Spremnost da se prihvati ideja inkluzivnog obrazovanja. Psihološka spremnost nastavnika za inkluziju

Ko je manje spreman za implementaciju inkluzivnog obrazovanja.

Inkluzivno obrazovanje je usko povezano sa načinom na koji se osobe sa invaliditetom percipiraju u društvu. U Rusiji ovaj problem nije zaista rešen. Roditelji, nastavnici, školske uprave vrlo su oprezni prema djeci sa smetnjama u razvoju, djeci sa smetnjama u razvoju. Društvo "ne vidi" veliki dio svojih sugrađana. Inkluzivna škola je dizajnirana da riješi ovaj problem, zadovolji različite obrazovne potrebe djece i roditelja, koristi resurse i mogućnosti savremene škole. Kroz inkluzivno obrazovanje obezbjeđuje se individualizacija obrazovanja, realizuju se individualne obrazovne putanje djece sa smetnjama u razvoju, djece sa smetnjama u razvoju, djece u teškim životnim uslovima.

Sumirajući proučeni materijal, može se primijetiti da roditelji koji odgajaju djecu normalnog psihofizičkog razvoja smatraju da su uslovi specijalnih (popravnih) obrazovnih ustanova najpogodniji za djecu sa svim vrstama devijantnog razvoja. Razlog tome su kako psihološki problemi prihvatanja "posebne" djece, tako i činjenica da u opšteobrazovnim školama, sa stanovišta roditelja, u opšteobrazovnim školama ne postoje ili su djelimično neophodni uslovi za podučavanje djece sa smetnjama u razvoju. Škola je djelimično spremna za prihvat djece sa smetnjama u razvoju kako u materijalno-tehničkom, tako iu moralno-psihološkom smislu.

Inkluzivno obrazovanje je ostvarivo u društvenom okruženju koje je spremno prihvatiti upravo ovu ideju. Ako pedagoška zajednica nije spremna, onda rezultati mogu biti ne toliko pozitivni, koliko negativni.

Za uspješnu implementaciju inkluzivnog obrazovanja djece sa posebnim obrazovnim potrebama potrebne su promjene u samom obrazovnom sistemu.Na principima socijalnog modela, društvo treba da prevaziđe negativne stavove o smetnjama u razvoju i neuobičajenom razvoju djece i pruži im jednake mogućnosti. za puno učešće u svim sferama društvenog života.

Razlozi za procenu sopstvene nespremnosti nastavnika za implementaciju inkluzivnog obrazovanja mogu se objasniti pojednostavljenim shvatanjem procesa inkluzivnog obrazovanja (kao zajedničkog obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju u opštim obrazovnim uslovima), teškoćama u utvrđivanju razlika između inkluzivne prakse. i tradicionalnih oblika obrazovanja, nepoznavanje regulatornih dokumenata koji regulišu ovu oblast obrazovanja dece.

Za uvođenje različitih novina u praksu, za realizaciju zadataka koji su mu postavljeni u novim uslovima, nastavnik mora imati neophodan nivo stručne osposobljenosti, dovoljne glasovne i govorne sposobnosti, kulturni i moralni potencijal i emocionalnu i ličnu spremnost za rad prema novi obrazovni model. Uvođenje ideje inkluzije u obrazovne ustanove zahtijeva ozbiljan rad na obuci kompetentnog nastavnog kadra. Neophodna je psihološko-pedagoška korekcija profesionalno značajnih kvaliteta vještina i sposobnosti nastavnika i njihovo unapređenje, kao i psihoprofilaktički rad na otklanjanju emocionalnog stresa.

Nisu svi nastavnici pozitivni prema ovakvim reformama, nemaju svi vještine potrebne za držanje lekcije u "inkluzivnoj" učionici, gdje je djeci potreban individualno orijentisan pristup. Sve inovacije će izumrijeti ili će njihovo značenje biti iskrivljeno do neprepoznatljivosti ako nastavnik ne uvidi za sebe koristi od procesa inovacije. Psihološka spremnost nastavnika da prihvate sistemsku inovaciju jedan je od najvažnijih uslova za implementaciju inovacija.

Jedan od ozbiljnih problema savremene škole je emocionalno sagorevanje nastavnika. Ispada da do trenutka kada steknu dovoljno iskustva i možemo očekivati nagli uspon u profesionalnoj sferi, dolazi do pada, pada interesovanja za profesionalne aktivnosti. Nezadovoljstvo samim sobom, "natjerano" na posao. Nastavnicima je potrebna emocionalna i psihološka podrška, formiranje motivacije kao glavne srži za samorazvoj nastavnika, njegova želja za postizanjem novih visina u pedagogiji, ličnom životu.

Inkluzivno obrazovanje u Rusiji je i dalje eksperimentalne prirode i ima niz nedostataka. Uočava se nedostatak posebne osposobljenosti pedagoških radnika, njihovo nepoznavanje osnova korektivne pedagogije i specijalne psihologije, kao i neformirana programsko-metodička aparatura „inkluzije“, nedovoljna materijalno-tehnička opremljenost ustanova.
Ruski obrazovni sistem je, u skladu sa dosadašnjom politikom Ministarstva obrazovanja i nauke, bezglavo požurio da usvaja iskustva Zapada, umesto da razvija naše snage. Ono što je potrebno nije obrazovna inkluzija, koja otežava kvalitetno obrazovanje i korekciju, već socijalna inkluzija: uključivanje osoba sa invaliditetom u društvene procese i odnose uspostavljanjem bliskih veza između popravnih i opšteobrazovnih škola.

Spremnost nastavnika kao glavni faktor uspjeha inkluzivnog procesa u obrazovanju.

Alyokhina S.V., Alekseeva M.A., Agafonova E.L.

Članak je posvećen problemu spremnosti nastavnika opšteobrazovnih škola da realizuju inkluzivno obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju u masovnoj školi. Spremnost nastavnika jedno je od glavnih pitanja koje zahtijeva razvoj programa napredne obuke i psihološku podršku za učesnike inkluzivnog procesa. U članku su prikazani podaci koji ilustruju glavne parametre profesionalne i psihološke spremnosti nastavnika za uključivanje „posebnog“ djeteta u opći obrazovni proces. Opisane su glavne profesionalne poteškoće nastavnika masovne škole u vezi sa emocionalnim prihvatanjem i poznavanjem razvojnih osobina dece sa posebnim obrazovnim potrebama.

Ključne riječi Ključne riječi: inkluzivno obrazovanje, spremnost nastavnika opšteobrazovne škole, psihološka spremnost, profesionalna spremnost, uspješnost inkluzivnog procesa, profesionalna transformacija.

Inkluzivno obrazovanje, koje je intenzivno uključeno u praksu savremene škole, postavlja mnoga složena pitanja i nove izazove. Strana praksa inkluzije u obrazovanju ima bogato iskustvo i zakonodavnu konsolidaciju, dok rusko iskustvo tek počinje da se oblikuje i razvija. Prema idealnim kanonima, inkluzivno (inkluzivno) obrazovanje je proces razvoja opšteg obrazovanja, koji podrazumeva dostupnost obrazovanja za sve, u smislu prilagođavanja različitim obrazovnim potrebama sve dece, što omogućava pristup obrazovanju deci sa posebnim potrebama. potrebe.

Inkluzija pokriva duboke društvene procese škole: stvara se moralno, materijalno, pedagoško okruženje koje je prilagođeno obrazovnim potrebama svakog djeteta. Takvo okruženje se može stvoriti samo u bliskoj saradnji sa roditeljima, u bliskoj timskoj interakciji svih učesnika u obrazovnom procesu. U takvom okruženju treba da rade ljudi koji su spremni da se menjaju sa detetom i zarad deteta, i to ne samo „posebni“, već i najobičniji. Princip inkluzivnog obrazovanja je da raznovrsnost potreba učenika sa smetnjama u razvoju treba da bude usklađena sa najmanje restriktivnim i najinkluzivnijim obrazovnim okruženjem.

Ovaj princip znači da:

1) sva djeca moraju biti uključena u obrazovni i društveni život škole u mjestu svog prebivališta;

2) zadatak inkluzivne škole je da izgradi sistem koji zadovoljava potrebe svih;

3) u inkluzivnim školama sva deca, a ne samo deca sa smetnjama u razvoju, dobijaju podršku koja im omogućava da budu uspešni, da se osećaju bezbedno i prikladno.

Inkluzivno obrazovanje ne može biti organizovano samo po sebi. Ovaj proces je povezan sa promjenama na vrijednosnom, moralnom nivou. Problemi organizovanja inkluzivnog obrazovanja u savremenoj školi prvenstveno se odnose na činjenicu da je škola kao društvena ustanova usmerena na decu koja se mogu kretati tempom predviđenim standardnim programom, deci za koju su tipične metode pedagoškog rada. su dovoljni. S jedne strane, „masovno obrazovanje, sa svojim konzervativnim konceptom u vidu relativno ujednačenog uspjeha studijskih grupa (odjeljenja), sa motivacijom za učenje zasnovanom na normativnoj procjeni i interpersonalnom poređenju, u stvarnosti stvara značajne poteškoće za realizaciju ideje. inkluzivnog obrazovanja“, s druge strane, novi Federalni državni obrazovni standard za osnovno opšte obrazovanje postavlja zahtjeve za rezultate učenika, uključujući „spremnost da se sluša sagovornik i vodi dijalog; spremnost da se prizna mogućnost postojanja različitih gledišta i pravo svakoga da ima svoje; iznesite svoje mišljenje i argumentirajte svoje gledište i procjenu događaja.

Primarna i najvažnija faza u pripremi obrazovnog sistema za implementaciju procesa inkluzije je faza psiholoških i vrijednosnih promjena i stepen stručne osposobljenosti njegovih stručnjaka.

Već u prvim fazama razvoja inkluzivnog obrazovanja akutan je problem nespremnosti nastavnika masovne škole (stručne, psihološke i metodičke) za rad sa djecom sa posebnim obrazovnim potrebama, nedostatak stručnih kompetencija nastavnika za rad u inkluzivnog okruženja, otkriva se prisustvo psiholoških barijera i profesionalnih stereotipa nastavnika.

Glavna psihološka „barijera“ je strah od nepoznatog, strah od štetnosti uključivanja drugih učesnika u proces, negativni stavovi i predrasude, profesionalna nesigurnost nastavnika, nespremnost na promjene, psihološka nespremnost za rad sa „posebnom“ djecom. . Ovo predstavlja ozbiljne izazove ne samo za psihološku zajednicu obrazovanja, već i za metodičke službe, a što je najvažnije, za rukovodioce obrazovnih ustanova koje provode inkluzivne principe. Nastavnicima općeg obrazovanja potrebna je specijalizirana sveobuhvatna pomoć stručnjaka iz oblasti korektivne pedagogije, specijalne i pedagoške psihologije, u razumijevanju i implementaciji pristupa individualizaciji nastave djece sa posebnim obrazovnim potrebama, u čijoj kategoriji su, prije svega, učenici sa smetnjama u razvoju. pada. Ali najvažnija stvar koju pedagozi masovne škole moraju naučiti je da rade sa djecom s različitim sposobnostima učenja i uzmu u obzir ovu raznolikost u svom pedagoškom pristupu svakom od njih.

Korišćenje kombinovanih napora nastavnika redovnih i specijalnih škola je najefikasniji način da se zadovolje posebne potrebe dece sa posebnim obrazovnim potrebama u inkluzivnom okruženju učionice. Postoji potreba za različitim modelima saradnje i zajedničke nastave opšteg i defektologa. Upravo je bogato iskustvo nastavnika popravnih škola izvor metodičke pomoći za inkluziju. Uspješna primjena ove prakse omogućit će da prepreke i ograničenja pretočemo u prilike i uspjehe za našu djecu.

U današnjoj praksi mnogih obrazovnih institucija, u slučaju njenog nasilnog „uvođenja odozgo“, neizbježne su svakakve negativne posljedice. Zbog nespremnosti škole za inkluzivno obrazovanje, postoji opasnost od imitacije „inkluzije“ i time diskreditacije same ideje inkluzivnog obrazovanja. Opasnost od imitacije nastaje zbog činjenice da se u određenim organizacionim uslovima inkluzivno obrazovanje može pretvoriti u „modni“, popularni trend bez dubokih kvalitativnih promjena u samom obrazovnom i vaspitnom procesu. Glavna orijentacija stručnjaka koji razvijaju procese uključivanja u sistem opšteg obrazovanja u ovoj fazi treba da bude kvalitet procesa inkluzije i podrške svih učesnika, analiza uspešnih praksi, potraga za efikasnim tehnologijama i procena dinamiku psiholoških i sistemskih promjena.

Za procjenu kvaliteta inkluzivnog procesa u obrazovnom sistemu potrebno je razviti set programa monitoringa istraživanja koji se odnose na dinamičku procjenu psiholoških parametara procesa inkluzije u općeobrazovnoj ustanovi i sistemu u cjelini. Prema našem mišljenju, jedan od ovih pokazatelja je spremnost nastavnika za profesionalne aktivnosti u inkluzivnom obrazovnom okruženju. Time će se dobiti informacije o razvoju sadržaja programa usavršavanja, kompetentnom menadžmentu i metodološkoj podršci sistema inkluzije, kao i psihološka podrška inkluzivnom procesu.

U jednom od okruga Moskve pokušano je da se analizira spremnost nastavnika da implementiraju inkluzivni pristup u svojim nastavnim aktivnostima. Istraživanje je sprovedeno metodom anketnog istraživanja nastavnika opšteobrazovnih škola, u kojem je učestvovalo 429 nastavnika (od toga 143 nastavnika osnovnih škola, 195 nastavnika osnovnog nivoa, 83 nastavnika višeg nivoa) iz 11 srednjih škola u Moskvi.

Spremnost nastavnika za rad u uslovima inkluzivnog obrazovanja autori razmatraju kroz 2 glavna indikatora: profesionalnu spremnost i psihičku spremnost.

Struktura profesionalne spremnosti na ovom studiju je sljedeća:

informaciona spremnost;

posjedovanje pedagoških tehnologija;

poznavanje osnova psihologije i korektivne pedagogije;

poznavanje individualnih razlika djece;

spremnost nastavnika da modeliraju lekciju i koriste varijabilnost u procesu učenja;

poznavanje individualnih karakteristika djece sa različitim smetnjama u razvoju;

spremnost za profesionalnu interakciju i obuku.

Struktura psihološke spremnosti:

emocionalno prihvatanje djece s različitim vrstama razvojnih poremećaja (prihvatanje-odbijanje)

spremnost za uključivanje djece s različitim vrstama smetnji u aktivnosti u učionici (inkluzija-izolacija)

zadovoljstvo sopstvenim nastavnim aktivnostima

Bez predstavljanja rezultata studije u cjelini, ilustrovaćemo neke od problema koje smo pokrenuli.

Informativna svijest nastavnika o osnovnim odredbama inkluzivnog obrazovanja osnova je njegovog profesionalnog položaja. Podaci pokazuju da je danas tek svaki četvrti nastavnik opšteobrazovne ustanove upoznat sa osnovnim odredbama inkluzivnog obrazovanja. 74,4% ispitanika ili nije upoznato sa osnovnim odredbama i principima inkluzivnog obrazovanja, ili navode nedostatak informacija o ovom pitanju. Uzimajući u obzir činjenicu da oko 100 moskovskih škola svoje aktivnosti gradi na principima inkluzivnog obrazovanja, postavlja se pitanje informisanja pedagoške zajednice o principima inkluzije u obrazovanju, o uspješnom iskustvu inkluzivne prakse. To će omogućiti neformalnu pripremu nastavnika za percepciju novih zahtjeva i razumijevanje potrebnih promjena.

Glavni strahovi masovnih nastavnika odnose se na razumijevanje vlastitog nedostatka znanja iz oblasti korektivne pedagogije, uz nepoznavanje oblika i metoda u radu sa djecom sa smetnjama u razvoju. Ogromna većina ispitanika upoznata je sa osnovama korektivne pedagogije i specijalne psihologije u okviru nastavnog plana i programa pedagoških fakulteta, koji se kreće od 18 do 36 sati za cijeli studijski program. Nastavnici opšteobrazovnih škola ne obavljaju praksu iz ove nastavne discipline na pedagoškom fakultetu (samo seminari i testovi), ne susreću se u svojim aktivnostima sa djecom sa smetnjama u razvoju. Podaci pokazuju da nastavnici opšteobrazovnih škola doživljavaju akutni nedostatak znanja iz oblasti korektivne pedagogije. Kao rezultat toga, 51% nastavnika nije spremno za primjenu elemenata korektivne pedagogije u svakodnevnoj praksi, od čega 38% traži dodatnu obuku. Dalja obuka u oblasti metoda dopunske nastave može značajno promijeniti stavove nastavnika prema praksama inkluzivnog obrazovanja.

Slika 1.

Podaci na pitanje „Koliko poznajete razvojne karakteristike djece sa različitim vrstama poremećaja?“ jasno pokazuju potrebu za sistematskim usavršavanjem nastavnika inkluzivne nastave i njihovo poznavanje kliničkih, psiholoških i pedagoških karakteristika poremećaja u razvoju učenika. Navedimo kao primjer frazu koju je izgovorio učitelj na jednom od seminara tokom rasprave o ovoj temi: „Zašto mi to moramo znati, ako će postojati određeno dijete, ja ću se brinuti o njemu.“ Ovakav stav negira zadatke profesionalne pripreme nastavnika za inkluziju, stavljajući u prvi plan lični odnos prema posebnom djetetu, a ne zadatke razvoja samog djeteta i njegove vaspitne aktivnosti. Postoje slučajevi kada učitelj sam obavlja zadatak za takvo dijete i daje mu ocjenu za to. Ovakva ograničenja u percepciji učenika sa smetnjama u razvoju, izobličenje odnosa prema njemu u obrazovnom procesu (uglavnom u pravcu sažaljenja i nezaslužene pohvale, a ne prihvatanja i sudjelovanja) umanjuju zahtjeve za njim i dovode do nehotičnog „premještanja“. “ djeteta iz polja pažnje nastavnika u učionici. Iz iskustva rada sa nastavnicima koji su se prvi put susreli sa "posebnom" djecom u svojoj nastavnoj praksi, znamo da je to stvar profesionalnog rasta i razvoja samog nastavnika. A fazu ličnog odnosa i prihvatanja takvog djeteta zamjenjuje pedagoška vještina u radu s djetetom, uzimajući u obzir njegova individualna ograničenja i mogućnosti.

Osnovni psihološki proces koji utiče na delotvornost nastavnika, koji je uključen u uključivanje deteta sa posebnim potrebama u proces opšteg obrazovanja, jeste emocionalno prihvatanje takvog deteta.

Slika 2.

Analiza emocionalne prihvaćenosti učenika sa različitim smetnjama u razvoju pokazala je (vidi sliku 2) da u svim grupama djece preovladava prosječan nivo emocionalne prihvaćenosti, a istovremeno postoji tendencija pomjeranja ka većoj prihvaćenosti djece sa motoričkim poremećajima. smetnjama u razvoju, te ka manjem prihvatanju djece sa intelektualnim teškoćama. Djeca iz ove dvije grupe češće se nalaze u opšteobrazovnim školama, dok ostala (djeca sa oštećenjem sluha i vida) odmah idu u vaspitno-popravne ustanove.

Emocionalno prihvatanje ima profesionalnu „barijeru“ – nastavnik psihički ne prihvata dete u čije školovanje nije siguran. Ne zna kako da vrednuje svoja individualna postignuća, kako da testira svoje znanje. U situaciji djece sa senzornim oštećenjima postoji i komunikativna barijera, barijera „nerazumijevanja“. Najproblematičnija grupa su djeca sa intelektualnim teškoćama. Bez sumnje, oni sigurno neće moći polagati nastavni plan i program masovne škole, najčešće im je potrebna posebna izgradnja individualne obrazovne rute i korištenje drugačijeg programa obuke, što je izuzetno teško za nastavnika općeobrazovne škole. (čak i ako je škola licencirana za više vrsta obrazovnih programa). U radu sa takvom djecom potrebno je voditi računa i o drugim obrazovnim ciljevima osim o akademskim rezultatima. Zadovoljavanje posebnih obrazovnih potreba ove kategorije djece u velikoj mjeri je povezano sa mogućnošću njihovog posebno organizovanog i sprovedenog po posebnim metodama radnog osposobljavanja, socijalne i kulturne adaptacije u društvu.

S tim u vezi, u fazi uvođenja principa inkluzije u opšte obrazovanje potrebno je jasno opisati kategorije djece u odnosu na koje je preporučljivo pokrenuti pitanje inkluzije u opći obrazovni proces. Najvjerovatnije bi trebalo postojati invarijantnost u određivanju koje će dijete imati koristi od inkluzije.

Kako izgleda situacija spremnosti nastavnika da uključi ovo ili ono dijete sa posebnim potrebama u opći obrazovni proces?

Slika 3

Istraživanje je pokazalo da je u pogledu spremnosti za uključivanje djece sa smetnjama u razvoju u aktivnosti u učionici, najčešći izbor 0 – veoma nizak nivo spremnosti. Ako uzmemo u obzir spremnost nastavnika za inkluziju u okviru šeme „znam – prihvatim – spreman uključiti“, vidimo da nastavnici poznaju karakteristike razvoja djece sa smetnjama u razvoju i oblike interakcije s njima u okviru nastavni plan i program pedagoškog fakulteta (5-10%), nekolicina je učestvovala na specijalnim seminarima i kursevima usavršavanja iz osnova korektivne pedagogije. Iz čega slijedi da općenito postoji malo aktivnog znanja. Nivo emocionalnog prihvatanja veći je od stepena spremnosti da se dete uključi u obrazovni proces. Raduje nas ova pedagoška opreznost, odraz naših profesionalnih poteškoća, zahtjev za stručno usavršavanje i stvaranje posebnih uslova.

Za razvoj inkluzivnog pristupa u opštem obrazovanju potrebno je razviti opšte pedagoške tehnologije, modele razvojnog časa, tehnologije podrške i saradnje dece, kao i uključivanje roditelja u pedagoški proces. Zapravo, riječ je o profesionalnoj fleksibilnosti, sposobnosti praćenja učenika, a sa druge strane, zadržavanju okvira obrazovnog procesa, sagledavanju potencijala djeteta, postavljanju adekvatnih zahtjeva za njegova postignuća.

Analizirajući spremnost nastavnika za modeliranje časa i korištenje varijabilnog pristupa u procesu učenja, utvrdili smo da velika većina (64%) nastavnika u svojim aktivnostima koristi promjenjive oblike obrazovnog procesa – dijalog, modeliranje, mini-grupe. rad, istraživačke aktivnosti, ali je istovremeno 86% nastavnika odgovorilo da više voli da im se pitanja postavljaju nakon objašnjenja nastavnog materijala. Fokusiranje na emitovanje u učionici nikada neće dozvoliti da se razvija predmet znanja, uzimajući u obzir individualne karakteristike percepcije i raznolikost sposobnosti učenika. Kreativni potencijal časa zavisi od kreativne pozicije samog nastavnika. Na pitanje „Da li koristite gotove zadatke ili ih sami sastavljate?“, 62% nastavnika je odgovorilo da samostalno sastavlja zadatke. Važno je da se zadaci sastavljaju ne samo uzimajući u obzir zahtjeve programa, već i na osnovu individualno diferenciranog pristupa, uzimajući u obzir individualne karakteristike učenika. Dok je na pitanje „Na šta se fokusirate kada sastavljate ili birate setove zadataka“, 64% svih anketiranih nastavnika odgovorilo je da je glavni kriterijum varijabilnosti stepen složenosti zadatka. Uključivanje djeteta sa smetnjama u razvoju u masovnu nastavu zahtijevat će od nastavnika posjedovanje pedagoških tehnologija, sposobnost individualizacije procesa učenja, prilagođavanje nastavnog materijala individualnim mogućnostima učenika i kreiranje individualnog plana za realizaciju obrazovni program. Ove profesionalne promjene nastavnika će zahtijevati stručnu podršku.

Na pitanje „Čiju pomoć ste spremni da zatražite u teškim pedagoškim situacijama?“ većina nastavnika je imenovala nastavnika-psihologa (41% ispitanika), 26% nastavnika se obraća svojim kolegama, a samo 19% nastavnika razgovara o problemima djeteta sa roditeljima (vidi sliku 4).

Slika 4

Pitanje uključivanja roditelja u inkluzivni obrazovni proces danas je veoma slabo razrađeno i potrebno je organizaciono-tehnološki opis. Psihologija roditelja djece sa smetnjama u razvoju ima svoje karakteristike i postavlja pitanja i za nastavnika i za psihologa pratioca. Pitanja psihološko-pedagoške podrške učesnicima u inkluzivnom procesu zahtijevaju poseban članak, ali je jedno jasno da nastavnici ne bi trebali postojati sami, potrebna im je stalna metodička podrška i psihološka podrška, posebno kada rade u inkluzivnom okruženju.

U Italiji, gdje je 94% škola inkluzivno, većina nastavnika, iako prihvata inkluziju, ima ozbiljnih problema da je implementira u učionici. Oni radije prebacuju svu odgovornost za podučavanje učenika sa smetnjama u razvoju na ramena pomoćnih nastavnika. U našim inkluzivnim školama nema pomoćnih nastavnika, nema pomoćnika nastavnika, a rijetko ima tutora za dijete. Sve to povećava opterećenje samog nastavnika, nameće mu ozbiljne zahtjeve da promijeni sadržajnu i organizacionu stranu obrazovnog procesa.

Udio učešća stručnjaka za pratnju je velik ne samo u osiguravanju kvaliteta inkluzivnog procesa, već iu radu sa profesionalnim sagorijevanjem inkluzivnog nastavnika. Efikasna metoda prevencije profesionalnog sagorevanja nastavnika je Balint grupa, koja vam omogućava da zaustavite profesionalni stres i dobijete emocionalnu podršku kolega. Najvažnije je da škola ima stručnu zajednicu zainteresiranu za uspjeh, međusobnu podršku i razgovor o poteškoćama.

Strani istraživači govore o „iskustvu transformacije“ koje doživljavaju nastavnici koji su postali inkluzivni nastavnici. Postepena profesionalna transformacija, u koju su uključeni nastavnici, povezana je sa razvojem novih profesionalnih vještina, sa promjenom njihovih stavova prema učenicima koji se razlikuju od svojih vršnjaka. Naše iskustvo pokazuje da se negativan stav prema inkluziji menja kada nastavnik počne da radi sa takvom decom, stekne sopstveno pedagoško iskustvo, ugleda prve uspehe i prihvaćenost deteta među vršnjacima. Školski psiholozi trebaju pomoći nastavnicima da se pomire sa svojim skrivenim uvjerenjima i vrijednostima i pitaju ih da li su to uvjerenja i vrijednosti koje bi željeli braniti. Da bi program inkluzivnog obrazovanja bio održiv, u nekom trenutku ta uvjerenja i vrijednosti moraju biti otvoreno i jasno artikulirani.

Oni nastavnici koji već imaju iskustva u radu na principima inkluzivnog obrazovanja razvili su sljedeće načine inkluzije:

1) prihvata učenike sa smetnjama u razvoju „kao i svaku drugu decu u odeljenju“;

2) uključiti ih u iste aktivnosti, iako im postavlja različite zadatke;

3) uključiti učenike u grupne oblike rada i grupno rješavanje problema;

4) koriste aktivne oblike učenja - manipulacije, igre, projekte, laboratorije, terensko istraživanje.

Inkluzivna obrazovna zajednica mijenja ulogu nastavnika na mnogo načina. Lipsky i Gartner vjeruju da nastavnici pomažu u aktiviranju potencijala učenika sarađujući s drugim nastavnicima u interdisciplinarnom okruženju bez vještačke razlike između specijalnih i masovnih edukatora. Nastavnici su uključeni u različite vidove komunikacije sa učenicima, tako da prepoznaju svakog pojedinačno. Pored toga, nastavnici su uključeni u široke društvene kontakte van škole, uključujući resurse socijalne podrške i roditelje. Ovakva profesionalna pozicija nastavnika omogućava mu da prevaziđe svoje strahove i strepnje, dostigne potpuno novi nivo profesionalne veštine, razumevanja svojih učenika i svog poziva.

književnost:

1. Ka inkluzivnoj školi. Vodič za nastavnike.USAID, 2007

2. Yasvin V.A. Obrazovno okruženje: od modeliranja do dizajna. – M.: Značenje, 2001.

3 . Nazarova N. Integrirano (inkluzivno) obrazovanje: geneza i problemi implementacije // Socijalna pedagogija. - 2010. - br. 1.

4. Romanov P. V., Yarskaya-Smirnova E. R. Politika invalidnosti: Socijalno građanstvo osoba sa invaliditetom u modernoj Rusiji. - Saratov: Izdavačka kuća "Naučna knjiga", 2006.

5. Loshakova I. I., Yarskaya-Smirnova E. R. Integracija u uvjetima diferencijacije: problemi inkluzivnog obrazovanja za djecu s invaliditetom // Socijalni i psihološki problemi obrazovanja atipične djece. Saratov: Ped. in-ta SSU, 2002.

6. Shcherbakova A.M., Shemanov A.Yu. Kontroverzna pitanja razvoja ličnosti djeteta s intelektualnim teškoćama // Psihološka znanost i obrazovanje. 2010. №2. – C. 63-8.

7. Savezni državni standard osnovnog opšteg obrazovanja. /pro/fgos/noo/pr_fgos_2009_of_1n_01.pdf

7. Lipsky D. K., Gartner A. Postizanje pune inkluzije: Postavljanje učenika u centar obrazovne reforme // W. Stainback i S. Stainback (Eds). Kontroverzna pitanja koja se suočavaju sa specijalnim obrazovanjem: različite perspektive. Boston: Allyn & Bacon, 1991.

Spremnost nastavnika za inkluzivno obrazovanje

Spremnost nastavnika jedno je od glavnih pitanja koje zahtijeva razvoj programa naprednog usavršavanja i psihološku podršku za učesnike inkluzivnog procesa.Inkluzivno obrazovanje, koje je intenzivno uključeno u praksu savremene škole, postavlja mnoga složena pitanja i nove zadataka. Strana praksa inkluzije u obrazovanju ima bogato iskustvo i zakonodavnu konsolidaciju, dok kazahstansko iskustvo tek počinje da se oblikuje i razvija. Prema idealnim kanonima, inkluzivno (inkluzivno) obrazovanje je proces razvoja opšteg obrazovanja, koji podrazumeva dostupnost obrazovanja za sve, u smislu prilagođavanja različitim obrazovnim potrebama sve dece, što omogućava pristup obrazovanju deci sa posebnim potrebama. potrebe.

Ovaj princip znači da:

1) sva djeca moraju biti uključena u obrazovni i društveni život škole u mjestu svog prebivališta;

2) zadatak inkluzivne škole je da izgradi sistem koji zadovoljava potrebe svih;

3) u inkluzivnim školama se svoj djeci, a ne samo djeci sa određenom dijagnozom, pruža ona vrsta podrške koja im omogućava da budu uspješni, da se osjećaju sigurno i primjereno.

Primarna i najvažnija faza u pripremi obrazovnog sistema za implementaciju procesa inkluzije je faza psiholoških i vrijednosnih promjena i stepen stručne osposobljenosti njegovih stručnjaka.

Glavna psihološka "barijera" je strah od nepoznatog, strah od štete uključivanja drugih učesnika u proces, negativanstavovi i predrasude, profesionalna nesigurnost nastavnika, nespremnost na promjene, psihička nespremnost za rad sa "posebnom" djecom. Ovo predstavlja ozbiljne izazove ne samo za psihološku zajednicu obrazovanja, već i za metodičke službe, a što je najvažnije, za rukovodioce obrazovnih ustanova koje provode inkluzivne principe. Najvažnija stvar koju pedagozi masovne škole moraju naučiti je da rade sa djecom s različitim sposobnostima učenja i uzmu u obzir ovu raznolikost u svom pedagoškom pristupu svakom od njih.

Spremnost nastavnika za rad u uslovima inkluzivnog obrazovanja razmatra se kroz 2 glavna indikatora: profesionalnu spremnost i psihičku spremnost.

Struktura profesionalne spremnosti na ovom studiju je sljedeća:

informaciona spremnost;

posjedovanje pedagoških tehnologija;

poznavanje osnova psihologije i korektivne pedagogije;

poznavanje individualnih razlika djece;

spremnost nastavnika da modeliraju lekciju i koriste varijabilnost u procesu učenja;

poznavanje individualnih karakteristika djece sa različitim smetnjama u razvoju;

spremnost za profesionalnu interakciju i obuku.

Struktura psihološke spremnosti:

emocionalno prihvatanje djece s različitim vrstama razvojnih poremećaja (prihvatanje-odbijanje)

spremnost za uključivanje djece s različitim vrstama smetnji u aktivnosti u učionici (inkluzija-izolacija)

zadovoljstvo sopstvenim nastavnim aktivnostima

Oni nastavnici koji već imaju iskustva u radu na principima inkluzivnog obrazovanja razvili su sljedeće načine inkluzije:

1) prihvata učenike sa smetnjama u razvoju „kao i svaku drugu decu u odeljenju“;

2) uključiti ih u iste aktivnosti, iako im postavlja različite zadatke;

3) uključiti učenike u grupne oblike rada i grupno rješavanje problema;

4) koriste aktivne oblike učenja - manipulacije, igre, projekte, laboratorije, terensko istraživanje.

Inkluzivna obrazovna zajednica mijenja ulogu nastavnika na mnogo načina. Nastavnici doprinose aktiviranju potencijala učenika sarađujući sa drugim nastavnicima u interdisciplinarnom okruženju bez vještačke razlike između defektologa i masovnih edukatora. Nastavnici su uključeni u različite vidove komunikacije sa učenicima, tako da prepoznaju svakog pojedinačno. Pored toga, nastavnici su uključeni u široke društvene kontakte van škole, uključujući resurse socijalne podrške i roditelje. Ovakva profesionalna pozicija nastavnika omogućava mu da prevaziđe svoje strahove i strepnje, dostigne potpuno novi nivo profesionalne veštine, razumevanja svojih učenika i svog poziva.

Aktobe

Bilten Tjumenskog državnog univerziteta. Humanitarna istraživanja. humanitates

2015. Sveska 1. br. 4(4)

ime:

Spremnost nastavnika za rad u uslovima inkluzivnog obrazovanja

Malyarchuk Natalya Nikolaevna, doktor pedagogije, kandidat medicinskih nauka, šef Odsjeka za razvojnu fiziologiju, specijalno i inkluzivno obrazovanje, Institut za psihologiju i pedagogiju Tjumenskog državnog univerziteta; [email protected]

Volosnikova Ljudmila Mihajlovna, kandidat istorijskih nauka, direktor Instituta za psihologiju i pedagogiju Tjumenskog državnog univerziteta, [email protected]

Napomena:

U članku se analiziraju problemi i prepreke u implementaciji inkluzije u obrazovanju (intenziviranje profesionalnih aktivnosti nastavnika koji rade u školama, njihova psihološka, metodička i organizaciona nespremnost za implementaciju inkluzivnog obrazovanja, nedostatak logopeda), predstavljene su oblasti rada Međunarodnog kompetentnog centra za inkluzivno obrazovanje, svoje iskustvo rada u pravcu profesionalnog razvoja nastavnika. Izdvojene su komponente spremnosti nastavnika za rad sa decom sa posebnim obrazovnim potrebama (aksiološka, emocionalno-motivaciona, kognitivna, operativno-kompetentna, komunikativna, refleksivna); precizirane su radne akcije kompetencije „spremnost nastavnika za rad sa djecom različitih heterogenih grupa“; Razvijeni su ciljni, sadržajni, proceduralni i dijagnostički blokovi modela za formiranje ove spremnosti budućih nastavnika. Ciljni blok odražava integraciju zahtjeva saveznog državnog obrazovnog standarda, profesionalnog standarda nastavnika i saveznog državnog standarda općeg obrazovanja. Sadržajni blok predviđa dodatno uvođenje posebnih odjeljaka, korištenje specifičnih sredstava, kvalitativnu individualizaciju obrazovanja, prostornu i vremensku organizaciju obrazovnog okruženja. Proceduralni blok odražava oblike, metode i sredstva pripreme učenika za rad u inkluzivnom obrazovnom okruženju, koji se zasnivaju na aktivističkom pristupu. Osim toga, razvijeno je 10 novih modula o organizaciji rada sa heterogenim grupama i uključeno u glavne obrazovne programe. Među njima - "Migracije i pluralizam u savremenom društvu", "Organizacija rada sa heterogenim grupama", "Integrisana obuka osoba sa invaliditetom" itd.

Bibliografija:

Aljehina N. V., Alekseeva M. N., Agafonova E. L. Spremnost nastavnika kao glavni faktor uspeha inkluzivnog procesa u obrazovanju / N. V. Aljehina, M. N. Aleksejeva, E. L. Agafonova // Psihološka nauka i obrazovanje. 2011. br. 1. S. 83-92.
Volosnikova L. M., Chimarov V. M., Malyarchuk N. N. O teoriji i praksi inkluzivnog obrazovanja / L. M. Volosnikova, V. M. Chimarov, N. N. Malyarchuk // Valeology. 2015. br. 1. S. 37-42.
Gershkovich T. B. Formiranje spremnosti za pedagošku aktivnost i njena povezanost sa individualnim strategijama adaptacije / T. B. Gershkovich; ispod totala ed. N. S. Glukhanyuk // Učenye zapiski Katedre za teorijsku i eksperimentalnu psihologiju Ruskog državnog stručnog pedagoškog univerziteta. Jekaterinburg: Izdavačka kuća RGPPU, 2006. 501 str.
Goldfarb O. S. Iskustvo u obuci studenata-defektologa Čeljabinskog državnog univerziteta u oblasti praćenja osoba sa invaliditetom / O. S. Goldfarb; odn. ed. M. V. Ovchinnikov // Inkluzivno stručno obrazovanje: materijali sve Rusije. naučno-praktična. konf. (21-22. novembar 2014). Čeljabinsk: Izdavačka kuća Chelyab. Država. un-ta, 2015. S. 5-7.
Zagvyazinsky V.I. Hoće li doći epoha renesanse? Strategija inovativnog razvoja ruskog obrazovanja: monografija / V. I. Zagvyazinsky. M.: Logos, 2014. 140 str.
Inkluzija očima stručnjaka. URL: http://www.spbobrazovanie.ru/inkluzivnoe_obrazovanie/inkluziia_glazami_specialistov
Malyarchuk N. N. Obrazovanje za očuvanje zdravlja i izgradnju zdravlja / N. N. Malyarchuk // Bilten Tjumenskog državnog univerziteta. Humanitarna istraživanja. humanitates. 2015. br. 1. S. 183-189.
Miloserdova G.V. Metodika inkluzivnog obrazovanja može se savladati, ali u srcu učitelja mora biti ljubav prema takvoj deci / Miloserdova G.V. // Priručnik za rukovodioca obrazovne ustanove. 2014. br. 9. str. 17-21.
Nacionalna obrazovna inicijativa "Naša nova škola" // TechExpert. URL: http://docs.cntd.ru/document/902210953
Pevzner M. N., Petryakov P. A., Shirin A. G. Osposobljavanje nastavnika za rad u heterogenom okruženju: koncept i očekivani rezultati novog međunarodnog projekta // Cjeloživotno obrazovanje. Sankt Peterburg: APPO, 2014. URL: http://tempus2013-16.novsu.ru/mod/page/view.php?id novsu.ru/
Rezolucija "O državnom programu Ruske Federacije" Pristupačno okruženje "za 2011-2015" // Garant. URL: http://base.garant.ru/12184011/
Profesionalni standard. Učitelju. M.: UTs Perspektiva, 2014. 24 str.
Uredba Vlade Ruske Federacije "O konceptu Federalnog ciljnog programa za razvoj obrazovanja za 2011-2015" // Garant. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070647/
Socio-pedagoška podrška djeci sa posebnim potrebama / ur. V. I. Zagvyazinsky, O. A. Selivanova // Socijalna pedagogija: udžbenik za prvostupnike. M.: Izdavačka kuća Yurayt, 2012. C. 275-294.
Ukaz predsjednika Ruske Federacije "O Nacionalnoj strategiji djelovanja u interesu djece za 2012-2017" // Garant. URL: http://base.garant.ru/70183566/
Šumilovskaja Yu. V. Obuka budućeg nastavnika u radu sa učenicima u uslovima inkluzivnog obrazovanja: autor. diss. cand. ped. Nauke / Yu. V. Shumilovskaya. Šuja, 2011. 26 str.
Yakovleva I. M. Obuka nastavnika za implementaciju inkluzivnog obrazovanja. Inkluzivno obrazovanje: metodologija, praksa, tehnologije / I. M. Yakovleva. M., 2011. URL: http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44260_full.shtml
Akhmetova D. Z. Koncepcija implementacije inkluzivnog obrazovanja u skladu s održavanjem kontinuiteta na različitim nivoima obrazovnog sistema. URL: http://eanw.info/archiv-ero-eco-01-2014/archiv_euro_eco_maket_2014_01_10-14.pdf
Forlin C., Chambers D. Priprema nastavnika za inkluzivno obrazovanje: povećanje znanja, ali izazivanje zabrinutosti / C. Forlin, D. Chambers // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2011 Vol. 39. No 1. URL: http://www.academia.edu/1385196/
Inkluzivno obrazovanje: unapređenje obrazovnih politika i sistema // Materijali međunarodne konferencije (19.-20. lipnja 2008.). Sv. Petersburg: Izdavačka kuća Univerziteta Herzen, 2008. Str. 129. URL: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Inclusive_Education/Documents/st_pet_conference_incl...
Liventseva N. A. Problemi implementacije inkluzivnog obrazovanja u SAD-u i evropskim zemljama / N. A. Liventseva // Journal of Modern Foreign Psychology. 2012. Vol. 1. br. 1. str. 20. URL:

Psihologija i pedagogija

Vannastavne aktivnosti

Priprema nastavnika za inkluzivno obrazovanje

U ovom članku pokušaćemo da shvatimo šta se podrazumeva pod psihološkom spremnošću nastavnika za inkluzivno obrazovanje, šta je za to potrebno i kako pomoći nastavničkoj zajednici da ih razvije. Takođe ćemo navesti neke od izazova sa kojima se nastavnici suočavaju u implementaciji inkluzivnog pristupa u školama i navesti načine za njihovo rješavanje.

Psihološka spremnost za inkluzivno obrazovanje podrazumijeva formiranje određene pozicije zasnovane na sljedećim vrijednostima i uvjerenjima:

Djeca sa posebnim potrebama imaju pravo da uče i razvijaju se zajedno sa takozvanom normotipičnom djecom.

Zajedničko učenje ne samo da treba da pomogne „posebnoj“ deci da nauče društvenu interakciju, već i da razvija empatiju kod normotipične dece, toleranciju na različita, neshvatljiva ponašanja, sposobnost empatije i druge humanističke vrednosti. Ovi kvaliteti, naravno, treba da budu prisutni i kod nastavnika i drugih stručnjaka koji rade sa decom.

Učiti "posebnu" djecu zajedno sa "nespecijalnom" nije lak zadatak, pri čemu će se neminovno pojaviti poteškoće. Morate biti spremni za ovo.

Podučavanje djece sa smetnjama u razvoju zahtijeva posebnu metodičku obuku – razvoj, prilagođavanje i implementaciju posebnih programa ili pedagoških tehnologija.

"Posebna" i "obična" djeca mogu učestvovati u zajedničkom grupnom radu, dok im se mogu zadavati različiti zadaci učenja.

Preduvjet uspjeha je prihvatanje "posebne" djece zajedno sa njihovim karakteristikama i spremnost da im se pomogne u ostvarenju svojih ciljeva.

Za formiranje takve pozicije potrebni su humanistički pogled na svijet, energija i vještine brige o sebi. Bez poslednjeg uslova, nastavnik koji radi u teškim uslovima inkluzije rizikuje da bude podvrgnut takozvanom profesionalnom sagorevanju. Osim toga, uvođenje inkluzivnog pristupa u školu nemoguće je bez aktivne podrške administracije. Metodološki i eksplanatorni rad treba obaviti sa timom kako bi svi zaposleni bili na jedinstvenom položaju i razvili jedinstven okvirni algoritam za postupanje u teškim situacijama. Učitelj mora znati kome se obratiti za pomoć. Škola treba da ima efikasnu psihološku podršku. Njeni zaposleni će biti angažovani na praćenju "posebne" djece, uspostavljanju i održavanju kontakta između djece i nastavnika, podršci nastavnicima i roditeljima, te sistematskom radu sa odjeljenjem. Takav rad treba da ima za cilj prihvatanje i podršku „posebnoj“ deci, pomaganje im u teškim situacijama, objašnjavanje zašto je važno da uče sa drugom decom, zašto se ponekad čudno ponašaju, šta to može značiti i kako im pravilno pomoći.

Knjiga je nastala u saradnji. Todd Whitaker je profesor obrazovne obuke na Univerzitetu Indiana State, SAD. Autor više bestselera za nastavnike. Annette Bre je popularna američka spisateljica, savjetnica i govornica. U svojoj knjizi, ovi renomirani obrazovni stručnjaci nude jedinstveni program izvrsnosti u nastavi: 40 efikasnih tehnika koje će radikalno promijeniti sliku postignuća učenika na bolje!

Kako bi se spriječilo emocionalno sagorijevanje, potrebno je organizirati neformalni prostor u kojem nastavnici mogu podijeliti svoje poteškoće i uspjehe. Format interaktivnih seminara, klubova, društvenih krugova je vrlo pogodan za to. Glavna svrha ovakvih događaja je psihičko rasterećenje, ublažavanje anksioznosti i emocionalnog stresa.

Glavne poteškoće u radu nastavnika u inkluzivnom odjeljenju:

Djeca sa smetnjama u razvoju mogu pokazati složeno ponašanje koje ometa proces učenja. Ponekad pokazuju agresiju prema drugima, što predstavlja opasnost po zdravlje i dobrobit druge djece.

Druga djeca mogu maltretirati djecu tako što će reagirati na njihovo ponašanje.

Roditelji normotipične djece mogu zahtijevati hitnu akciju, sve do udaljavanja nezgodnog učenika iz učionice.

Konačno, sposobnosti djece im možda neće omogućiti da savladaju nastavni plan i program u potrebnoj mjeri.

Kako se nositi sa ovim teškim situacijama? Prvo, važno je shvatiti da implementacija inkluzivnog pristupa u svakom slučaju zahtijeva ulaganje različitih resursa. To je prilagođavanje programa, izrada individualnog nastavnog plana i programa i individualnih zadataka, te uključivanje stručnjaka za rad sa „posebnom“ djecom, te dodatna komunikacija sa roditeljskom zajednicom. Važno je da se pripremite za ovaj posao i da ga pravilno isplanirate.

Nakon procjene mogućnosti "posebne" djece u učenju, potrebno je razumjeti da li će dijete učiti po opštem programu sa razredom ili ne. U slučaju negativnog odgovora, potrebno je izraditi individualni plan njegove obuke sa realnim ciljevima, odrediti rokove za njihovu realizaciju i dosljedno provoditi plan.

Ova zbirka obuhvata odabrane naučne i pedagoške radove velikog ruskog učitelja K.D. Ušinskog (1824–1870), otkrivajući aktuelno pitanje moralnog vaspitanja dece. Tekstovi sadrže naučnikova razmišljanja o korisnosti pedagoške literature, o pojmu "nacionalnosti" i sredstvima širenja pismenosti, o radu i moralnom elementu, o školama i vaspitanju prestolonaslednika, kao i fragmenti. jednog od najpoznatijih dela K.D. Ušinskog "Domorodna riječ". Knjiga će biti od interesa kako za nastavnike, tako i za širok krug čitalaca.

U slučajevima izraženih teškoća u ponašanju djetetu treba vezati tutora - pratnju koja je stalno uz dijete, pomaže mu da se uključi u rad u učionici, ne ometa komunikaciju sa drugom djecom tokom odmora, ali kompetentno potiskuje akutne situacije. Sada je podučavanje, odnosno mentorstvo, specijalnost koja se predaje na psihološkim fakultetima nekih univerziteta. Tutor može biti neko detetu dobro poznat, njegov bliski rođak. Vrlo je dobro ako takav specijalista radi u školi. Ako ga nema, potrebno je da razgovarate o ovom problemu sa roditeljima djeteta i zajedno razmislite gdje pronaći takvog asistenta. Postoje razne organizacije za pomoć koje se mogu kontaktirati s ovim zahtjevom. Škola mora osigurati sigurnost kako "posebnog" djeteta tako i druge djece u njegovom okruženju, pa ako je njegovo ponašanje opasno, prisustvo vaspitača može biti glavna garancija da će dijete moći pohađati školu.

Ako se složeno ponašanje javlja rijetko, a nema hitne potrebe za prisustvom mentora, potreban je algoritam postupanja u teškim situacijama koji je svima razumljiv. Na primjer, ako dijete iznenada padne u afektivno stanje, treba ga odvesti u posebnu sobu i ostati s njim dok se ne smiri. Djeca treba da znaju da u takvim slučajevima trebaju pozvati u pomoć bilo kojeg odraslog člana osoblja škole.

Rad sa zajednicom roditelja treba da bude objašnjavajući. Važno je reći kakav stav zauzima nastavno osoblje u pogledu zajedničkog obrazovanja različite djece i zašto je to s vašeg stanovišta ispravno. Ako roditelji šalju svoju djecu u vašu školu, oni dijele ili barem prihvataju ovu situaciju. U slučaju da dođe do ozbiljnog sukoba, opasnosti od ozljeda ili druge opasne situacije, isti se mora riješiti uz učešće svih uključenih strana.

Takođe je potrebno obaviti objašnjavajući rad sa razredom. Osim toga, puno pomažu trening ili čak zadaci učenja koji bi istakli snage svakog učesnika. Važno je prenijeti djeci da svako ima prednosti i mane, samo ih treba pronaći. Ali najvažnije je da odrasli emituju prihvatanje i spremnost da pomognu svima.

Zapravo, ljudi koji su spremni na sve ne postoje u prirodi! Stoga je sumnja u sebe norma kada se radi sa "posebnom" djecom, previše je nepredvidljivosti svojstveno situaciji. Ponekad je najvažnije imati nekoga ko će pomoći savjetom i moralno podržati.

Kupi

Spremnost da se prihvati ideja inkluzivnog obrazovanja. Psihološka spremnost nastavnika za inkluziju

3 . Nazarova N. Integrirano (inkluzivno) obrazovanje: geneza i problemi implementacije // Socijalna pedagogija. - 2010. - br. 1.

Priprema nastavnika za inkluzivno obrazovanje

Najnoviji

To se mora znati