълго време върху задачи, които са от пряк интерес за тях. В същото време, колкото повече детето се интересува от изпълнението на задачата, толкова по-високи са резултатите от неговата дейност. Това явление не се наблюдава при деца с умствена изостаналост. Емоционалната сфера на умствено изостаналите деца в предучилищна възраст не е развита, а прекалено игривото представяне на задачи, както вече беше споменато, често отвлича вниманието на детето от решаването на самата задача и затруднява постигането на целта.

По-голямата част от децата с умствена изостаналост в предучилищна възраст владеят визуална дейност в различна степен. При деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст без специално обучение визуалната активност не се появява. Такова дете спира на нивото на предпоставките на предметните образи, т.е. на ниво драскане. В най-добрия случай някои деца имат графични печати - схематични изображения на къщи, "главоноги" изображения на човек, букви, цифри, произволно разпръснати по равнината на лист хартия.

По този начин можем да заключим, че умствената изостаналост (MPD) е една от най-честите форми на психични разстройства. Това е нарушение на нормалния темп на умствено развитие. Терминът "закъснение" подчертава временния характер на нарушението, тоест нивото на психофизическото развитие като цяло може да не съответства на паспортната възраст на детето. Специфичните прояви на умствена изостаналост при дете зависят от причините и времето на възникването му, степента на деформация на засегнатата функция и нейното значение в общата система на умствено развитие.

По този начин е възможно да се отделят следните най-важни групи причини, които могат да причинят CRA:

Причини от биологично естество, които пречат на нормалното и своевременно съзряване на мозъка;

Обща липса на комуникация с другите, което води до забавяне на усвояването на социалния опит от детето;

Липсата на пълноценна, подходяща за възрастта дейност, която дава възможност на детето да „присвои“ социален опит, своевременно формиране на вътрешни умствени действия;

Социална депривация, която възпрепятства навременното умствено развитие.

Всички отклонения при такива деца от страна на нервната система са променливи и дифузни и са временни. За разлика от умствената изостаналост, при умствена изостаналост има обратимост на интелектуалния дефект.

Това определение отразява както биологичните, така и социалните фактори за възникването и развитието на такова състояние, при което пълното развитие на организма е затруднено, формирането на личностно развит индивид се забавя и формирането на социално зряла личност е двусмислено.

Има няколко класификации на RRP:

G.E. Сухарева;

Изследване на М.С. Певзнер и Т.А. Власова, която идентифицира две основни форми на умствена изостаналост:

умствена изостаналост поради умствен и психофизичен инфантилизъм (неусложнена и усложнена недостатъчност на познавателната дейност и речта, където основното място заема недоразвитието на емоционално-волевата сфера);

забавяне на умственото развитие поради продължителни астенични и церебростенични състояния.

В.В. Ковалев идентифицира четири основни форми на ZPR:

b дизонтогенетична форма на ZPR;

b енцефалопатична форма на умствена изостаналост;

b ZPR поради недостатъчно развитие на анализаторите (слепота, глухота, недоразвитие на речта и др.);

l ZPR, причинени от дефекти в образованието и дефицит на информация от ранна детска възраст (педагогическа занемареност).

Най-информативна за психолози и учители е класификацията на K.S. Лебединская:

умствена изостаналост от конституционален произход;

умствена изостаналост от соматогенен произход;

забавяне на умственото развитие от психогенен произход;

· умствена изостаналост от церебрално-органичен генезис.

2. Характеристики на развитието на възприятието при деца с умствена изостаналост

2.1 Възприятието като познавателен психичен процес. Формирането и развитието на възприятието

Проблемът с възприятието е широко изследван в домашната психология. (Е.Н. Соколов, М.Д. Дворяшина, Н.А. Кудрявцева, Н.П. Сорокун, П.А. Шеварев, Р.И. Говорова и др.). Техните изследвания са насочени към разкриване на основните модели на отражение на реалността, за анализ на особеностите на възприятието при децата в предучилищна възраст. Казват, че сетивните способности са функционалните способности на тялото, които осигуряват на човек чувство и възприятие за света около себе си и себе си. В развитието на сензорните способности важно място заема усвояването на сензорни стандарти.

Сензорните стандарти са общоприети образци на външните свойства на обектите. Като сетивни еталони на цвета действат седем цвята от спектъра и техните нюанси по отношение на светлота и наситеността, като еталони на формата действат геометрични фигури, количества - метрична система от мерки и др.

Възприятието е цялостно отражение на обекти, ситуации, явления, възникващи от прякото въздействие на физически стимули върху рецепторните повърхности на сетивните органи.

Възприятието е отражение на предмети или явления с прякото им въздействие върху сетивата.

Възприятието е отражение в съзнанието на човек на обекти и явления, които пряко засягат неговите сетива като цяло, а не техните отделни свойства, както се случва с усещането.

Възприятието е форма на цялостно психическо отражение на обекти или явления с тяхното пряко въздействие върху сетивата.

Комбинирайки всички определения в едно, можем да заключим, че:

Възприятието е резултат от дейността на системата от анализатори. Първичният анализ, който се извършва в рецепторите, се допълва от сложната аналитична и синтетична дейност на мозъчните участъци на анализаторите. За разлика от усещанията, в процесите на възприятие се формира образ на холистичен обект чрез отразяване на съвкупността от неговите свойства. Образът на възприятието обаче не се свежда до прост сбор от усещания, въпреки че ги включва в своя състав. Всъщност възприемането на цели обекти или ситуации е много по-сложно. Освен усещанията, процесът на възприемане включва предишен опит, процесите на осмисляне, на възприеманото, т.е. процесът на възприятие включва умствени процеси от още по-високо ниво, като памет и мислене. Следователно възприятието много често се нарича перцептивна система на човека.

Ако усещанията са в нас самите, тогава възприеманите свойства на обектите, техните образи са локализирани в пространството. Този характерен за възприятието процес се нарича обективизация.

В резултат на възприятието се формира образ, който включва комплекс от различни взаимосвързани усещания, приписвани от човешкото съзнание на обект, явление, процес.

Възможността за възприятие предполага способността на субекта не само да реагира на сетивен стимул, но и да осъзнае съответното сензорно качество като свойство на определен обект. За да направите това, обектът трябва да бъде разграничен като относително стабилен източник на въздействия, произтичащи от него върху субекта, и като възможен обект на действията на субекта, насочени към него. Следователно възприемането на обект предполага от страна на субекта не само наличието на образ, но и определено ефективно отношение, което възниква само в резултат на доста силно развита тонична дейност (малък мозък и кора), която регулира двигателната тонус и осигурява състояние на активна почивка, необходимо за наблюдение. Следователно възприятието предполага доста високо развитие не само на сетивния, но и на двигателния апарат.

И така, за да бъде възприет определен обект, е необходимо да се извърши някаква противодействие по отношение на него, насочена към неговото изучаване, изграждане и усъвършенстване на образа. Образът, образуван в резултат на процеса на възприятие, предполага взаимодействие, координирана работа на няколко анализатора едновременно. В зависимост от това кой от тях работи по-активно, обработва повече информация, получава най-значимите характеристики, които показват свойствата на възприемания обект и разграничават видовете възприятие. Четири анализатора - зрителен, слухов, кожен и мускулен - най-често действат като лидери в процеса на възприятие. Съответно се разграничава визуално, слухово, тактилно възприятие.

По този начин възприятието действа като смислен (включително вземане на решения) и определен (свързан с речта) синтез на различни усещания, получени от интегрални обекти или сложни явления, възприемани като цяло. Синтезът действа като образ на даден обект или явление, който се формира в хода на тяхното активно отражение.

Обективността, целостта, постоянството и категоричността (смисленост и предназначение) са основните свойства на образа, които се развиват в процеса и резултата от възприятието.

Обективността е способността на човек да възприема света не под формата на набор от усещания, които не са свързани помежду си, а под формата на обекти, отделени един от друг, които имат свойства, които причиняват тези усещания.

Възприемането на обектите се дължи главно на възприемането на формата, тъй като това е най-надеждният знак за нещо, което остава непроменено, когато цветът, размерът, позицията на обекта се променят. Формата се отнася до характерните очертания и относителната позиция на детайлите на даден обект. Формата може да бъде трудна за разграничаване и не само поради сложните очертания на самото нещо. Възприемането на формата може да бъде повлияно от много други обекти, които обикновено са в зрителното поле и могат да образуват най-странни комбинации. Понякога не е ясно дали дадена част принадлежи на този обект или на друг, какъв обект образуват тези части. Върху това се изграждат множество илюзии на възприятие, когато даден обект се възприема не такъв, какъвто е в действителност, според обективни характеристики (по-голям или по-малък, по-лек или по-тежък).

Целостта на възприятието се изразява във факта, че образът на възприеманите обекти не се дава в напълно завършен вид с всички необходими елементи, а като че ли е мислено завършен до някаква цялостна форма, основана на голям набор от елементи. Това се случва и ако някои детайли на даден обект не се възприемат директно от човешките сетива в даден момент.

Постоянството се определя като способността да се възприемат обекти с относително постоянна форма, цвят и размер, редица други параметри, независимо от променящите се физически условия на възприятие.

Категориалният характер на човешкото възприятие се проявява в това, че то има обобщен характер и ние обозначаваме всеки възприеман обект с дума-концепция, отнасяща се към определен клас. В съответствие с този клас ние търсим знаци във възприемания обект, които са характерни за всички обекти от този клас и се изразяват в обема и съдържанието на това понятие.

Описаните свойства на обективност, цялостност, постоянство и категоризация на възприятието не са присъщи на човек от раждането, те постепенно се развиват в житейския опит, отчасти са естествено следствие от работата на анализаторите, синтетичната дейност на мозъка. Наблюденията и експерименталните изследвания свидетелстват например за ефекта на цвета върху видимия размер на даден обект: белите и обикновено светлите обекти изглеждат по-големи от равните им черни или тъмни обекти, относителното осветление влияе на видимото разстояние на обектите. Разстоянието или зрителният ъгъл, от който възприемаме изображение или обект, влияе върху видимия му цвят.

Всяко възприятие включва възпроизведен минал опит и мисленето на възприемащия, а в известен смисъл и неговите чувства и емоции. Отразявайки обективната действителност, възприятието не прави това пасивно, защото едновременно пречупва целия психичен живот на конкретната личност на възприемащия.

Ако координираното действие, насочено към обект, от една страна, предполага възприемането на обект, тогава, от своя страна, възприемането и осъзнаването на обекти от реалността, противопоставящи се на субекта, предполага възможността не само автоматично да реагира на сетивен стимул, но и но и опериране с обекти в координирани действия. По-специално, например, възприятието за пространственото разположение на нещата се формира в процеса на реално овладяване на двигателя чрез хващащи движения и след това движение.

Формиране и развитие на възприятието.

През първите месеци от живота на детето можем да говорим само с достатъчна степен на съмнение за съществуването на неговото възприятие като сложна форма на цялостно отразяване на обектите на реалността.

Такова свойство на възприятието като обективност, т.е. връзката на усещанията и образите с обектите на реалността възниква едва в началото на ранна възраст, около една година.

При изучаване на зрителното възприятие при деца беше установено, че стимулите, които са близо един до друг в пространството, се комбинират от тях в комплекси много по-често от тези, които са отдалечени един от друг. Това води до типични грешки, които бебетата правят. Едно дете може например да хване кула от блокове за най-горния блок и да бъде много изненадано да открие, че само един блок, а не цялата кула като цяло, е в ръката му. Дете на тази възраст може също така да прави многобройни и усърдни опити да вземе цвете от роклята на майка си, без да осъзнава, че това цвете е част от плоска рисунка.

Постоянство на възприятието също се появява едва към 11-12 месеца, с натрупване на опит в съзерцателни и практически дейности с обекти в различни ситуации.

От втората година от живота, във връзка с овладяването на най-простото инструментално действие, възприятието на детето се променя. Получило възможността и се научило да действа с един обект върху друг, детето е в състояние да предвиди динамичните връзки между собственото си тяло и обективната ситуация, както и взаимодействията между обектите (например, да предвиди възможността за прокарване на топка през дупка, преместване на един обект с помощта на друг и т.н.) .

През третата година от живота детето може да различи такива прости форми като кръг, овал, квадрат, правоъгълник, триъгълник, многоъгълник, както и всички основни цветове от спектъра: червено, оранжево, жълто, зелено, синьо, лилаво.

Приблизително от една година започва процесът на активно познаване на света около детето въз основа на експериментиране, по време на което се разкриват скритите свойства на този свят. От една до две години детето използва различни варианти на извършване на едно и също действие, демонстрирайки способността за оперантно обучение, детето придобива способността да решава проблема не само чрез проба и грешка, но и чрез догадки, т.е. внезапна директна преценка на решението на възникналия проблем. Това става възможно, според Ж. Пиаже, благодарение на вътрешната координация на сензомоторните вериги и интернализацията на действието, т.е. пренасянето му от външния във вътрешния план.

При прехода от ранна към предучилищна възраст, т.е. в период от време от 3 до 7 години, под влияние на продуктивни, дизайнерски и художествени дейности, детето развива сложни видове перцептивни аналитични и синтетични дейности, по-специално способността за мислено разделяне на видим обект на части и след това комбиниране. да ги обединят в едно цяло, преди такива операции да бъдат приложени на практика. Ново съдържание придобиват и перцептивните образи, свързани с формата на предметите. В допълнение към контура се разграничават и структурата на обектите, пространствените характеристики и съотношението на неговите части.

Перцептивните действия се формират в обучението, като тяхното развитие преминава през няколко етапа. На първия етап процесът на формиране започва с практически, материални действия, извършвани с непознати предмети. На този етап, който поставя нови перцептивни задачи пред детето, се правят необходимите корекции директно в материалните действия, които трябва да бъдат направени за формиране на адекватен образ. Най-добри резултати от възприятието се получават, когато на детето се предложат за сравнение т. нар. сензорни еталони, които се появяват и във външна, материална форма. С тях детето има възможност да съпоставя възприемания обект в процеса на работа с него.

На втория етап самите сензорни процеси, преструктурирани под влияние на практическата дейност, се превръщат в перцептивни действия. Сега тези действия се извършват с помощта на съответните движения на рецепторния апарат и предвиждат извършването на практически действия с възприемани обекти. На този етап, пише L.A. Венгер, децата се запознават с пространствените свойства на обектите с помощта на подробни ориентиращо-изследователски движения на ръката и окото.

На третия етап възприемащите действия стават още по-скрити, ограничени, намалени, техните външни, ефекторни връзки изчезват и възприятието отвън започва да изглежда като пасивен процес. Всъщност този процес все още е активен, но протича вътрешно, основно само в съзнанието и на подсъзнателно ниво при детето. Децата получават възможност бързо да разпознават свойствата на интересните обекти, да разграничават един обект от друг, да откриват връзките и отношенията, съществуващи между тях.

По този начин можем да заключим, че възприятието действа като смислен (включително вземане на решение) и означен (свързан с речта) синтез на различни усещания, получени от интегрални обекти или сложни явления, възприемани като цяло. Синтезът действа като образ на даден обект или явление, който се формира в хода на тяхното активно отражение.

В начална училищна възраст се фиксират и развиват тези основни характеристики на възприятието, необходимостта от които е свързана с постъпването в училище.

Наистина, усвояването на знания, умения и способности от децата започва с възприятието. Следователно, за да помогне на детето да постигне успех в ученето, учителят трябва да изучава различни аспекти на неговото възприятие и да осигури високо ниво на развитие на основните видове възприятие и неговите характеристики като обективност, цялостност, осъзнатост и изобретателност. възприятие. Успоредно с развитието на възприятието се подобрява паметта на детето, което се изразява в нейната обективност и произволност.

2.2 Характеристики на развитието на възприятието при деца с умствена изостаналост

Разпространението на зрителни и слухови увреждания сред децата с умствена изостаналост не е по-високо, отколкото сред нормално развиващите се деца. Ще видите дете с очила в специална детска градина за деца от тази категория не по-често, отколкото сред нормално развиващи се връстници. Това означава, че няма първични сензорни недостатъци при деца от тази категория. В същото време наличието на недостатъци във възприятието е съвсем очевидно. Дори А. Щраус и Л. Летинен в работата си върху деца с минимални мозъчни увреждания пишат, че тези деца „слушат, но не чуват, гледат, но не виждат“, като по този начин обобщават липсата на целенасоченост на възприятието, открита при децата , което води до нейното фрагментиране и липса на диференциация.

Причини за нарушено възприятие при деца с умствена изостаналост:

При умствена изостаналост се нарушава интегративната активност на кората на главния мозък, мозъчните полукълба и в резултат на това се нарушава координираната работа на различни анализаторни системи: слух, зрение, двигателна система, което води до нарушаване на системните механизми на възприятие.

Липса на внимание при деца с умствена изостаналост.

Недостатъчното развитие на ориентиращите и изследователските дейности през първите години от живота и в резултат на това детето не получава пълноценен практически опит, необходим за развитието на неговото възприятие.

Характеристики на възприятие:

Недостатъчната пълнота и точност на възприятието е свързана с нарушение на вниманието, механизми на произвол.

Недостатъчна концентрация и организация на вниманието.

Бавност на възприятието и обработката на информацията за пълноценно възприемане. Дете с умствена изостаналост се нуждае от повече време, отколкото нормално дете.

Ниско ниво на аналитично възприятие. Детето не мисли за информацията, която възприема („Виждам, но не мисля.“).

Намалена активност на възприятието. В процеса на възприемане функцията за търсене е нарушена, детето не се опитва да надникне, материалът се възприема повърхностно.

Най-грубо са нарушени по-сложните форми на възприятие, които изискват участието на няколко анализатора и имат сложен характер - зрително възприятие, координация око-ръка.

Редица автори отбелязват, че при деца с умствена изостаналост се наблюдават трудности при изолиране на фигура на фона, трудности при разграничаване на фигури, близки по форма и, ако е необходимо, изолиране на детайлите на въпросния обект, недостатъци във възприемането на дълбочината на пространство, което затруднява децата да определят отдалечеността на обектите и като цяло недостатъци във визуално-пространствената ориентация. Особени трудности се срещат при възприемането на местоположението на отделните елементи в сложни изображения. Има трудности при разпознаването на визуално възприемани реални обекти и изображения, свързани с тези недостатъци. По-късно, когато започва обучението по четене, недостатъците на възприятието се проявяват в смесването на близки по форма букви и техните елементи.

Описаните недостатъци във възприятието не са свързани с първични сензорни дефекти, а се проявяват на ниво сложни сензорно-перцептивни функции, т.е. са следствие от неоформената аналитично-синтетична дейност в зрителната система и особено в случаите, когато други анализатори, предимно двигателни анализатори, участват в зрителното възприятие. Ето защо най-значителното изоставане се наблюдава при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост във възприемането на пространството, което се основава на интеграцията на визуалните и двигателните усещания.

Още по-голямо изоставане се наблюдава при формирането на визуално-слуховата интеграция, която е от първостепенно значение при обучението по ограмотяване. Това изоставане несъмнено се проявява в трудностите, които тези деца имат при ученето на четене и писане.

Няма трудности при възприемането на прости слухови въздействия. Има някои трудности при диференциацията на звуците на речта (което показва недостатъците на фонематичния слух), които са най-изразени в трудни условия: с бързо произнасяне на думи, в многосрични и близко произнесени думи. Децата трудно различават звуковете в една дума. Тези трудности, отразяващи недостатъчността на аналитичната и синтетична дейност в звуковия анализатор, се разкриват, когато децата се учат да четат и пишат.

Още преди училище децата натрупват голям брой идеи за формата и размера на различни предмети. Тези представяния са необходима основа за формирането на важни геометрични представяния в бъдеще, а след това и концепции. Изграждайки различни сгради от „кубчета“, учениците обръщат внимание на сравнителните размери на обектите (изразявайки това с думите „повече“, „по-малко“, „по-широк“, „по-тесен“, „по-къс“, „по-висок“, „по-нисък“). и т.н.).

В игрови и практически занимания има и запознаване с формата на предметите и техните отделни части. Например, децата веднага забелязват, че топката (топката) има свойството да се търкаля, но кутията (паралелепипед) не. Учениците интуитивно свързват тези физически свойства с формата на телата. Но тъй като опитът на учениците и натрупването на терминология е случайно, важна задача на преподаването е изясняването на натрупаните идеи и усвояването на съответната терминология. За тази цел е необходимо систематично да се предлагат разнообразни примери. Връзката между обектите, изразена с думите „еднакви“, „различни“, „по-големи“, „по-малки“ и други, се установява или върху реални обекти (хартиени ленти, пръчки, топки и др.), или върху техните изображения ( чертежи, чертежи). Всеки от примерите, цитирани за тази цел, трябва ясно да идентифицира основния признак, чрез който се изясняват тези отношения. Например, когато определяте кой от двата рафта е "по-голям", важно е да се уверите, че и двете пръчки са с еднаква дебелина (или еднаква дължина). Във всички случаи, когато се сравнява, е необходимо да се избират такива елементи, за които "знакът за сравнение" е ясно видим, недвусмислен и може лесно да бъде идентифициран от ученика.

Подобни документи

Характеристики на развитието на визуалните форми на възприятие при децата. Система за педагогическо въздействие, насочена към формиране на сетивно познание и подобряване на усещанията и възприятията при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 27.11.2012 г

Концепцията, класификацията и диагнозата на умствената изостаналост (ZPR). Характеристики на личността на деца с умствена изостаналост. Когнитивно развитие при деца в предучилищна възраст с нормално умствено развитие. Когнитивна и умствена дейност на деца с умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 23.10.2010 г

Психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост. Причини за увреждания в развитието на децата. Упражнения за внимание. Диагностика на училищна зрялост при дете. Методи за диагностика на възприятието и въображението.

дисертация, добавена на 06/10/2015

Модели на аномалии в развитието на психиката. Обща характеристика на децата с умствена изостаналост, по-специално предучилищна възраст. Анализ на обща и специална психологическа, педагогическа и методическа литература за умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 23.10.2009 г

Дневни и нощни страхове на нормално развиващите се деца и причините за тях. Развитието на въображението и фантазията при деца с умствена изостаналост. Влиянието на техниките за рисуване върху корекцията на страховете при деца с умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 04/08/2011

Психологически особености на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост (осъзнаване на моралните норми, умения за игрова дейност). Разработване на специална програма за подготовка на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост за интегрирано обучение.

дисертация, добавена на 18.02.2011 г

Критерии за сензорно възпитание на децата, насочени към формиране на пълноценно възприемане на заобикалящата реалност и служещи като основа за разбиране на света. Проучване на особеностите на сензорното развитие на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 26.04.2010 г

Психологични характеристики на деца в юношеска възраст с умствена изостаналост. Тийнейджър с умствена изостаналост в системата на взаимоотношенията дете-родител. Анализ на взаимозависимостта на родители и деца със забавено развитие.

курсова работа, добавена на 11/08/2014

Вниманието като психичен процес. Психологически характеристики на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Идентифициране на характеристиките на вниманието, като се вземат предвид възрастта и индивидуалните характеристики на деца с умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 14.12.2010 г

Психолого-педагогическа характеристика на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Диагностика на умствена изостаналост. Когнитивно развитие при деца в предучилищна възраст. Възприятие, мислене, внимание и памет на дете в предучилищна възраст.

Характеристиките на възприемането на деца с умствена изостаналост се дължат на нарушение на:

Функции за търсене;

Забавяне на обработката на входящата информация;

Намалена скорост на перцептивните операции;

Бавен темп на формиране на цялостен образ на субекта.

Изтегли:

Преглед:

статия

Медведева И.С.

Характеристики на зрителното възприятие на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост

Характеристиките на възприятието на деца с умствена изостаналост се дължат на нарушение на функцията за търсене; ако детето не знае предварително къде се намира желания предмет, може да му бъде трудно да го намери. Това се обяснява с факта, че бавното разпознаване не позволява на детето бързо да изследва реалността, която го заобикаля непосредствено.

Съществен недостатък на възприятието при тези деца е значителното забавяне на обработката на информацията, идваща от сетивата. В условията на краткотрайно възприемане на определени обекти или явления много детайли остават "неуловени", сякаш невидими. Дете с умствена изостаналост възприема по-малко количество материал за определено време от нормално развиващия се връстник.

Разликата между децата с умствена изостаналост и техните нормално развиващи се връстници става все по-изразена, тъй като обектите стават по-сложни и условията на възприятие се влошават.

Скоростта на възприятие при деца с умствена изостаналост става значително по-ниска от нормалната за дадена възраст, всъщност, при всяко отклонение от оптималните условия. Такъв ефект се упражнява от слабата осветеност, завъртането на обект под необичаен ъгъл, наличието на други подобни обекти в съседство. Тези характеристики бяха ясно идентифицирани в проучване, проведено от P.B. Shamny.

Скоростта на извършване на перцептивни операции е намалена. Ориентиращата изследователска дейност като цяло има по-ниско ниво на развитие в сравнение с нормата: децата не знаят как да изследват обект, не показват ясно изразена ориентираща активност и дълго време прибягват до практически методи за ориентиране в свойствата на обектите. .

Ако едно дете с умствена изостаналост е едновременно засегнато от няколко фактора, които възпрепятстват възприемането, тогава резултатът се оказва много по-лош, отколкото може да се очаква въз основа на тяхното независимо действие. Наистина, взаимодействието на неблагоприятните условия също се осъществява в нормата, но то не е толкова значимо.

Също така, децата с умствена изостаналост изпитват трудности, ако е необходимо, да изолират отделни елементи от обект, който се възприема като цяло. Бавният темп на формиране на цялостен образ на субекта се отразява в проблемите, свързани с визуалната дейност.

Бавността на процесите на възприятие, разбира се, трябва да се вземе предвид при обучението на деца с умствена изостаналост (при обясняване на материала, показване на снимки и др.).

Децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост не изпитват трудности при практическото разграничаване на свойствата на обектите, но техният сензорен опит не е фиксиран и обобщен с една дума за дълго време. Следователно детето може правилно да следва инструкцията, съдържаща словесното обозначение на знака („дайте ми червен молив“), но е трудно самостоятелно да назове цвета на показания молив.

Децата изпитват особени трудности при усвояването на идеите за размера, те не отделят и не обозначават отделни параметри на размера (дължина, ширина, височина, дебелина). Процесът на анализиране на възприятието е труден: децата не знаят как да разграничат основните структурни елементи на обекта, тяхното пространствено отношение и малки детайли.

По този начин визуалното възприятие, оставайки контролиран, смислен, интелектуален процес, разчитащ на използването на методи и средства, фиксирани в културата, позволява на човек да проникне по-дълбоко в околната среда и да научи по-сложни аспекти на реалността. Без съмнение децата с умствена изостаналост, които имат ниско ниво на развитие на възприятието, се нуждаят от коригираща работа, която изисква използването на различни техники и методи.

Въз основа на анализа на клинична, психологическа и педагогическа литература по проблема на автори като L.S. Виготски, И.В. Дубровина, В.В. Лебедински, Т.А. Власова, В.И. Lubovsky, можем да заключим, че при деца със забавено развитие скоростта на извършване на редица перцептивни операции е по-ниска, отколкото при нормално развиващите се деца. В допълнение, те се характеризират с недостатъци на ориентиращата дейност и в някои случаи изборът на неефективна стратегия за решаване на перцептивен проблем. Намалените в сравнение с нормата показатели за идентификация могат отчасти да се тълкуват като признак на някакъв дефицит на паметта. Повишеното взаимодействие на смущаващи фактори означава, че децата с умствена изостаналост, ако не виждат, то поне забелязват много по-малко околните визуално възприемани обекти, отколкото техните нормално развиващи се връстници.

Естествено, намаляването на скоростта на перцептивните операции трябва да се отрази в ефективността на работата на детето в хода на образователния процес и в неговата продуктивност и лабораторни условия при изучаването на мисленето и паметта. Очевидно децата със забавено развитие се нуждаят от специфична помощ, която да им позволи да компенсират недостатъците на зрителното възприятие. Те се нуждаят от по-дълго време за запознаване с нагледни средства. Визуално възприеманият материал, предназначен за тези деца, трябва да съдържа малък брой детайли, да бъде придружен от допълнителни коментари, които улесняват интегрирането на отделни елементи от материала в цялостен образ.

Намаляването на ефективността на възприятието неизбежно води до относителна бедност и недостатъчна диференциация на визуалните образи-репрезентации. От своя страна недостатъчността на сетивните представи ограничава възможностите за визуално мислене на детето, тъй като те до голяма степен осигуряват материал за такова мислене. По този начин постоянният дефицит на перцептивна информация трябва да доведе (при липса на адекватна компенсация) до влошаване на вторичната умствена изостаналост.

Първите притеснения за развитието на децата обикновено възникват, когато те тръгнат на училище. Това се проявява в трудностите при овладяването на уменията за писане, четене, броене и др. Всъщност обаче повечето от тези проблеми започват много по-рано; дори в детската градина някои деца предизвикват бдителността на родителите и възпитателите. Необходима е ранна диагностика на развитието на децата, особено на тези, които изпитват обучителни затруднения и предизвикват безпокойство у родители и възпитатели.

Ранното диагностициране, прогнозирането на училищните проблеми и коригирането на затрудненията в учебния процес изискват обективна оценка на функционалното развитие на всяко дете. Един от най-важните показатели за функционалното развитие е нивото на визуалното възприятие, което определя успеха на овладяването на основните умения за писане и четене в началното училище. Тестовете, използвани в домашната психофизиология за оценка на развитието на зрителното възприятие, нямат ясни количествени и възрастови стандарти, което не им позволява да бъдат широко използвани в практическата работа: при диагностицирането на функционалното развитие и разработването на специфични коригиращи мерки.

Създаването на фундаментално нови тестове, както показва световният опит, е много дълга задача, но модификацията на най-добрите чуждестранни образци позволява да се реши. Един от най-широко използваните тестове в света за определяне на нивото на зрителното възприятие е комплексният тест M.Frostig. Най-широко използваните в Русия за определяне на нивото на зрителното възприятие са методите на SD Zabramnaya.

При работа с деца с обучителни затруднения често има ограничение или влошаване на способностите при изпълнение на задачи, изискващи зрително възприятие. В много случаи тези затруднения са непоправими и са свързани с увреждане на мозъка, понякога са резултат от функционална незрялост на детето или резултат от недостатъчно сензорно развитие. Идентифицирайте навреме затрудненията на зрителното възприятие, намерете причината им и, ако е възможно, ги коригирайте - тези методи, които могат да се използват, допринасят за решаването на този проблем и допринасят за:

Да се определи готовността на детето за училище;

За ранно предсказване на обучителни затруднения;

Да определя конкретни и индивидуални корекционни мерки преди училище;

Да диагностицира причините за училищните затруднения;

Разработване на индивидуални програми за коригиращо обучение.

Ранното откриване на затруднения в развитието на зрителното възприятие дава широки възможности за корекция, предотвратявайки образуването на проблеми, произтичащи един от друг.

Списък на използваната литература

1. Бабкина Н.В. Характеристики на когнитивната дейност и нейната саморегулация при по-големи деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. - Дефектология. - № 5. - 2002.

2. Деца с умствена изостаналост / Изд. Т.А. Власова, V.I. Lubovsky, N.A. Ципина. М., 1984.

3. Ермолаева М.В. Психология на развитието и корекционната работа с деца в предучилищна възраст - 2-ро изд. - М.: Московски психологически и социален институт; Воронеж: Издателство НПО "МОДЕК", 2002 г.

4. Корекционна педагогика / Под. редактиран от V.S. Кукушкина - М.: ICC "Mart", Ростов n / D: Изд. Център "Март", 2004г.

5. Лебедински В.В. Нарушения на умственото развитие при деца. М., 1986

6. Основи на корекционната педагогика и специалната психология: Учебно помагало за пед. и хуманитарни университети (Автор - комп. V.P. Glukhov) / V.P. Глухов - М.: МГГУ им. Шолохов, 2007.

7. Основи на специалната психология: учебник. селище за студ. ср. пед. образователни институции. /Л.В. Кузнецова, L.I. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Изд. Л.В. Кузнецова - 2-ро изд., изтрито. - М.: Издателски център "Академия", 2005 г.

8. Психология на деца с отклонения и нарушения на умственото развитие / Comp. и общото издание на V.M. Астапова, Ю.В. Микадзе. - Санкт Петербург: Питър, 2002.

9. Специална психология / V.I. Лубовски, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под редакцията на V.I. Любовски - М.: изд. център "Академия", 2005г.

10. Стребелева Е.А. Специална предучилищна педагогика. - М.: Академия, 2005.

11. Уленкова У.В. Деца с умствена изостаналост. Нижни Новгород, 1994 г

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Подобни документи

Изтегли:

Преглед:

Последен

Трябва да се знае