Denken Sie an Kinder im Vorschulalter. Die Besonderheit des Denkens bei Kindern im Grundschulalter mit geistiger Behinderung
Ministerium für Bildung und Wissenschaft der Russischen Föderation
Bundesstaatliche Haushaltsbildungseinrichtung für Höhere Berufsbildung
"Jaroslawl Staatliche Pädagogische Universität benannt nach K.D. Ushinsky"
Lehrstuhl für Sonder-(Erziehungs-)Pädagogik
Richtung (Spezialität) Vorschuldefektologie
Kursarbeit
zum Thema "Die Entwicklung des logischen Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung"
Aufgeführt:
Lyulina Swetlana Michailowna
Kurs DD 0314
Wissenschaftlicher Berater: Simanovsky A.E.,
Doktor der pädagogischen Wissenschaften, Kandidat der psychologischen Wissenschaften, außerordentlicher Professor,
Leiter des Fachbereichs Sonder(erziehungs)pädagogik
Jaroslawl 2014
Einführung
Kapitel 1. Theoretische Grundlagen für die Entwicklung des logischen Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung
1.1 Logisches Denken
2 Entwicklung des logischen Denkens in der Ontogenese
Kapitel 2
1 Psychologische und pädagogische Merkmale von Kindern mit geistiger Behinderung
2 Merkmale der Entwicklung des logischen Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung
3 Methoden zur Untersuchung des logischen Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung
4 Pädagogische Mittel zur Entwicklung des logischen Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung
Fazit
Referenzliste
Einführung
Mentale Retardierung (MPD) ist eine der häufigsten Formen psychischer Störungen. ZPR ist eine besondere Art der geistigen Entwicklung eines Kindes, gekennzeichnet durch die Unreife einzelner geistiger und psychomotorischer Funktionen oder der Psyche als Ganzes, die unter dem Einfluss erblicher, sozio-ökologischer und psychologischer Faktoren entstanden ist.
AnalyseDaten aus wissenschaftlichen Studien zum Problem geistig behinderter Kinder deuten darauf hin, dass die Zahl dieser Kinder ständig zunimmt und der spontane Prozess ihrer Integration in Schulen und Vorschuleinrichtungen bereits stattgefunden hat. Also, wenn in den Studien von 1990-1999. Es wurde gesagt, dass etwa 5-15% der Kinder mit geistiger Behinderung (D. I. Alrakhkhal, 1992; E. B. Aksenova, 1992; E. A. Morshchinina, 1992; T. N. Knyazeva, 1994; E. S. Slegyuvich, 1994; O. V. Zashchirinskaya, 1995; N. L. Belopolskaya, 1996 usw ., jetzt nur in der Grundschule gibt es bis zu 25-30% von ihnen (V. A. Kudryavtsev, 2000; Yu. S. Galliamova, 2000; E. G. Dzugoeva, 2000; E. V. Sokolova, 2000, 2005; L. N. Blinova, 2001; M. B. Kalashnikova , 2004; U. V. Ul'enkova, O. V. Lebedeva, 2005).Darüber hinaus gibt es eine Tendenz zum ständigen Wachstum dieser Kategorie von Kindern.Einige wissenschaftliche Studien belegen, dass Abweichungen in der neuropsychischen Entwicklung 30-40% der Vorschulkinder haben (L.N. Vinokurov, E.A. Yamburg) und 20 bis 60 % der Grundschüler (O.V. Zashchirinskaya).
Bis heute einer von eigentliche Problemeist die Frage nach den Merkmalen der Entwicklung der geistigen Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung sowie der Notwendigkeit, gezielte Korrekturarbeiten zur Bildung von Elementen des verbalen und logischen Denkens bei Vorschulkindern dieser Kategorie zu organisieren.
Wir können jedoch Folgendes beobachten Widerspruch. Die rechtzeitige Bildung und Entwicklung logischer Operationen, die Anregung der intellektuellen Aktivität und die Optimierung der mentalen Aktivität bei Kindern mit geistiger Behinderung verändern qualitativ die Entwicklung der kognitiven Sphäre von Vorschulkindern und bilden eine wesentliche Voraussetzung für die erfolgreiche Aneignung von Wissen im Schul- und Sozialisationsprozess . Gleichzeitig ist die Erziehung von Kindern mit geistiger Behinderung aufgrund der gemischten, komplizierten Natur ihres Defekts äußerst schwierig, bei der eine Verzögerung der Entwicklung höherer kortikaler Funktionen häufig mit emotionalen und willentlichen Störungen, kognitiven Störungen und motorischen Störungen kombiniert wird und Sprachschwäche.
Ein Objektdieser Studie: Kinder mit geistiger Behinderung.
ThemaForschung: Merkmale des logischen Denkens von Kindern mit geistiger Behinderung.
ZielForschung: Untersuchung der Denkentwicklung bei Kindern mit geistiger Behinderung. Um dieses Ziel zu erreichen, haben wir eine Reihe von identifiziert Aufgaben:
-den Begriff des logischen Denkens definieren, seinen Inhalt bestimmen und die Ontogenese der Entwicklung nachzeichnen;
-eine psychologische und pädagogische Beschreibung von Kindern mit geistiger Behinderung zu geben;
-die Merkmale der Entwicklung des logischen Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung zu identifizieren;
-die wichtigsten Methoden zum Studium des logischen Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung zu charakterisieren;
-Bestimmung der pädagogischen Mittel zur Entwicklung des logischen Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung.
Kapitel 1. Theoretische Grundlagen für die Entwicklung des logischen Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung
.1 Logisches Denken
DenkenEs ist zunächst einmal der höchste Erkenntnisprozess. Empfindungen und Wahrnehmungen spiegeln einzelne Aspekte von Phänomenen, Momente der Realität in mehr oder weniger zufälligen Kombinationen wider. Das Denken korreliert die Daten von Empfindungen und Wahrnehmungen - vergleicht, vergleicht, unterscheidet, enthüllt Beziehungen, Vermittlungen und enthüllt durch die Beziehung zwischen direkt sinnlich gegebenen Eigenschaften von Dingen und Phänomenen neue, direkt sinnlich gegebene abstrakte Eigenschaften; Durch das Aufdecken der Zusammenhänge und das Begreifen der Wirklichkeit in ihren Zusammenhängen erkennt das Denken tiefer ihr Wesen. Das Denken spiegelt das Sein in seinen Verbindungen und Beziehungen, in seinen vielfältigen Vermittlungen.
In der modernen Psychologie gibt es mehrere Definitionen des Denkens. Einer von ihnen Leontieva A.N.: „Denken ist der Prozess der bewussten Reflexion der Wirklichkeit in ihren objektiven Eigenschaften, Zusammenhängen und Beziehungen, die Gegenstände einschließen, die der direkten sinnlichen Wahrnehmung nicht zugänglich sind“ .
Die obige Definition ergänzt und erweitert Petrovsky A.V.: „Denken ist ein sozial bedingter, mit dem Sprechen untrennbar verbundener seelischer Vorgang des selbständigen Suchens und Findens einer wesensneuen, d.h. vermittelten und verallgemeinerten Reflexion der Wirklichkeit im Zuge ihrer Analyse und Synthese, die auf Grund ihrer praktischen Tätigkeit entsteht Sinneswahrnehmung und weit über ihre Grenzen hinaus".
Davydov V.V.verallgemeinert in seiner Definition alle oben beschriebenen Urteile und Aussagen. „Denken ist ein Prozess der Ziel- und Planbildung, d.h. die ideelle Umgestaltung der Methoden der gegenstandssinnlichen Tätigkeit, der Methoden einer zweckmäßigen Einstellung zur objektiven Realität, ein Prozess, der sowohl während als auch vor der praktischen Veränderung derselben stattfindet Methoden“ .
Bietet seine eigene Definition des Denkens Fridman L. M.: „Denken ist ein mentaler Prozess der indirekten Kenntnis der Eigenschaften und Qualitäten von Objekten und Phänomenen der Realität. Denken ist jedoch nicht nur ein Prozess der indirekten Kenntnis der wesentlichsten inneren Eigenschaften, Eigenschaften von Objekten und Phänomenen, Beziehungen und Verbindungen von Realität, sondern auch ein Problemlösungsprozess, ein Prozess, mit dessen Hilfe ein Mensch die Ziele seiner zukünftigen Tätigkeit skizziert, Pläne für die Umsetzung dieser Ziele entwickelt, diese Tätigkeit organisiert und lenkt. "Alle menschliche Tätigkeit - praktisch und mental - wird mit Hilfe des Denkens durchgeführt" .
Das Denken ist die subjektive Seite jener zweckmäßigen Tätigkeit, die die objektiven Bedingungen, Mittel und Gegenstände des menschlichen Lebens praktisch verändert und dadurch das Subjekt selbst und alle seine geistigen Fähigkeiten bildet. Geistige Aktivität ist eine notwendige Grundlage für die Assimilation von neuem Wissen. Es ist notwendig, um Ziele zu setzen, neue Probleme zu erkennen und zu verstehen, Problemsituationen zu lösen, eigene Aktivitäten und Verhalten vorherzusagen und zu planen und für viele andere Zwecke.
Und doch besteht die Aufgabe des Denkens darin, „wesentliche, notwendige Zusammenhänge aufgrund realer Abhängigkeiten zu identifizieren, um sie von zufälligen Zufällen durch Nachbarschaft in einer gegebenen Situation zu trennen“ . Denken ist eine Funktion des menschlichen Gehirns und ein natürlicher Prozess, aber menschliches Denken existiert nicht außerhalb der Gesellschaft, außerhalb der Sprache, außerhalb des angesammelten menschlichen Wissens und der von ihm entwickelten Wege der geistigen Aktivität. Denken ist ein sozial bedingter, mit dem Sprechen untrennbar verbundener seelischer Vorgang des selbständigen Suchens und Entdeckens eines wesentlich Neuen, d.h. vermittelte und verallgemeinerte Wirklichkeitsreflexion im Zuge ihrer Analyse der praktischen Tätigkeit aus der sinnlichen Erkenntnis und weit über deren Grenzen hinaus.
Je nach Stelle Piaget J.Denken ist ein System von Operationen, die in der Welt der Objekte ausgeführt werden. Sie sind zunächst untrennbar mit den Objekten selbst verbunden: Mit der Mittelbildung des Kindes, die durch die Einführung von Symbolen und Methoden der sprachlichen Darstellung möglich wird, findet eine Abstraktion der Handlungen statt, die es erlaubt, sie als eine Art logisches System zu betrachten die die Eigenschaften der Reversibilität und die Möglichkeit der Selbstvertiefung hat. Geistige Operationen und Handlungen, die sich von direkten materiellen Handlungen lösen, bilden Operatorstrukturen des Geistes, d.h. Denkstrukturen. Solches Denken, das eine formale Fortsetzung der Operatorstrukturen des Denkens ist, führt nach Piaget zur Ausbildung des logisch-mathematischen Denkens.
Fazit. Wenn wir die Hauptpunkte all dieser Definitionen zusammenfassen, können wir sagen, dass Denken: ein mentaler Prozess ist, der eine verallgemeinerte und indirekte Widerspiegelung des Allgemeinen und Wesentlichen in der Realität ist; wie andere mentale Prozesse ist es eine Eigenschaft eines komplexen Funktionssystems, das sich im menschlichen Gehirn entwickelt (hochorganisierte Materie); Wie andere mentale Prozesse erfüllt es eine regulatorische Funktion in Bezug auf das menschliche Verhalten, da es mit der Bildung von Zielen, Mitteln, Programmen und Aktivitätsplänen verbunden ist.
.2 Entwicklung des logischen Denkens in der Ontogenese
psychomotorisch denkende Vorschulpersönlichkeit
Russische und ausländische Psychologen betrachten die Entwicklung des Intellekts in der Ontogenese als eine Veränderung der Arten geistiger Aktivität, als Übergang vom Stadium des visuell-aktiven Denkens zum Stadium des visuell-figurativen und dann zum Stadium des verbal-logischen Denkens. Auf den höchsten Entwicklungsstufen des Denkens - in seinen logischen Formen - werden mentale Handlungen in Bezug auf die innere Sprache ausgeführt, verschiedene Sprachsysteme werden verwendet. Diese Entwicklungsstufe gliedert sich in zwei Phasen: konkret-begrifflich und abstrakt-begrifflich. Folglich gibt es drei Arten von bewusstem Denken, je nach Grad seiner Verallgemeinerung und Abhängigkeit von Wahrnehmung, Darstellungen oder Konzepten. Die Denkweise, deren erste ein Kind früh beherrscht, die historisch und ontogenetisch die früheste Denkart des Menschen ist, die mit praktischem Handeln an Gegenständen verbunden ist, ist bildwirksam. Poddjakow N. N. betrachtet visuelles Handlungsdenken, vor allem als Grundlage für die Entwicklung anderer, komplexerer Denkformen. Aber praktisch wirksames Denken kann nicht als primitive Form des Denkens angesehen werden; es wird während der gesamten Entwicklung einer Person bewahrt und verbessert (Menchinskaya N.A., Lyublinskaya A.A. usw.). In entwickelter Form ist diese Art des Denkens charakteristisch für Menschen, die an der Gestaltung oder Herstellung von Objekten beteiligt sind.
Visuell-figuratives Denken- das ist ein Denken, das mit Wahrnehmungs- oder Vorstellungsbildern operiert. Diese Denkweise ist typisch für Vorschulkinder und teilweise für Kinder im Grundschulalter. Visuell-figuratives Denken, dessen Entstehungsvoraussetzungen bereits in der Entwicklungsperiode des visuell-wirksamen Denkens geschaffen werden. Einige Autoren (Zaporozhets A.V., Lyublinskaya A.A.) betrachten die Entstehung des visuell-figurativen Denkens als einen entscheidenden Moment in der geistigen Entwicklung eines Kindes. Aber die Bedingungen für sein Auftreten und die Mechanismen für seine Umsetzung sind noch unzureichend abgedeckt. Beim Übergang vom visuell-effektiven zum visuell-figurativen Denken spielt die Sprache eine wichtige Rolle (Rozanova T.V., Poddyakov N.N.). Durch die Assimilation der verbalen Bezeichnungen von Objekten, ihrer Zeichen und Beziehungen von Objekten erwirbt das Kind laut Rozanova T.V. die Fähigkeit, mentale Aktionen mit Bildern von Objekten auszuführen. Es besteht die Möglichkeit der Verinnerlichung des Handelns in das Denken. Geistige Handlungen erlangen nach und nach eine gewisse Selbständigkeit, werden durch innere Sprache ausgeführt, die im Zusammenhang mit einer visuellen Situation entsteht. In weiter entwickelter Form ist diese Art des Denkens charakteristisch für Menschen mit einer künstlerischen Denkweise, Menschen, deren Beruf es erfordert, mit lebendigen Bildern zu arbeiten (Künstler, Schauspieler usw.).
Verbal-logisch, oder abstraktes Denken ist Denken, das sich in äußerer oder innerer Sprache ausdrückt und mit logischen Denkformen arbeitet: Konzepte, Urteile, Schlussfolgerungen.
Das verbal-logische Denken ist die komplexeste Art geistiger Aktivität. Aufgaben werden verbal gelöst, und die Person arbeitet mit abstrakten Konzepten. Diese Form des Denkens wird manchmal in konkret-begriffliches und abstrakt-begriffliches Denken unterteilt (G.S. Kostyuk). Auf der Stufe des konkret-begrifflichen Denkens reflektiert das Kind nicht nur die objektiven Zusammenhänge, die es durch sein praktisches Handeln erlernt, sondern auch die Zusammenhänge, die es sich als Wissen in sprachlicher Form angeeignet hat. Das Kind kann grundlegende mentale Operationen ausführen, sein Denken erweitern und Schlussfolgerungen ziehen. Allerdings sind mentale Operationen in diesem Stadium noch mit einem bestimmten Inhalt verbunden, sie sind nicht ausreichend verallgemeinert, d.h. Laut Rozanova T.V. kann das Kind nur innerhalb der Grenzen der Assimilation von Wissen nach den strengen Anforderungen der Logik denken. Auf der Stufe des abstrakt-begrifflichen Denkens werden mentale Operationen verallgemeinert, miteinander verbunden und umkehrbar, was es ermöglicht, beliebige mentale Operationen in Bezug auf eine Vielzahl von Materialien durchzuführen. Laut Rozanova T.V. entwickeln Kinder die Fähigkeit, die Richtigkeit ihrer Urteile und Schlussfolgerungen zu untermauern, den Argumentationsprozess zu kontrollieren, die Fähigkeit zu entwickeln, von einer kurzen, verworrenen Begründung zu einem detaillierten Beweissystem zu wechseln und umgekehrt. Experimentelle Daten zeigen, dass sich die Besonderheiten des Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung während der gesamten Schulzeit und in der Entwicklung aller Arten des Denkens manifestieren. Es ist sehr wichtig, dass die volle Entwicklung des verbal-logischen Denkens nur auf der Grundlage der vollen Entwicklung der anderen oben genannten Typen durchgeführt werden kann, die gleichzeitig ontogenetisch frühere Stadien in der Entwicklung der geistigen Aktivität darstellen .
Beim Hervorheben von Verbindungen und Beziehungen können Sie auf unterschiedliche Weise vorgehen. In einigen Fällen müssen Sie die Objekte wirklich ändern, transformieren. Es gibt Fälle, in denen Beziehungen zwischen Dingen hergestellt werden, ohne auf praktische Erfahrung oder mentale Veränderung der Dinge zurückzugreifen, sondern nur durch Argumentation und Schlussfolgerung. Wir sprechen von verbal-logischem Denken, da eine Person in diesem Fall nur Wörter verwendet, die Objekte bezeichnen, daraus Urteile bilden und Schlussfolgerungen ziehen.
Im Prozess der geistigen Entwicklung jedes Kindes wird die praktische Tätigkeit der Ausgangspunkt sein, da dies die einfachste Form ist. Bis einschließlich 3 Jahre ist das Denken hauptsächlich visuell-aktiv, da das Kind Bilder von Objekten noch nicht gedanklich darstellen kann, sondern nur mit realen Dingen agiert. In seiner einfachsten Form tritt visuell-figuratives Denken vor allem im Vorschulalter auf, also im Alter von vier bis sieben Jahren. Die Verbindung zwischen Denken und praktischem Handeln ist zwar erhalten geblieben, aber nicht mehr so eng und direkt wie früher. Das heißt, Vorschulkinder denken bereits in visuellen Bildern, beherrschen aber die Konzepte noch nicht.
Auf der Grundlage praktischer und visuell-sinnlicher Erfahrungen entwickeln sich Kinder im Schulalter zunächst in den einfachsten Formen - dem abstrakten Denken, also dem Denken in Form abstrakter Begriffe. Denken erscheint nicht nur in Form von praktischen Handlungen und nicht nur in Form von visuellen Bildern, sondern in Form von abstrakten Konzepten und Argumenten. Die Entwicklung des abstrakten Denkens bei Schulkindern im Zuge der Aneignung von Begriffen bedeutet keineswegs, dass ihr visuell-effektives und visuell-figuratives Denken nun aufhört oder ganz verschwindet. Im Gegenteil, diese primären und anfänglichen Formen jeder mentalen Aktivität verändern und verbessern sich weiter wie zuvor und entwickeln sich zusammen mit dem abstrakten Denken und unter seinem umgekehrten Einfluss. Nicht nur bei Kindern, sondern auch bei Erwachsenen entwickeln sich alle Arten geistiger Aktivität ständig auf die eine oder andere Weise weiter.
Fazit. Im Vorschulalter wirken drei Hauptformen des Denkens eng zusammen: visuell-effektiv, visuell-figurativ und verbal-logisch. Diese Denkformen bilden jenen einzigen Erkenntnisprozess der realen Welt, in dem unter verschiedenen Bedingungen entweder die eine oder die andere Denkform vorherrschen kann, und in dieser Hinsicht erhält der Erkenntnisprozess als Ganzes einen spezifischen Charakter. Logisches Denken ist die komplexeste Art geistiger Aktivität, die sich im Vorschulalter zu bilden beginnt und im Grundschulalter entwickelt wird.
Kapitel 2
.1 Psychologische und pädagogische Merkmale von Kindern mit geistiger Behinderung
In der häuslichen Spezialpsychologie wird die geistige Behinderung aus der Position der Dysontogenese betrachtet, was sich im Begriff "geistige Behinderung" widerspiegelt (M. S. Pevzner 1960, 1972; V. I. Lubovsky, 1972; V. V. Lebedinsky, 1985) . Wie umfassende Studien von Mitarbeitern des Instituts für Defektologie (M. S. Pevzner, T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, L. I. Peresleni, E. M. Mastyukova, I. F. Markovskaya, M. N. Fishman) gezeigt haben, sind die meisten Kinder mit Lernschwierigkeiten genau Kinder, deren spezifische Anomalie gilt als „geistige Behinderung“.
Charakterisierung von Kindern mit geistiger Behinderung E.M. Mastyukova, schreibt: "Geistige Retardierung bezieht sich auf die" grenzwertige "Form der Dysontogenese und äußert sich in einer langsamen Reifungsrate verschiedener geistiger Funktionen. In diesem Fall leidet das Kind in einigen Fällen unter Arbeitsfähigkeit, in anderen Fällen - Willkür bei der Organisation von Aktivitäten, im dritten - Motivation für verschiedene Arten kognitiver Aktivität. Geistige Retardierung ist eine komplexe polymorphe Störung, bei der verschiedene Kinder an unterschiedlichen Komponenten ihrer geistigen, psychischen und körperlichen Aktivität leiden ".
Viele Forscher (T. A. Vlasova, S. A. Domishkevich, G. M. Kapustina, V. V. Lebedinsky, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, I. F. Markovskaya, N. A. Nikashina , M. S. Pevzner, U. V. Ul'enkova, S. G. Shevchenko und andere) stellen fest, dass Kinder trotz signifikanter individueller Merkmale mit geistige Behinderung sind durch eine Reihe gemeinsamer Merkmale gekennzeichnet.
Wie die Forscher feststellten, ist eines der Hauptmerkmale von Kindern mit geistiger Behinderung eine geringe kognitive Aktivität, die sich, wenn auch ungleichmäßig, in allen Arten von geistiger Aktivität manifestiert. Dies liegt an den Besonderheiten von Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Denken und emotional-willkürlicher Sphäre.
Merkmale der kognitiven SphäreKinder mit geistiger Behinderung sind in der psychologischen Literatur weit verbreitet (V. I. Lubovsky, L. I. Peresleni, I. Yu. Kulagina, T. D. Puskaeva usw.).
IN UND. Lubovsky bemerkt die unzureichende Bildung von Willkür AufmerksamkeitKinder mit geistiger Behinderung, Mangel an den wichtigsten Eigenschaften der Aufmerksamkeit: Konzentration, Volumen, Verteilung. Laut Untersuchungen ist die Aufmerksamkeit von Vorschulkindern der untersuchten Kategorie durch Instabilität gekennzeichnet, ihre periodischen Schwankungen und ungleichmäßige Leistung werden festgestellt. Es ist schwierig, die Aufmerksamkeit von Kindern zu sammeln, zu konzentrieren und sie während einer bestimmten Aktivität zu halten. Fremdreize bewirken eine deutliche Verlangsamung und erhöhen die Fehlerquote. Der Mangel an Zielstrebigkeit der Aktivität ist offensichtlich, Kinder handeln impulsiv, sind oft abgelenkt.
ErinnerungKinder mit geistiger Behinderung zeichnen sich durch Merkmale aus, die in einer gewissen Abhängigkeit von Aufmerksamkeits- und Wahrnehmungsstörungen stehen, V.G. Lutonyan stellt fest, dass die Produktivität des unfreiwilligen Auswendiglernens bei Kindern mit geistiger Behinderung deutlich geringer ist als bei ihren sich normal entwickelnden Altersgenossen. Laut L.V. Kuznetsova, ist, dass nur einige seiner Arten leiden können, während andere erhalten bleiben.
Die Autoren stellen bei der Analyse ihrer Kinder eine deutliche Verzögerung von Kindern mit geistiger Behinderung gegenüber sich normal entwickelnden Altersgenossen fest Denkprozesse. Die Verzögerung ist durch ein unzureichend hohes Bildungsniveau aller grundlegenden mentalen Operationen gekennzeichnet: Analyse, Verallgemeinerung, Abstraktion, Übertragung (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). In den Studien vieler Wissenschaftler (I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) werden die Besonderheiten der Entwicklung der kognitiven Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung festgestellt. Also S. G. Shevchenko, der die Merkmale der Sprachentwicklung von Kindern mit geistiger Behinderung untersucht, stellt fest, dass sich Sprachfehler bei solchen Kindern vor dem Hintergrund einer unzureichenden Bildung kognitiver Aktivität deutlich manifestieren. In viel geringerem Umfang wurden die persönlichen Merkmale von Kindern mit geistiger Behinderung untersucht. In den Werken von L.V. Kuznetsova, N. L. Belopolskaya enthüllt die Merkmale der motivational-volitionalen Sphäre. N.L. Belopolskaya bemerkt die Besonderheiten des Alters und der individuellen Persönlichkeitsmerkmale von Kindern.
Ein charakteristisches Merkmal des Krankheitsbildes der meisten Kinder mit geistiger Behinderung ist die Komplexität der Sprachpathologie, das Vorhandensein eines Komplexes von Sprachstörungen, eine Kombination verschiedener Sprachfehler. Viele Manifestationen der Sprachpathologie sind mit den allgemeinen psychopathologischen Merkmalen dieser Kinder verbunden. Die meisten Kinder mit geistiger Behinderung haben Beeinträchtigungen sowohl in der eindrucksvollen als auch in der ausdrucksstarken Sprache, Minderwertigkeit nicht nur der spontanen, sondern auch der reflektierten Sprache.
Die beeindruckende Sprache dieser Kinder ist durch eine unzureichende sprach-auditive Differenzierung gekennzeichnet. Wahrnehmung, Sprachlaute und Ununterscheidbarkeit der Bedeutung einzelner Wörter, subtile Sprachnuancen.
ausdrucksvoll RedenDiese Kinder sind gekennzeichnet durch Verletzungen der gesunden Aussprache, Wortschatzarmut, unzureichende Bildung grammatikalischer Stereotypen, das Vorhandensein von Agrammatismen, Sprachinaktivität (N.Yu. Boryakova, G.I. Zharenkova, E.V. Maltseva, S.G. Shevchenko und andere).
Psychologen bemerken die Charakteristik für diese Kinder Schwäche der Willensprozesse, emotionale Instabilität, Impulsivität oder Lethargie und Apathie (L. V. Kuznetsova). Die Spielaktivität vieler Kinder mit geistiger Behinderung ist dadurch gekennzeichnet, dass sie (ohne Hilfe eines Erwachsenen) nicht in der Lage sind, ein gemeinsames Spiel planmäßig zu entwickeln. WV Ulyanenkova hob die Bildungsstufen der allgemeinen Lernfähigkeit hervor, die sie mit dem Niveau der intellektuellen Entwicklung des Kindes korreliert. Die Daten dieser Studien sind insofern interessant, als sie uns erlauben, individuelle Unterschiede innerhalb von Gruppen von Kindern mit geistiger Behinderung zu sehen, die sich auf die Merkmale ihrer emotionalen und willensmäßigen Sphäre beziehen.
Kinder mit geistiger Behinderung haben Manifestationen von Syndromen der Hyperaktivität, Impulsivität sowie eine Zunahme von Angst und Aggression (M.S. Pevzner).
Die veränderte Dynamik der Selbstbewusstseinsbildung manifestiert sich bei Kindern mit geistiger Behinderung in einer Art Beziehungsaufbau zu Erwachsenen und Gleichaltrigen. Beziehungen sind gekennzeichnet durch emotionale Instabilität, Instabilität, die Manifestation kindlicher Merkmale in Aktivität und Verhalten (G. V. Gribanova).
Fazit. In der modernen Literatur wird unter geistiger Behinderung eine solche Kategorie von Kindern verstanden, die durch eine vorübergehende, instabile und reversible geistige Unterentwicklung, eine Verlangsamung ihres Tempos, die sich in einem Mangel an allgemeinem Wissensvorrat, begrenzten Ideen und Unreife des Denkens ausdrückt, gekennzeichnet ist und geringe intellektuelle Orientierung. Sprachstörungen in der Struktur dieses Defekts nehmen einen wichtigen Platz ein.
.2 Merkmale der Entwicklung des logischen Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung
Was die Entwicklung des Denkens betrifft, so zeigen diesem Problem gewidmete Studien, dass Kinder mit geistiger Behinderung in der Entwicklung aller Arten des Denkens, insbesondere des verbalen und logischen Denkens, hinterherhinken. IN UND. Lubovsky (1979) stellt bei diesen Kindern eine erhebliche Diskrepanz zwischen dem Grad des intuitiv-praktischen und dem verbal-logischen Denken fest: Wenn Kinder Aufgaben fast korrekt ausführen, können sie ihre Handlungen oft nicht rechtfertigen. Forschung von G.B. Shaumarov (1980) zeigte bei Kindern mit geistiger Behinderung einen höheren Entwicklungsstand des visuell-effektiven und visuell-figurativen Denkens im Vergleich zum verbal-logischen Denken.
Von großer Bedeutung für uns ist das Studium von I.N. Brokane (1981), durchgeführt an Kindern im Alter von sechs Jahren mit geistiger Behinderung. Der Autor stellt fest, dass bei 6-jährigen Kindern mit Entwicklungsverzögerung die Denkoperationen auf einer sinnlichen, konkret-objektiven und nicht auf einer verbal-abstrakten Ebene entwickelt sind. Zunächst einmal leidet bei diesen Kindern der Generalisierungsprozess. Das Potenzial von Kindern mit geistiger Behinderung ist deutlich geringer als das von normalen Altersgenossen, aber viel höher als das von oligophrenen Kindern. Bei der Organisation der Besserungsarbeit mit Vorschulkindern mit geistiger Behinderung hat I.N. Brokane empfiehlt, das Hauptaugenmerk auf die Organisation der Aktivitäten von Kindern beim Definieren und Gruppieren von Objekten, das Auffüllen der sensorischen Erfahrung von Kindern, die Bildung eines Systems verallgemeinernder Wörter - generischer Konzepte sowie auf die Entwicklung von Denkoperationen zu legen.
Die Basis für die Ausbildung des verbal-logischen Denkens ist ein den altersbedingten Fähigkeiten entsprechend voll entwickeltes visuell-figuratives Denken. FERNSEHER. Egorova (1971, 1975, 1979) stellte fest, dass Kinder mit geistiger Behinderung später als Kinder mit normaler Entwicklung die Fähigkeit beherrschen, in Bildern zu denken, ohne sich auf objektives Handeln zu verlassen. Der Autor hat zwei Stadien in der Entwicklung des visuell-figurativen Denkens bei diesen Kindern herausgegriffen. Stufe I - die Schaffung einer Basis, die durch die Bildung der Fähigkeit sichergestellt wird, verschiedene Probleme mit Hilfe objektiven Handelns praktisch zu lösen; Stufe II - die Entwicklung des eigentlichen visuell-figurativen Denkens, die Bildung aller mentalen Operationen. Kinder lösen Probleme nicht nur im subjektwirksamen Plan, sondern auch ohne sich auf Handeln im Kopf zu verlassen.
FERNSEHER. Egorova beschrieb auch eine Reihe anderer Merkmale des Denkens von Kindern mit geistiger Behinderung. Unter ihnen die Minderwertigkeit der Prozesse der Analyse, Verallgemeinerung, Abstraktion; mangelnde Flexibilität des Denkens. IN UND. Lubovsky (1979), der die Entwicklung geistiger Operationen bei Kindern mit geistiger Behinderung charakterisiert, stellte fest, dass sie ungeplant analysieren, viele Details auslassen und wenige Anzeichen hervorheben. Beim Generalisieren werden Objekte paarweise verglichen (anstatt ein Objekt mit allen anderen zu vergleichen), es wird nach unbedeutenden Merkmalen generalisiert. Zu Beginn der Schulzeit haben sie mentale Operationen nicht oder nur unzureichend ausgebildet: Analyse, Synthese, Vergleich, Verallgemeinerung. S.A. Domishkevich (1977) sagte auch, dass Kinder mit geistiger Behinderung schlecht entwickelte geistige Funktionen haben, die ihrem Alter zugänglich sind. I. N. kam als Ergebnis der Studie zu demselben Schluss. Brokane (1981).
Studien haben gezeigt, dass Kinder mit geistiger Behinderung große Schwierigkeiten haben, gemeinsame Merkmale in einer Gruppe von Objekten zu isolieren, wesentliche Merkmale von unwesentlichen zu abstrahieren, von einem Klassifikationsmerkmal zu einem anderen zu wechseln, dass Kinder allgemeine Begriffe schlecht beherrschen ( Z. M. Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). Ähnliche Sachverhalte und Abhängigkeiten, die die geistige Aktivität charakterisieren, werden von Forschern in Bezug auf „nicht lernfähige Kinder“ beschrieben (A.H. Hayd £n, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Bär, 1978).
S.G. Shevchenko (1975, 1976) untersuchte die Beherrschung elementarer Konzepte bei Kindern mit geistiger Behinderung und stellte fest, dass diese Kinder durch eine rechtswidrige Erweiterung des Umfangs spezifischer und generischer Konzepte und deren unzureichende Differenzierung gekennzeichnet sind. Kinder mit geistiger Behinderung haben Schwierigkeiten, verallgemeinernde Wörter zu meistern; Sie zeichnen sich durch die Unfähigkeit aus, ein Objekt planmäßig zu betrachten, Teile darin herauszugreifen und zu benennen, ihre Form, Farbe, Größe, räumliches Verhältnis von Teilen zu bestimmen. Die Hauptrichtung der Korrekturarbeit von S.G. Shevchenko betrachtet die Aktivierung der geistigen Aktivität von Kindern im Prozess der Klärung, Erweiterung und Systematisierung ihres Wissens über die Umwelt.
Das schlussfolgernde Denken von Kindern mit geistiger Behinderung wurde noch nicht untersucht. Nur Fernsehen Egorova (1975) und G.B. Shaumarov (1980) bemerkte die Schwierigkeiten, die bei jüngeren Schulkindern mit ZIR auftreten, wenn es darum geht, analoge Beziehungen zwischen Konzepten sowie zwischen visuellen Zeichen herzustellen (T. V. Egorova, V. A. Lonina, T. V. Rozanova, 1975).
Viele Wissenschaftler, die sich mit Kindern mit geistiger Behinderung befassen, sprechen von der Heterogenität dieser Gruppe von Kindern und heben neben den typischen Merkmalen von Kindern mit geistiger Behinderung die individuellen Merkmale jedes Kindes hervor. Am häufigsten teilen Forscher Kinder in drei Untergruppen ein. EIN. Tsymbalyuk (1974) macht eine solche Einteilung in Abhängigkeit vom Niveau der kognitiven Aktivität und der Produktivität der Kinder. GB Shaumarov (1980) basiert die Gruppierung auf dem Erfolg von Kindern bei der Erfüllung verschiedener Aufgaben und hebt hervor: 1) eine Gruppe von Kindern mit geistiger Behinderung, deren Ergebnisse im normalen Bereich liegen; 2) eine Gruppe von Schülern, deren Gesamtpunktzahl im mittleren Bereich liegt (typische Verzögerung); 3) Schüler, deren Indikatoren im Bereich der geistigen Behinderung liegen (tiefe Verzögerung). Nach Ansicht des Autors sollten Kinder mit typischer geistiger Behinderung das Hauptkontingent von Sonderschulen für Kinder mit geistiger Behinderung bilden. ZM Dunaeva (1980) teilt Kinder nach den Merkmalen ihres Verhaltens und der Art ihrer Aktivitäten in drei Gruppen ein. V.A. Permyakova (1975) unterscheidet 5 Gruppen von Kindern. Sie legt der Einteilung zwei Parameter zugrunde: 1) das Niveau der intellektuellen Entwicklung (Wissensvorrat, Beobachtungsgabe, Schnelligkeit und Flexibilität des Denkens, Sprach- und Gedächtnisentwicklung); 2) das allgemeine Leistungsniveau (Ausdauer, Entwicklung willkürlicher Prozesse, rationale Aktivitätsmethoden).
Fazit. Eines der psychologischen Merkmale von Kindern mit geistiger Behinderung ist, dass sie eine Verzögerung in der Entwicklung aller Denkformen haben. Diese Verzögerung tritt am stärksten bei der Lösung von Aufgaben auf, bei denen verbal-logisches Denken zum Einsatz kommt. Am wenigsten hinken sie in der Entwicklung des visuell-wirksamen Denkens hinterher.
2.3 Methoden zur Untersuchung des logischen Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung
Das Studium der individuellen Merkmale von Kindern ist von großer Bedeutung für die richtige Organisation der korrigierenden und pädagogischen Arbeit mit ihnen.
Beim Studium des Denkens wird in der Regel empfohlen, zuerst Tests zur Produktivität des Denkens des Kindes, zum Niveau seiner intellektuellen Entwicklung und dann Tests durchzuführen, um die Ursachen seiner Fehler zu identifizieren und den Prozess des Denkens des Kindes zu analysieren Aktivität.
Tests zielen sowohl darauf ab, verschiedene Aspekte der geistigen Aktivität (das Produkt des Prozesses dieser Aktivität) zu diagnostizieren als auch verschiedene Arten des Denkens zu untersuchen. Tatsache ist, dass Denken Orientierung in den Verbindungen und Beziehungen zwischen Objekten beinhaltet. Diese Orientierung kann mit direkten Handlungen mit Objekten, deren visuellem Studium oder verbaler Beschreibung verbunden sein - so wird die Art des Denkens bestimmt. In der Psychologie sind vier Haupttypen des Denkens bekannt: visuell - effektiv (gebildet mit 2,5-3 Jahren, führt zu 4-5 Jahren), visuell - figurativ (von 3,5-4 Jahren, führt zu b-6,5 Jahren ), visuell-schematisch (von 5-5,5 Jahren, bis 6-7 Jahre alt) und verbal-logisch (im Alter von 5,5-6 Jahren gebildet, wird im Alter von 7-8 Jahren führend und bleibt bei den meisten die Hauptform des Denkens Erwachsene von Menschen). Wenn das figurative Denken es Kindern erlaubt, sich bei der Verallgemeinerung oder Klassifizierung von Objekten nicht nur auf ihre wesentlichen, sondern auch auf ihre sekundären Eigenschaften zu verlassen, dann ermöglicht das schematische Denken, die Hauptparameter der Situation, die Eigenschaften von Objekten, herauszugreifen auf deren Grundlage ihre Klassifizierung und Verallgemeinerung erfolgt. Eine solche Möglichkeit besteht bei Kindern jedoch nur, wenn die Objekte auf der äußeren Ebene in Form von Diagrammen oder Modellen vorhanden sind, die Kindern helfen, die Hauptmerkmale von den sekundären zu trennen. Wenn Kinder aus der Beschreibung eines Objekts oder einer Situation ein Konzept ableiten können, wenn der Denkprozess intern stattfindet und Kinder Objekte korrekt systematisieren, auch ohne sich auf ein externes Schema zu verlassen, dann können wir von einem verbal-logischen Denken sprechen.
Bei älteren Vorschulkindern sind alle Denkweisen mehr oder weniger ausgeprägt, was ihre Diagnose besonders schwierig macht. In dieser Zeit spielen figuratives und schematisches Denken die größte Rolle und müssen daher zuerst untersucht werden. Es ist notwendig, mindestens einen Test für verbales und logisches Denken durchzuführen, da es wichtig ist zu wissen, wie der Prozess der mentalen Aktivität internalisiert (dh in den internen Plan verschoben) wird. Es ist möglich, dass beim Kind genau dann Fehler auftreten, wenn die geistige Aktivität von der äußeren Ebene (beim bildlichen und schematischen Denken) auf die innere Ebene (beim verbalen Denken) übergeht, wenn es sich nur auf verbal formalisierte logische Operationen verlassen muss, ohne sich auf die zu verlassen äußeres Bild des Objekts oder seines Schemas. Im Grundschulalter ist es zunächst notwendig, den Entwicklungsstand des verbal-logischen Denkens, den Grad der Verinnerlichung geistiger Operationen zu untersuchen, aber auch Tests sollten verwendet werden, um den Stand des schematischen Denkens zu analysieren, wie sie zeigen die Merkmale der Entwicklung logischer Operationen (Verallgemeinerungen, Klassifikationen usw.), die die Mängel oder Denkfehler dieses Kindes aufdecken.
Ein breites Arsenal diagnostischer Techniken zur Erforschung des Denkens wird von T.D. Martsinkowskaja. Um den Entwicklungsstand des figurativen Denkens bei Kindern im Alter von 4 bis 7 Jahren zu untersuchen, schlägt der Autor vor, den Test "Finden der fehlenden Details" zu verwenden. Der zweite Test, der auf das Studium des figurativen und schematischen Denkens abzielt, heißt "Perceptual Modeling". Es wurde im Labor von L.A. Wenger und wird bei der Arbeit mit Kindern im Alter von 5-7 Jahren verwendet. Dieser Test ermöglicht es, nicht nur das Ergebnis der geistigen Aktivität des Kindes zu berücksichtigen, sondern auch den Prozess der Problemlösung. Um das schematische Denken bei Kindern im Alter von 4 bis 6 Jahren zu untersuchen, werden auch der Kogan-Test und der Ravenna-Test verwendet. Neben dem intellektuellen Entwicklungsstand von Kindern ermöglicht der Ravenna-Test die Analyse des Problemlösungsprozesses. Bei der Diagnose der kognitiven Entwicklung von Kindern im Alter von 4,5 bis 7 Jahren ist einer der am besten geeigneten der von L.A. Wenger. Dieser Test ist umfassend und ermöglicht es Ihnen, nicht nur das Denken, sondern auch die Wahrnehmung von Kindern zu untersuchen.
Verwenden Sie den Test, um das verbal-logische Denken bei Kindern im Alter von 5 bis 7 Jahren zu untersuchen "Nonverbale Klassifizierung". Dieser Test zeigt den Entwicklungsstand des sprachlichen und logischen Denkens von Kindern auf, weshalb es so wichtig ist, dass Kinder selbstständig ein vorgegebenes Ordnungsprinzip formulieren. Die Arbeitszeit ist praktisch unbegrenzt, obwohl die Klassifizierung von 20 Bildern in der Regel nicht länger als 5-7 Minuten dauert (für reflexive Kinder mit langsamem Aktivitätstempo kann die Zeit auf 8-10 erhöht werden Protokoll). Das Hauptaugenmerk wird auf die Art der Arbeit und die Anzahl der Fehler gelegt, die das Kind macht. Wir können über die Norm sprechen, dh über das durchschnittliche Niveau der intellektuellen Entwicklung, falls das Kind 2-3 Fehler macht, hauptsächlich zu Beginn der Arbeit, während die Konzepte ihnen noch nicht endgültig zugewiesen wurden. Auch bei der Einordnung kommt es gelegentlich zu Fehlern, besonders bei impulsiven Kindern, die es eilig haben, die Bilder schnell zu sortieren. Wenn das Kind jedoch mehr als fünf Fehler macht, können wir sagen, dass es das Prinzip, nach dem die Bilder angeordnet werden sollten, nicht verstehen konnte. Dies wird auch durch das chaotische Layout belegt, wenn Kinder ohne zu zögern Karten in die eine oder andere Gruppe legen. In diesem Fall kann die Arbeit unterbrochen werden und der Erwachsene führt die verbale Bezeichnung der klassifizierten Konzepte ein. In der Regel wird Kindern gesagt: „Warum stellst du ein Bild von einem Pferd in diese Gruppe?“ Schließlich gibt es einen Wolf, einen Tiger, einen Löwen, also nur die Tiere, die in freier Wildbahn leben Wald oder im Dschungel. Das sind wilde Tiere, und das Pferd ist das Haustier, sie lebt mit einer Person zusammen, und dieses Bild sollte in die Gruppe gestellt werden, wo die Kuh, der Esel. Danach wird die Klassifizierung abgeschlossen, aber nicht ausgewertet. Für die Diagnostik (nicht nur Intelligenz, sondern auch Lernen) erhält das Kind einen anderen Kartensatz, und in diesem Fall wird die Arbeit auch dann nicht unterbrochen, wenn es Fehler macht. Von intellektuellen Mängeln (Verzögerung, Abnahme des intellektuellen Niveaus) kann gesprochen werden, wenn das Kind auch nach einer Erklärung eines Erwachsenen die Aufgabe nicht bewältigen kann oder die zerlegten Bildgruppen nicht benennen kann (in diesem Fall können wir von a sprechen Verletzung des verbalen Denkens). Um diese Diagnose zu bestätigen, kann dem Kind nach einiger Zeit (ein oder zwei Tage) eine einfachere Klassifizierung angeboten werden (z. B. Gemüse und Möbel, Personen und Fahrzeuge), mit der sogar Kinder im Alter von 4,5 bis 5 Jahren zurechtkommen.
Für die Diagnose des verbal-logischen Denkens bei Kindern im Alter von 5 bis 10 Jahren kann man auch verwenden Bilderserientest. Diese Methode wurde zuerst von Binet vorgeschlagen und ist in modernisierter Form in fast allen komplexen Methoden zur Untersuchung der Intelligenz vorhanden, einschließlich des Wechsler-Tests. Bei der Analyse der Ergebnisse wird zunächst die richtige Reihenfolge der Bildanordnung berücksichtigt, die der Logik der Erzählungsentwicklung entsprechen sollte. Bei Kindern im Alter von 5-5,5 Jahren kann nicht nur die logische, sondern auch die „alltägliche“ Reihenfolge stimmen. Zum Beispiel kann ein Kind eine Karte, auf der die Mutter dem Mädchen Medikamente gibt, vor die Karte legen, auf der der Arzt sie untersucht, und erklärt, dass die Mutter das Kind immer selbst behandelt, und der Arzt ruft nur an, um ein Attest zu schreiben. Für Kinder, die älter als 6-6,5 Jahre sind, wird eine solche Antwort jedoch als falsch angesehen. Bei solchen Fehlern kann ein Erwachsener das Kind fragen, ob er sicher ist, dass dieses Bild (welches zeigt) an seinem Platz ist. Kann das Kind es nicht richtig ablegen, endet der Test, korrigiert es aber den Fehler, wird der Test mit einem weiteren Bildersatz wiederholt, um die Lernfähigkeit des Kindes zu überprüfen, was sowohl für enthemmte Kinder als auch für solche mit wem besonders wichtig ist sie lernen überhaupt nicht zu Hause. Beim Unterrichten müssen Sie zunächst jedes Bild zusammen mit dem Kind sorgfältig betrachten und seinen Inhalt besprechen. Dann analysieren sie den Inhalt der ganzen Geschichte, finden ihren Namen, wonach dem Kind angeboten wird, die Bilder zu ordnen. In der Regel bewältigen die meisten Kinder die Aufgabe erfolgreich. Bei schwerwiegenden intellektuellen Abweichungen ist es jedoch erforderlich, die Bilder zusammen mit dem Kind auszulegen und zu erklären, warum dieses Bild an dieser bestimmten Stelle platziert wird. Abschließend reproduzieren sie zusammen mit dem Kind die gesamte Handlung, und der Erwachsene zeigt jedes Mal auf das Bild, das gerade besprochen wird.
Test "Ausschluss des Vierten", das auch zur Diagnose des verbal-logischen Denkens bei Kindern im Alter von 7-10 Jahren verwendet wird, kann auch verwendet werden, um Kinder ab 5 Jahren zu testen, wenn verbales Stimulusmaterial durch bildliches ersetzt wird. Zur Diagnose der kognitiven Entwicklung von Kindern im Alter von 7 bis 10 Jahren werden auch rein verbale Tests verwendet, um den Grad der Bildung mentaler Operationen zu untersuchen - „Identifizierung wesentlicher Merkmale von Begriffen“ und „Verbale Proportionen“.Die Analyse der Ergebnisse dieser Tests ist die gleiche. Bei der Interpretation der erhaltenen Daten wird nur auf die Anzahl der richtigen Antworten geachtet (einschließlich der nach Fragen eines Erwachsenen erhaltenen). Jede richtige Antwort ist 1 Punkt wert, falsch - 0 Punkte. Normalerweise sollten Kinder 8-10 Punkte erzielen. Wenn das Kind 5-7 Punkte erzielt, ist es notwendig, mit anderen Methoden zu diagnostizieren, die die Ursache für schlechte Antworten zeigen (Raven-Tests, Wahrnehmungsmodellierung usw.) - Impulsivität, Unaufmerksamkeit, geringer Wissensstand, unzureichende Verinnerlichung mentaler Operationen , etc. Dementsprechend wird aus diesem Grund eine Korrektur der kognitiven Entwicklung durchgeführt. Erreicht ein Kind weniger als 5 Punkte, kann von einem geistigen Defekt ausgegangen werden. In diesem Fall braucht das Kind Sonderunterricht.
.4 Pädagogische Mittel zur Entwicklung des logischen Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung
Das Hauptziel der korrigierenden und pädagogischen Arbeit mit Vorschulkindern mit geistiger Behinderung in einer Vorschuleinrichtung ist die Bildung einer psychologischen Grundlage für die volle Entfaltung der Persönlichkeit des Kindes: die Bildung von "Voraussetzungen" für Denken, Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Entwicklung von visuelle, auditive und motorische Funktionen, kognitive Aktivität jedes Kindes. Wenn diese Ziele erreicht sind, kann der Lehrer das Kind vollständig auf das Lernen in der allgemeinbildenden Klasse vorbereiten.
Die Strategie der pädagogischen Beeinflussung beinhaltet die Bereitstellung solcher Entwicklungsbedingungen, die die Mechanismen in Gang setzen, die der Bildung zentraler Neubildungen in der Psyche des Kindes zugrunde liegen. Eine Entschädigung für Verstöße ist mit einem individuellen Ansatz für Studium, Bildung und Erziehung von Kindern mit geistiger Behinderung möglich.
Die Justizvollzugsarbeit mit Kindern in dieser Kategorie basiert traditionell auf folgenden Prinzipien: Einheit von Diagnose und Korrektur, integrierter Ansatz, frühe Diagnose und Korrektur, Vertrauen auf die führende Aktivitätsart, Prinzip der kommunikativen Orientierung, individueller und differenzierter Ansatz.
Da Veränderungen in der geistigen Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung nicht grober Natur sind, sondern korrigierenden Einflüssen zugänglich sind, sollten die Bemühungen von Lehrern und Psychologen in erster Linie darauf abzielen, angemessene und wirksame Programme für die Bildung und Entwicklung verschiedener zu entwickeln Aspekte der geistigen Sphäre dieser Kategorie von Kindern. Dies ist umso wichtiger, als die geistige Retardierung eine Art Fehlentwicklung der geistigen Entwicklung ist, die durch dem Zustand des Kindes angemessene psychologische und pädagogische Bedingungen unter Berücksichtigung sensibler Entwicklungsphasen kompensiert werden kann.
Diese Bedingungen umfassen:
-gut organisiertes Entwicklungs- und Ausbildungssystem;
-Organisation eines Schonungsregimes, das eine Überlastung mit Trainingseinheiten verhindert;
-korrekte Beziehungen im Kinderteam zwischen Lehrern und Schülern;
-mit einer Vielzahl von Methoden und Lehrmitteln .
Die Bildung logischer Techniken ist ein wichtiger Faktor, der direkt zur Entwicklung des Denkprozesses des Kindes beiträgt. Praktisch alle psychologischen und pädagogischen Studien, die sich der Analyse der Methoden und Bedingungen der kindlichen Denkentwicklung widmen, sind sich einig, dass die methodologische Führung dieses Prozesses nicht nur möglich, sondern auch höchst effektiv, d.h. Bei der Organisation spezieller Arbeiten zur Bildung und Entwicklung logischer Denkmethoden wird unabhängig vom anfänglichen Entwicklungsstand des Kindes eine signifikante Steigerung der Wirksamkeit dieses Prozesses beobachtet.
Betrachten wir die Möglichkeiten der aktiven Einbeziehung verschiedener Methoden mentaler Handlungen auf der Grundlage mathematischen Materials in den Prozess der mathematischen Entwicklung eines Vorschulkindes.
Seriation ist die Konstruktion geordneter aufsteigender oder absteigender Reihen. Ein klassisches Beispiel für Seriation: Nestpuppen, Pyramiden, lose Schalen usw. Seriationen können nach Größe organisiert werden: nach Länge, nach Höhe, nach Breite - wenn die Objekte vom gleichen Typ sind (Puppen, Stöcke, Bänder, Kieselsteine usw.). .) und einfach "nach Größe" (mit Angabe dessen, was als "Größe" gilt) - wenn die Gegenstände unterschiedlicher Art sind (Spielzeuge entsprechend ihrer Größe platzieren). Farbreihen können geordnet werden: nach dem Grad der Farbintensität.
Analyse - Auswahl von Objekteigenschaften, Auswahl eines Objekts aus einer Gruppe oder Auswahl einer Gruppe von Objekten nach einem bestimmten Attribut. Zum Beispiel ist das Zeichen gegeben: sauer. Zuerst wird jedes Objekt der Menge auf das Vorhandensein oder Nichtvorhandensein dieses Attributs überprüft, und dann werden sie ausgewählt und gemäß dem Attribut "sauer" zu einer Gruppe zusammengefasst.
Synthese ist die Kombination verschiedener Elemente (Merkmale, Eigenschaften) zu einem Ganzen. In der Psychologie werden Analyse und Synthese als sich gegenseitig ergänzende Prozesse betrachtet (Analyse erfolgt durch Synthese und Synthese durch Analyse).
Kinder können gebeten werden, Folgendes zu tun. Zum Beispiel:. Aufgabe zur Auswahl eines Objekts aus einer beliebigen Gruppe (2-4 Jahre): Nehmen Sie die rote Kugel. Nimm den Roten, aber nicht den Ball. Nimm den Ball, aber nicht den roten.
B. Die Aufgabe, mehrere Gegenstände nach dem angegebenen Attribut auszuwählen (2-4 Jahre): Wählen Sie alle Bälle aus. Wähle runde, aber keine Bälle .. Aufgabe zur Auswahl eines oder mehrerer Objekte nach mehreren angegebenen Merkmalen (2-4 Jahre): Wähle eine kleine blaue Kugel. Wähle einen großen roten Ball
Die Zuordnung des letzteren Typs beinhaltet die Kombination zweier Merkmale des Objekts zu einem einzigen Ganzen.
Für die Entwicklung einer produktiven analytisch-synthetischen geistigen Aktivität bei einem Kind empfiehlt die Methodik Aufgaben, bei denen das Kind dasselbe Objekt aus verschiedenen Blickwinkeln betrachten muss. Der Weg, eine solche umfassende (oder zumindest vielschichtige) Betrachtung zu organisieren, ist die Methode, verschiedene Aufgaben für dasselbe mathematische Objekt zu stellen.
Der Vergleich ist eine logische Technik, bei der Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den Merkmalen eines Objekts (Objekt, Phänomen, Gruppe von Objekten) identifiziert werden müssen. Der Vergleich erfordert die Fähigkeit, einige Merkmale eines Objekts herauszugreifen und von anderen zu abstrahieren. Um die verschiedenen Merkmale eines Objekts hervorzuheben, können Sie das Spiel „Finde es“ verwenden:
-Welche dieser Gegenstände sind groß gelb? (Ball und Bär.)
-Was ist die große gelbe Runde? (Kugel) usw.
Das Kind sollte die Rolle des Anführers so oft wie der Antwortende einnehmen, dies bereitet es auf die nächste Stufe vor - die Fähigkeit, die Frage zu beantworten:
-Was können Sie zu diesem Thema sagen? (Die Wassermelone ist groß, rund, grün. Die Sonne ist rund, gelb, heiß.) Option. Wer erzählt mehr darüber? (Das Band ist lang, blau, glänzend, seidig.) Option. "Was ist es: weiß, kalt, krümelig?" usw.
Aufgaben zum Einteilen von Objekten in Gruppen nach einem Attribut (groß und klein, rot und blau usw.) erfordern einen Vergleich.
Alle Spiele des Typs "Find the same" zielen darauf ab, die Vergleichsfähigkeit zu entwickeln. Für ein Kind im Alter von 2 bis 4 Jahren sollten die Zeichen, durch die Ähnlichkeit gesucht wird, gut erkennbar sein. Bei älteren Kindern können Anzahl und Art der Ähnlichkeiten stark variieren.
Klassifikation ist die Unterteilung einer Menge in Gruppen nach einem Attribut, das als Basis der Klassifikation bezeichnet wird. Die Grundlage für die Klassifikation kann angegeben, aber nicht angegeben werden (diese Option wird häufiger bei älteren Kindern verwendet, da sie die Fähigkeit zum Analysieren, Vergleichen und Verallgemeinern erfordert). Es sollte berücksichtigt werden, dass sich bei der Klassifikationstrennung der Menge die resultierenden Teilmengen nicht paarweise schneiden sollten und die Vereinigung aller Teilmengen diese Menge bilden sollte. Mit anderen Worten, jedes Objekt muss zu genau einer Teilmenge gehören.
Eine Einstufung mit Vorschulkindern kann durchgeführt werden:
-nach dem Namen der Gegenstände (Tassen und Teller, Muscheln und Kieselsteine, Kegel und Bälle usw.);
-nach Größe (große Kugeln in einer Gruppe, kleine Kugeln in einer anderen; lange Stifte in einer Schachtel, kurze in einer anderen usw.);
-nach Farbe (rote Knöpfe in diesem Feld, grüne in diesem);
-in Form (Quadrate in diesem Feld, Kreise in diesem Feld; Würfel in diesem Feld, Steine in diesem Feld usw.);
-aus anderen Gründen (essbare und ungenießbare, schwimmende und fliegende Tiere, Wald- und Gartenpflanzen, Wild- und Haustiere usw.).
Alle oben aufgeführten Beispiele sind Einteilungen auf einer vorgegebenen Grundlage: Der Lehrer selbst informiert die Kinder darüber. In einem anderen Fall bestimmen Kinder die Grundlage selbst. Der Lehrer legt nur die Anzahl der Gruppen fest, in die die Menge der Gegenstände (Objekte) eingeteilt werden soll. In diesem Fall kann die Basis nicht eindeutig definiert werden. Bei der Auswahl des Materials für eine Aufgabe muss der Lehrer sicherstellen, dass kein Satz erhalten wird, der Kinder an unbedeutenden Merkmalen von Objekten orientiert, was zu falschen Verallgemeinerungen führt. Es sollte daran erinnert werden, dass sich Kinder bei empirischen Verallgemeinerungen auf äußere, sichtbare Zeichen von Objekten verlassen, was nicht immer dazu beiträgt, ihr Wesen richtig zu enthüllen und das Konzept zu definieren. Die Herausbildung der Fähigkeit zu eigenständigen Verallgemeinerungen bei Kindern ist aus allgemeiner Entwicklungssicht von großer Bedeutung. Im Zusammenhang mit inhaltlichen und methodischen Änderungen des Mathematikunterrichts in der Grundschule, die darauf abzielen, die Fähigkeiten der Schüler zur empirischen und zukünftig theoretischen Verallgemeinerung zu entwickeln, ist es wichtig, den Kindern im Kindergarten verschiedene Methoden der Modellierungstätigkeit unter Verwendung realer, schematische und symbolische Sichtbarkeit (V.V. Davydov), um dem Kind beizubringen, die Ergebnisse seiner Aktivitäten zu vergleichen, zu klassifizieren, zu analysieren und zusammenzufassen.
Als V.B. Nikishin, bei der Schaffung eines Systems der Korrekturarbeit mit Kindern mit geistiger Behinderung müssen Gruppen kognitiver Beeinträchtigungen berücksichtigt werden. Der Autor hält es für angemessen, die folgenden Methoden zu verwenden.
Verfahren zur Korrektur der analytisch-synthetischen Aktivität.
-Darstellung und Beschreibung einer Situation mit veränderten habituellen Merkmalen zeitlicher Beziehungen (Folge, Vorrang, Koinzidenz), z. B. eine Blitz-ohne-Donner-Situation;
-Darstellung und Beschreibung der Situation mit der Ersetzung der üblichen zeitlichen Reihenfolge durch die entgegengesetzte (z. B. ein Storch flog zur Erde und wurde geboren);
-eine starke Verkürzung der Zeitintervalle zwischen einigen Ereignissen, z. B. einer eintägigen Blume (das gesamte Leben einer Blume entspricht einem Tag);
-Bewegung entlang der Zeitachse der Existenz eines Objekts oder seiner Eigenschaften, zum Beispiel eines Fernsehgeräts in der Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft;
-Zusammenfassung räumlich getrennter Objekte und Beschreibung eines Objekts mit neuen Eigenschaften, z. B. eines Grashalms und eines Füllfederhalters, in einem Band;
-Zucht von Objekten, die normalerweise im Raum verbunden sind: man muss sich zum Beispiel einen Fisch ohne Wasser vorstellen;
-eine Änderung der üblichen Logik der Einflüsse, zum Beispiel: Rauch ist nicht giftig für Menschen, aber Menschen sind giftig für Rauch;
-mehrfache Stärkung der Eigenschaft des Objekts, zum Beispiel: die Eigenschaft eines Busses, Personen zu befördern, viele Personen zu befördern.
Fazit. Das Denken des Menschen entwickelt sich, seine intellektuellen Fähigkeiten verbessern sich. Psychologen sind aufgrund von Beobachtungen und der praktischen Anwendung von Methoden zur Entwicklung des Denkens seit langem zu diesem Schluss gekommen. Um logisches Denken zu entwickeln, ist es notwendig, Kindern anzubieten, selbstständig zu analysieren, zu synthetisieren, zu vergleichen, zu klassifizieren, zu verallgemeinern, induktive und deduktive Schlussfolgerungen mit logischen Operationen zu ziehen, der ältere Vorschulkind wird aufmerksamer, lernt klar und klar zu denken, wird in der Lage sein, sich zum richtigen Zeitpunkt auf das Wesentliche des Problems zu konzentrieren, andere davon zu überzeugen, dass Sie Recht haben. Das Lernen wird einfacher, was bedeutet, dass sowohl der Lernprozess als auch das Schulleben selbst Freude und Zufriedenheit bringen. Der beste Weg, diese Probleme zu lösen, ist im Spiel.
Fazit
Diese Studie widmete sich dem Problem der Entwicklung des logischen Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung.
Basierend auf der Analyse der psychologischen und pädagogischen Literatur zum Forschungsthema stellen wir fest, dass Denken die Fähigkeit ist, Informationen über die Objekte der umgebenden Welt zu verarbeiten; das Wesentliche in den identifizierten Eigenschaften hervorheben; einige Objekte mit anderen zu vergleichen, was es ermöglicht, Eigenschaften zu verallgemeinern und allgemeine Konzepte zu erstellen, und auf der Grundlage von Repräsentationen-Bildern ideale Aktionen mit diesen Objekten zu erstellen und dadurch die Ergebnisse von Aktionen und Transformationen von Objekten vorherzusagen; ermöglicht es Ihnen, Ihre Aktionen mit zu planen diese Objekte. Nur die Entfaltung aller Denkweisen in ihrer Einheit kann eine korrekte und ausreichend vollständige Wiedergabe der Wirklichkeit durch einen Menschen gewährleisten.
Bei Kindern mit geistiger Behinderung leidet die Bildung logischer Denkoperationen am meisten. Die Verzögerung in der Entwicklung der geistigen Aktivität manifestiert sich in allen Komponenten der Denkstruktur, nämlich:
-in der Unzulänglichkeit der Motivationskomponente, die sich in dem geringen kognitiven Interesse und der Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung manifestiert;
-in der Irrationalität der regulatorischen Zielkomponente, aufgrund der geringen Notwendigkeit, sich ein Ziel zu setzen, seine Handlungen zu planen;
-in der langfristigen Formlosigkeit der operativen Komponente mentale Handlungen der Analyse, Synthese, Vergleich, Verallgemeinerung, Klassifikation, Seriation, Systematisierung, Analogie, Abstraktion;
-in Verletzung der Flexibilität, Dynamik der Denkprozesse.
Die Untersuchung des logischen Denkens von Kindern mit geistiger Behinderung wird hauptsächlich mit Hilfe verschiedener standardisierter Tests durchgeführt, die in der methodischen Literatur weit verbreitet sind. Die gebräuchlichsten Methoden können als "In Gruppen eingeteilt", "Klassifizierung", "Das vierte Extra", "Die Bedeutung des Handlungsbildes verstehen", "Eine Reihe aufeinanderfolgender Bilder", "Unsinn" sowie deren Modifikationen betrachtet werden .
Pädagogische Mittel zur Entwicklung des logischen Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung sind Modellieren, Lösen mathematischer Probleme, Problemsituationen, Spieltechniken etc.
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STAATLICHE UNIVERSITÄT LENINGRAD
Sie. WIE. Puschkin
Fakultät für Defektologie
Institut für Justizvollzugspädagogik und Justizvollzugspsychologie
KURSARBEIT
Merkmale des Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung im Grundschulalter
Abgeschlossen von: Student im 4. Jahr
Korrespondenzabteilung
spezialität - spezielle Psychologie
Wasschenina Elena Jurjewna
Geprüft:
Efremov K.D.
St. Petersburg
Einführung
Kapitel 1 Denken
1.1 Denken als geistiges Merkmal einer Person
1.2 Denkmerkmale bei Kindern im Grundschulalter
Kapitel 2 Geistige Behinderung
2.1 Psychologie von Kindern mit geistiger Behinderung
2.2 Spezifität des Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung im Grundschulalter
Fazit
Verzeichnis der verwendeten Literatur
Einführung
Das Problem der leichten Abweichungen in der geistigen Entwicklung entstand und erlangte sowohl in der ausländischen als auch in der heimischen Wissenschaft erst Mitte des 20. Jahrhunderts besondere Bedeutung, als aufgrund der raschen Entwicklung verschiedener Wissenschafts- und Technologiebereiche und der Verkomplizierung von Programmen in der Allgemeinbildung In den Schulen tauchte eine große Zahl von Kindern mit Lernschwierigkeiten auf. Lehrer und Psychologen legten großen Wert auf die Analyse der Ursachen dieser schlechten Fortschritte. Sehr oft wurde es durch geistige Behinderung erklärt, die mit der Entsendung solcher Kinder in Hilfsschulen einherging, die in Russland in den Jahren 1908-1910 auftauchten. In den 50-60er Jahren. Dieses Problem erlangte besondere Bedeutung, wodurch unter der Leitung von M.S. Pevzner, einem Schüler von L.S. Vygotsky, ein Spezialist auf dem Gebiet der geistigen Behinderung, begann eine umfassende Studie über die Ursachen des Schulversagens. Die starke Zunahme schlechter Fortschritte vor dem Hintergrund der Komplikation von Trainingsprogrammen ließ sie das Vorhandensein einer Form von geistiger Insuffizienz vermuten, die sich in Bedingungen erhöhter Bildungsanforderungen manifestiert. Eine umfassende klinische, psychologische und pädagogische Untersuchung von hartnäckig leistungsschwachen Schülern aus Schulen in verschiedenen Regionen des Landes und die Analyse einer riesigen Datenmenge bildeten die Grundlage für die formulierten Vorstellungen über Kinder mit geistiger Behinderung (MPS). 50 %) der leistungsschwachen Schüler des allgemeinbildenden Bildungssystems. Die Arbeit von M. S. Pevzner „Kinder mit Entwicklungsstörungen: Die Abgrenzung der Oligophrenie von ähnlichen Bedingungen“ (1966) und das gemeinsam mit T. A. Vlasova (1967) verfasste Buch „An den Lehrer über Kinder mit Entwicklungsstörungen“ sind die ersten in a Reihe psychologischer und pädagogischer Veröffentlichungen, die sich mit dem Studium und der Korrektur geistiger Behinderung befassen. So wurde in den 1960er Jahren am Forschungsinstitut für Defektologie der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der UdSSR ein Komplex von Studien zu dieser Entwicklungsanomalie begonnen. unter der Leitung von T. A. Vlasova und M. S. Pevzner, wurde von den dringenden Bedürfnissen des Lebens diktiert: einerseits die Notwendigkeit, die Ursachen des Versagens in öffentlichen Schulen zu ermitteln und Wege zu finden, sie zu bekämpfen, andererseits die Notwendigkeit, dies zu tun weiter differenzieren mentale Retardierung und andere klinische Störungen der kognitiven Aktivität.
In der ausländischen Literatur werden Kinder mit geistiger Behinderung entweder aus rein pädagogischen Positionen betrachtet und meist als Kinder mit Lernschwierigkeiten (erziehungsbehindert, Kinder mit Lernbehinderung) bezeichnet, oder sie werden vor allem aufgrund ungünstiger Lebensumstände als unangepasst definiert (maladjusted), pädagogisch vernachlässigt, sozial und kulturell benachteiligt (sozial und kulturell benachteiligt). Zu dieser Gruppe von Kindern gehören auch Kinder mit Verhaltensstörungen. Andere Autoren, nach der Vorstellung, dass eine Entwicklungsverzögerung, die sich in Lernschwierigkeiten manifestiert, mit einer verbleibenden (residualen) organischen Hirnschädigung verbunden ist, werden Kinder in dieser Kategorie als Kinder mit minimaler Hirnschädigung (minimaler Hirnschaden) oder Kinder mit minimaler (leichter) Hirnschädigung bezeichnet. Schädigung des Gehirns Funktionsstörung (minimale Funktionsstörung des Gehirns). Der Begriff „Kinder mit Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung“ (ADHS-Syndrom) wird häufig verwendet, um Kinder mit spezifischen partiellen Lernschwierigkeiten zu beschreiben.
Thema: Untersuchung der Denkeigenschaften bei Kindern im Grundschulalter mit geistiger Behinderung
Objekt: Kinder im Grundschulalter mit geistiger Behinderung
Zweck der Arbeit: Theoretische Studie zu diesem Thema
1. Das Studium des Denkens als geistige Eigenschaft einer Person
2. Das Studium des Denkens bei Kindern im Grundschulalter
3. Untersuchung der Eigenschaften von Kindern mit geistiger Behinderung
4. Untersuchung der Besonderheiten des Denkens bei Kindern im Grundschulalter mit geistiger Behinderung
Kapitel 1
1.1 Denken als geistiges Merkmal einer Person
Denken ist die höchste Stufe der menschlichen Erkenntnis, der Prozess der Reflexion im Gehirn der umgebenden realen Welt, basierend auf zwei grundlegend unterschiedlichen psychophysiologischen Mechanismen: der Bildung und kontinuierlichen Ergänzung des Vorrats an Begriffen, Ideen und der Ableitung neuer Urteile und Schlussfolgerungen . Das Denken ermöglicht es Ihnen, Erkenntnisse über solche Objekte, Eigenschaften und Zusammenhänge der umgebenden Welt zu gewinnen, die nicht direkt über das erste Signalsystem wahrgenommen werden können. Die Formen und Gesetzmäßigkeiten des Denkens sind Gegenstand der Betrachtung der Logik und die psychophysiologischen Mechanismen – beziehungsweise – der Psychologie und Physiologie. Die geistige Aktivität des Menschen ist untrennbar mit dem zweiten Signalsystem verbunden. An der Grundlage des Denkens werden zwei Prozesse unterschieden: die Umwandlung von Gedanken in Sprache (schriftlich oder mündlich) und die Extraktion von Gedankeninhalten aus ihrer spezifischen verbalen Kommunikationsform. Das Denken ist aufgrund einiger Motive eine Form der komplexesten verallgemeinerten abstrakten Reflexion der Realität, ein spezifischer Prozess der Integration bestimmter Ideen, Konzepte in spezifische Bedingungen der sozialen Entwicklung. Das Denken als Element höherer Nerventätigkeit ist also das Ergebnis der sozialgeschichtlichen Entwicklung des Individuums mit dem Vorrücken der sprachlichen Form der Informationsverarbeitung in den Vordergrund. Kreatives Denken einer Person ist mit der Bildung neuer Konzepte verbunden. Das Wort als Signal bezeichnet einen dynamischen Komplex spezifischer Reize, die in dem durch das gegebene Wort ausgedrückten Konzept verallgemeinert sind und einen breiten Kontext mit anderen Wörtern, mit anderen Konzepten haben. Während des ganzen Lebens füllt ein Mensch den Inhalt der in ihm gebildeten Konzepte kontinuierlich auf, indem er die kontextuellen Verbindungen der von ihm verwendeten Wörter und Phrasen erweitert. Jeder Lernprozess ist in der Regel mit der Erweiterung der Bedeutung des Alten und der Bildung neuer Konzepte verbunden. Die verbale Grundlage der geistigen Aktivität bestimmt weitgehend die Art der Entwicklung, die Bildung von Denkprozessen bei einem Kind, manifestiert sich in der Bildung und Verbesserung des Nervenmechanismus zur Bereitstellung des konzeptionellen Apparats einer Person, der auf der Verwendung logischer Schlussfolgerungsgesetze und Argumentationen basiert (induktives und deduktives Denken). Die ersten sprachmotorischen zeitlichen Zusammenhänge treten am Ende des ersten Lebensjahres eines Kindes auf; im alter von 9-10 monaten wird das wort zu einem der wesentlichen elemente, komponenten eines komplexen reizes, wirkt aber noch nicht als eigenständiger reiz. Die Kombination von Wörtern zu aufeinanderfolgenden Komplexen, zu getrennten semantischen Phrasen, wird im zweiten Lebensjahr eines Kindes beobachtet.
Die Tiefe der mentalen Aktivität, die die mentalen Eigenschaften bestimmt und die Grundlage des menschlichen Intellekts bildet, ist weitgehend auf die Entwicklung der verallgemeinernden Funktion des Wortes zurückzuführen. Bei der Bildung der generalisierenden Funktion des Wortes in einer Person werden die folgenden Stadien oder Stadien der integrativen Funktion des Gehirns unterschieden. Auf der ersten Stufe der Integration ersetzt das Wort die sinnliche Wahrnehmung eines bestimmten Objekts (Phänomen, Ereignis), das damit bezeichnet wird. Auf dieser Stufe fungiert jedes Wort als konventionelles Zeichen eines bestimmten Objekts; das Wort drückt nicht seine verallgemeinernde Funktion aus, die alle eindeutigen Objekte dieser Klasse vereint. Zum Beispiel bedeutet das Wort „Puppe“ für ein Kind konkret die Puppe, die es hat, aber nicht die Puppe im Schaufenster, im Kinderzimmer usw. Diese Phase tritt am Ende des 1. - Anfang des 2. Lebensjahres auf des Lebens. Auf der zweiten Stufe ersetzt das Wort mehrere sinnliche Bilder, die homogene Objekte vereinen. Das Wort "Puppe" für das Kind wird zu einer allgemeinen Bezeichnung für die verschiedenen Puppen, die es sieht. Dieses Verständnis und der Gebrauch des Wortes erfolgt bis zum Ende des 2. Lebensjahres. Auf der dritten Stufe ersetzt das Wort eine Reihe sinnlicher Bilder heterogener Objekte. Das Kind hat ein Verständnis für die allgemeine Bedeutung von Wörtern: Beispielsweise bedeutet das Wort „Spielzeug“ für ein Kind eine Puppe, einen Ball, einen Würfel usw. Diese Stufe der Textverarbeitung wird im 3. Lebensjahr erreicht. Die vierte Stufe der integrativen Funktion des Wortes schließlich, gekennzeichnet durch verbale Verallgemeinerungen zweiter oder dritter Ordnung, bildet sich im 5. Lebensjahr eines Kindes (er versteht, dass das Wort „Ding“ integrierende Wörter der vorherigen Ebene bezeichnet der Verallgemeinerung wie „Spielzeug“, „Essen“, „Buch“, „Kleidung“ usw.). Die Entwicklungsstadien der integrativen generalisierenden Funktion des Wortes als integraler Bestandteil mentaler Operationen stehen in engem Zusammenhang mit den Stadien, Entwicklungsperioden kognitiver Fähigkeiten. Die erste Anfangsphase fällt in das Entwicklungsstadium der sensomotorischen Koordination (ein Kind im Alter von 1,5 bis 2 Jahren). Die nächste - die Phase des präoperativen Denkens (Alter 2-7 Jahre) - wird durch die Entwicklung der Sprache bestimmt: Das Kind beginnt aktiv sensomotorische Denkschemata zu verwenden. Die dritte Periode ist durch die Entwicklung kohärenter Operationen gekennzeichnet: Das Kind entwickelt die Fähigkeit zum logischen Denken unter Verwendung spezifischer Konzepte (Alter 7-11 Jahre). Zu Beginn dieser Periode beginnen das verbale Denken und die Aktivierung der inneren Sprache des Kindes im Verhalten des Kindes zu dominieren. Schließlich ist die letzte, letzte Stufe in der Entwicklung kognitiver Fähigkeiten die Periode der Bildung und Implementierung logischer Operationen, die auf der Entwicklung von Elementen des abstrakten Denkens, der Logik des Denkens und der Schlussfolgerung basieren (11-16 Jahre). Im Alter von 15-17 Jahren ist die Ausbildung neuro- und psychophysiologischer Mechanismen geistiger Aktivität im Wesentlichen abgeschlossen. Die Weiterentwicklung des Geistes, des Intellekts wird durch quantitative Veränderungen erreicht, alle Hauptmechanismen, die das Wesen des menschlichen Intellekts bestimmen, wurden bereits gebildet.
In der Psychologie ist Denken eine Reihe von mentalen Prozessen, die der Wahrnehmung zugrunde liegen; Denken bezieht sich auf die aktive Seite der Erkenntnis: Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Assoziationsprozess, Begriffsbildung und Urteilsbildung. Im engeren logischen Sinne umfasst das Denken nur die Bildung von Urteilen und Schlussfolgerungen durch die Analyse und Synthese von Begriffen. Denken ist eine vermittelte und verallgemeinerte Reflexion der Realität, eine Art mentaler Aktivität, die darin besteht, die Essenz von Dingen und Phänomenen, regelmäßigen Verbindungen und Beziehungen zwischen ihnen zu kennen. Denken als eine der mentalen Funktionen ist ein mentaler Reflexions- und Erkenntnisprozess der wesentlichen Zusammenhänge und Beziehungen von Objekten und Phänomenen der objektiven Welt. Das erste Merkmal des Denkens ist sein indirekter Charakter. Was ein Mensch nicht direkt, direkt erkennen kann, erkennt er indirekt, indirekt: einige Eigenschaften durch andere, das Unbekannte durch das Bekannte. Denken basiert immer auf den Daten sinnlicher Erfahrung – Empfindungen, Wahrnehmungen, Vorstellungen – und auf zuvor erworbenem theoretischem Wissen. Das zweite Merkmal des Denkens ist seine Verallgemeinerung. Verallgemeinerung als Erkenntnis des Allgemeinen und Wesentlichen in den Gegenständen der Wirklichkeit ist möglich, weil alle Eigenschaften dieser Gegenstände miteinander verbunden sind. Das Allgemeine existiert und manifestiert sich nur im Einzelnen, im Konkreten. Denken wird auch als Prozess der kognitiven Aktivität eines Individuums definiert, der durch eine verallgemeinerte und vermittelte Reflexion der Realität gekennzeichnet ist. Denktypen sind eine Manifestation der Merkmale kognitiver Mechanismen bei der Lösung von Problemen und der Suche nach Antworten auf Fragen. Je komplexer das Denken ist, desto größer ist der Platz darin, den mentale Prozesse einnehmen. In der Psychologie ist die folgende etwas bedingte Klassifikation von Denktypen aus so unterschiedlichen Gründen akzeptiert und verbreitet wie:
1. Nach der Genese der Entwicklung wird das Denken unterschieden:
· Visuell effektives Denken – eine Art des Denkens, die auf der direkten Wahrnehmung von Objekten im Prozess von Aktionen mit ihnen basiert. Dieses Denken ist die elementarste Art des Denkens, die in der praktischen Tätigkeit entsteht und die Grundlage für die Bildung komplexerer Denkarten ist;
Visuell-figuratives Denken ist eine Art des Denkens, die durch die Abhängigkeit von Repräsentationen und Bildern gekennzeichnet ist. Beim visuell-figurativen Denken wird die Situation in ein Bild oder eine Repräsentation transformiert;
· Verbal-logisches Denken – eine Denkweise, die mit Hilfe logischer Operationen mit Begriffen durchgeführt wird. Beim verbal-logischen Denken kann das Subjekt unter Verwendung logischer Konzepte die wesentlichen Muster und nicht beobachtbaren Beziehungen der untersuchten Realität lernen;
· Abstrakt-logisches (abstraktes) Denken - eine Art des Denkens, die auf der Zuordnung wesentlicher Eigenschaften und Beziehungen des Subjekts und der Abstraktion von anderen, nicht wesentlichen basiert. Visuell wirksames, visuell-figuratives, verbal-logisches und abstrakt-logisches Denken sind aufeinanderfolgende Stufen in der Entwicklung des Denkens in der Phylogenie und Ontogenese;
2. Nach der Art der zu lösenden Aufgaben wird das Denken unterschieden:
· Theoretisches Denken – Denken auf der Grundlage theoretischer Überlegungen und Schlussfolgerungen. Theoretisches Denken ist die Kenntnis von Gesetzen und Regeln.
· Praktisches Denken – Denken basierend auf Urteilen und Schlussfolgerungen basierend auf der Lösung praktischer Probleme. Die Hauptaufgabe des praktischen Denkens ist die Entwicklung von Mitteln zur praktischen Transformation der Realität: ein Ziel setzen, einen Plan, ein Projekt, ein Schema erstellen.
3. Nach dem Grad der Entfaltung wird das Denken unterschieden:
Diskursives (analytisches) Denken - Denken, vermittelt durch die Logik des Denkens, nicht der Wahrnehmung. Analytisches Denken wird zeitlich eingesetzt, hat klar definierte Stufen, ist im Kopf des denkenden Menschen selbst vertreten.
· Intuitives Denken - Denken auf der Grundlage direkter Sinneswahrnehmungen und direkter Reflexion der Auswirkungen von Objekten und Phänomenen der objektiven Welt. Intuitives Denken zeichnet sich durch die Geschwindigkeit des Flusses, das Fehlen klar definierter Stufen und ein minimales Bewusstsein aus.
4. Nach dem Grad der Neuheit und Originalität wird das Denken unterschieden:
· Reproduktives Denken – Denken auf der Grundlage von Bildern und Ideen, die aus bestimmten Quellen stammen.
· Produktives Denken – Denken auf der Grundlage kreativer Vorstellungskraft.
5. Nach den Denkmitteln wird das Denken unterschieden:
Visuelles Denken - Denken auf der Grundlage von Bildern und Darstellungen von Objekten.
· Sprachliches Denken - Denken, Handeln mit abstrakten Zeichenstrukturen.
6. Nach den Funktionen wird das Denken unterschieden:
· Kritisches Denken zielt darauf ab, Fehler in den Urteilen anderer Menschen zu erkennen.
· Kreatives Denken ist verbunden mit der Entdeckung grundlegend neuer Erkenntnisse, mit der Generierung eigener origineller Ideen und nicht mit der Bewertung fremder Gedanken.
Es gibt auch theoretisches und praktisches Denken, theoretisches und empirisches, logisches (analytisches) und intuitives, realistisches und autistisches (verbunden mit der Flucht aus der Realität in innere Erfahrungen), produktives und reproduktives, unfreiwilliges und willkürliches.
1.2 Denkmerkmale bei Kindern im Grundschulalter
Denken ist der Prozess der Erkenntnis der Realität auf der Grundlage der Herstellung von Verbindungen und Beziehungen zwischen Objekten und Phänomenen der umgebenden Welt. Die kognitive Aktivität und Neugier des Kindes zielen ständig darauf ab, etwas über die Welt um sich herum zu lernen und sich ein eigenes Bild von dieser Welt zu machen. Denken ist untrennbar mit Sprache verbunden. Je aktiver das Kind geistig ist, desto mehr Fragen stellt es und desto vielfältiger sind diese Fragen. Jüngere Schüler verwenden die breiteste Typologie von Fragen. Zum Beispiel stellten sie in einem unserer Unterrichtsstunden Fragen der folgenden Art: Was ist es?, Wer ist es?, Warum?, Warum?, Wofür?, Von was?, Gibt es?, Geschieht es?, Wie ?, wen?, was?, was passiert wenn?, wo?, wie viel?, weißt du wie? In der Regel stellen sich Kinder im Grundschulalter beim Formulieren einer Frage eine reale Situation vor und wie sie sich in dieser Situation verhalten. Visuell-figurativ wird ein solches Denken genannt, bei dem die Lösung eines Problems durch innere Handlungen mit Wahrnehmungs- oder Repräsentationsbildern erfolgt. Visuell-figuratives Denken ist im Grundschulalter die vorherrschende Denkweise. Ein verbal ausgedrückter Gedanke, der nicht durch visuelle Darstellungen unterstützt wird, kann für diese Kinder schwer zu verstehen sein. Natürlich kann ein jüngerer Schüler logisch denken, aber es sollte daran erinnert werden, dass dieses Alter sensibler für das Lernen auf der Grundlage von Visualisierung ist. Die Urteile von Kindern sind in der Regel isoliert und durch persönliche Erfahrungen bedingt. Daher sind sie kategorisch und beziehen sich normalerweise auf die visuelle Realität. Da das Kind konkret denkt, ist es nicht verwunderlich, dass es beim Erklären lieber alles auf das Besondere reduziert und gerne Bücher mit einer Handlung voller allerlei Abenteuer liest. In diesem Alter wird die Kette von Urteilen - Schlussfolgerungen - selten verwendet. Die Hauptrolle im Denken spielt in dieser Zeit das Gedächtnis, Analogieurteile sind sehr weit verbreitet, daher ist die früheste Form des Beweises ein Beispiel. Angesichts dieser Eigenschaft, um einem Kind etwas zu überzeugen oder zu erklären, ist es notwendig, Ihre Rede mit einem klaren Beispiel zu verstärken. Egozentrismus wird als zentrales Merkmal des vorkonzeptionellen Denkens angesehen. Aufgrund des Egozentrismus fällt das Kind nicht in die Sphäre seiner eigenen Reflexion. Er kann sich selbst nicht von außen betrachten, weil er das Bezugssystem, dessen Anfang fest mit ihm selbst verbunden ist, mit seinem „Ich“ nicht frei transformieren kann.
Anschauliche Beispiele für die Egozentrik des kindlichen Denkens sind die Tatsachen, wenn Kinder sich selbst nicht dazu zählen, wenn sie Familienmitglieder auflisten. Sie verstehen Situationen nicht immer richtig, die eine gewisse Distanzierung von ihrem eigenen Standpunkt und die Akzeptanz der Position eines anderen erfordern. Sätze wie "Und wenn du an seiner Stelle wärst?" oder „Wäre es nett für dich, wenn sie dir das antun würden?“ - wirken bei Kindern im Vorschul- und Grundschulalter oft nicht richtig, weil sie nicht die gewünschte Empathiereaktion hervorrufen. Egozentrismus erlaubt es Kindern nicht, sich die Erfahrung eines anderen zu Herzen zu nehmen, die rein verbal (ohne Empathie) ausgedrückt wird. Die Überwindung des kindlichen Egozentrismus setzt die Assimilation reversibler Operationen voraus. Das Spiel hilft bei der Überwindung des Egozentrismus, da es als eine reale Praxis des Positionswechsels fungiert, als eine Praxis der Beziehung zu einem Spielpartner aus der Sicht der Rolle, die das Kind spielt. Diesem Ziel dienen verschiedene Rollenspiele (in "Töchter-Mütter", "Krankenhaus", "Schule", "Laden" usw.). Aber nicht nur das Spiel, sondern auch jede Kommunikation mit Gleichaltrigen trägt zur Dezentrierung bei, d.h. zur Korrelation des eigenen Standpunktes mit den Positionen anderer Menschen. Solange die intellektuellen Operationen des Kindes egozentrisch sind, befähigt es es nicht, zwischen einem subjektiven Standpunkt und objektiven Beziehungen zu unterscheiden. Dezentrierung, die freie Übertragung des Koordinatensystems, hebt diese Beschränkungen auf und regt die Bildung von konzeptionellem Denken an. Dann gibt es eine Erweiterung des mentalen Feldes, die es Ihnen ermöglicht, ein System von Beziehungen und Klassen aufzubauen, die nicht von der Position Ihres eigenen "Ich" abhängig sind. Die Entwicklung von Dezentrierung ermöglicht es Ihnen, sich von der Zukunft in die Vergangenheit und zurück zu bewegen, was es Ihnen ermöglicht, Ihr Leben von jeder Zeitposition aus und sogar von einem Moment außerhalb Ihres eigenen Lebens aus zu betrachten. Dezentrierung schafft die Voraussetzungen für die Bildung von Identifikation, also der Fähigkeit eines Menschen, sich von seiner eigenen egozentrischen Position zu lösen, die Sichtweise eines anderen zu akzeptieren. Auf der vorkonzeptionellen Ebene sind direkte und inverse Operationen noch nicht zu vollständig umkehrbaren Kompositionen kombiniert, und dies prädestiniert Verständnismängel. Die wichtigste ist die Unempfindlichkeit gegenüber Widersprüchen, die dazu führt, dass Kinder denselben Fehler viele Male wiederholen. Die Besonderheit des vorkonzeptionellen Denkens manifestiert sich auch in einem so charakteristischen Merkmal wie dem Mangel an Vorstellungen über die Erhaltung der Quantität. Das Denken von Kindern auf der Grundlage von Beweisen führt sie zu falschen Schlussfolgerungen. Transaktion ist ein Merkmal des vorkonzeptuellen Denkens, das mit der Behandlung einzelner Fälle verbunden ist. Sie wird vom Kind sowohl anstelle der Induktion als auch anstelle der Deduktion durchgeführt, was dazu führt, dass die wesentlichen Eigenschaften von Objekten mit ihren zufälligen Merkmalen verwechselt werden. Synkretismus ist auch ein wesentliches Merkmal des vorkonzeptionellen Denkens. Diese Verknüpfung von allem mit allem wird von Kindern sowohl zur Analyse als auch zur Synthese verwendet. Anstatt Gegenstände zu klassifizieren, vergleichen Kinder sie mehr oder weniger grob und schreiben, indem sie von einem Gegenstand zum anderen übergehen, dem letzteren alle Eigenschaften des ersteren zu. Aufgrund des Synkretismus werden zwei gleichzeitig wahrgenommene Phänomene sofort in das allgemeine Schema aufgenommen und Ursache-Wirkungs-Beziehungen durch subjektive Beziehungen ersetzt, die von der Wahrnehmung auferlegt werden.
Um also einige Eigenschaften eines Objekts zu erklären, verwenden Kinder andere Eigenschaften desselben Objekts. Synkretismus ist dafür verantwortlich, dass das Kind das Objekt nicht systematisch erforschen, seine Teile vergleichen und ihre Beziehungen verstehen kann.
Das Denken entwickelt sich also von konkreten Bildern zu Begriffen, die mit einem Wort bezeichnet werden. Die Bilder und Vorstellungen verschiedener Menschen sind individuell. Sie sind sehr unterschiedlich und bieten kein verlässliches gegenseitiges Verständnis. Dies erklärt, warum Erwachsene kein hohes Maß an gegenseitigem Verständnis erreichen können, wenn sie mit Kindern kommunizieren, die sich auf der Ebene des vorkonzeptionellen Denkens befinden. Konzepte sind gebräuchliche Namen, mit denen eine Person eine ganze Reihe von Dingen bezeichnet. Daher decken sie sich inhaltlich bereits viel stärker mit unterschiedlichen Personen, was zu einem leichteren gegenseitigen Verständnis führt. Dank der Umkehrbarkeit logischer Operationen, die dem begrifflichen Denken innewohnen, stehen dem Kind anstelle der Transduktionsoperation (Bewegung vom Besonderen zum Besonderen) zwei neue Operationen zur Verfügung: Bewegung vom Besonderen zum Allgemeinen und umgekehrt mit der Hilfe von Induktion und Deduktion. Gleichzeitig mit der Überwindung der Beschränkungen des vorkonzeptionellen Denkens durch das Kind entwickeln sich Operationen. Zuerst werden Operationen als Strukturen externer materieller Aktionen gebildet, dann als spezifische Operationen, d. h. Systeme von Aktionen, die bereits im Kopf ausgeführt werden, aber immer noch auf direkter Wahrnehmung basieren, woraufhin interne Strukturen formaler Operationen, Logik und konzeptionelles Denken entstehen. Die angewandten Operationen schränken die Vorstellungen des Kindes über Raum und Zeit, Kausalität und Zufall, Quantität und Bewegung ein. Die Entwicklung von Operationen führt zur Entstehung eines so wichtigen Elements des konzeptionellen Denkens wie der Inferenz. Lehrer entwickeln allmählich die Fähigkeit der Kinder zum verbal-logischen Denken, Argumentieren, Schlussfolgerungen und Schlussfolgerungen. Wenn Erstklässler und Zweitklässler Argumentation und Beweis in der Regel durch einen einfachen Hinweis auf einen realen Sachverhalt ersetzen oder auf Analogie setzen, dann sind Drittklässler unter dem Einfluss des Trainings bereits in der Lage, einen vernünftigen Beweis zu führen, eine Argumentation zu entwickeln , stellen die einfachste deduktive Schlussfolgerung dar. Das eigentliche Konzept des figurativen Denkens impliziert das Arbeiten mit Bildern, das Zeichnen verschiedener Operationen (Denken) auf der Grundlage von Repräsentationen. Diese Art des Denkens steht Kindern im Vorschulalter (bis 5,5 - 6 Jahre) zur Verfügung. Sie sind noch nicht in der Lage, abstrakt (in Symbolen) zu denken, von der Realität abgelenkt, ein visuelles Bild. Daher sollten sich die Bemühungen hier darauf konzentrieren, bei Kindern die Fähigkeit zu entwickeln, verschiedene Bilder in ihren Köpfen zu erstellen, d.h. visualisieren. Ein Teil der Übungen zur Entwicklung der Visualisierungsfähigkeit ist im Abschnitt Gedächtnistraining beschrieben. Wir haben uns nicht wiederholt und sie durch andere ergänzt. Ungefähr im Alter von 6 - 7 Jahren (mit der Einschulung) beginnt das Kind, zwei für ihn neue Arten des Denkens zu bilden - das verbal-logische und das abstrakte. Der Schulerfolg hängt vom Entwicklungsstand dieser Denkweisen ab. Eine unzureichende Entwicklung des verbal-logischen Denkens führt zu Schwierigkeiten bei der Durchführung logischer Handlungen (Analyse, Verallgemeinerung, Hervorhebung der Hauptsache beim Ziehen von Schlussfolgerungen) und Operationen mit Wörtern. Übungen zur Entwicklung dieser Art des Denkens zielen darauf ab, die Fähigkeit des Kindes zu entwickeln, Wörter nach einem bestimmten Attribut zu systematisieren, allgemeine und spezifische Konzepte zu unterscheiden, das induktive Sprachdenken zu entwickeln, die Funktion der Verallgemeinerung und die Fähigkeit zur Abstraktion . Dabei ist zu beachten, dass die Abstraktionsfähigkeit des Kindes umso besser entwickelt ist, je höher der Grad der Verallgemeinerung ist. Hier beschreiben wir auch logische Aufgaben - dies ist ein spezieller Abschnitt zur Entwicklung des verbal-logischen Denkens, der eine Reihe verschiedener Übungen enthält. Logische Aufgaben beinhalten die Umsetzung eines Denkprozesses, der mit der Verwendung von Konzepten verbunden ist, logische Strukturen, die auf der Grundlage von Sprachwerkzeugen existieren. Im Laufe eines solchen Denkens findet ein Übergang von einem Urteil zum anderen statt, ihre Korrelation durch die Vermittlung des Inhalts einiger Urteile durch den Inhalt anderer, und als Ergebnis wird eine Schlussfolgerung formuliert. Als der Hauspsychologe S.L. Rubinshtein, "abschließend ... Wissen wird indirekt durch Wissen erlangt, ohne in jedem einzelnen Fall aus direkter Erfahrung zu borgen." Um das verbal-logische Denken durch die Lösung logischer Probleme zu entwickeln, müssen solche Aufgaben ausgewählt werden, die induktiv (vom Singular zum Allgemeinen), deduktiv (vom Allgemeinen zum Singular) und traduktiv (vom Singular zum Singular) erfordern würden oder vom Allgemeinen zum Allgemeinen, wenn Prämissen und Konklusionen Urteile derselben Allgemeinheit sind) Schlüsse. Traduktives Denken kann als erster Schritt beim Lernen verwendet werden, logische Probleme zu lösen. Dies sind Aufgaben, bei denen aufgrund des Fehlens oder Vorhandenseins eines der beiden möglichen Merkmale in einem der beiden betrachteten Objekte auf das Vorhandensein oder Fehlen dieses Merkmals im jeweils anderen Objekt geschlossen wird. Zum Beispiel: „Nataschas Hund ist klein und flauschig, Iras ist groß und flauschig. Was ist bei diesen Hunden gleich? Ist es anders?“ Unzureichende Entwicklung des abstrakt-logischen Denkens - das Kind beherrscht abstrakte Konzepte, die nicht mit Hilfe der Sinne wahrgenommen werden können (z. B. eine Gleichung, eine Fläche usw.), schlecht. d.). Das Funktionieren dieser Art des Denkens erfolgt auf der Grundlage von Konzepten. Konzepte spiegeln das Wesen von Objekten wider und werden in Worten oder anderen Zeichen ausgedrückt. Üblicherweise entwickelt sich diese Art des Denkens erst im Grundschulalter, jedoch sind Aufgaben, die Lösungen im abstrakt-logischen Bereich erfordern, bereits Teil des Schullehrplans. Dies bestimmt die Schwierigkeiten, die bei Kindern bei der Bewältigung von Unterrichtsmaterial auftreten. Wir bieten Übungen an, die nicht nur das abstrakt-logische Denken fördern, sondern auch inhaltlich den wesentlichen Merkmalen dieser Denkweise entsprechen.
Dazu gehören Aufgaben zur Bildung der Fähigkeit, wesentliche Eigenschaften (Merkmale) bestimmter Gegenstände zu erkennen und von sekundären Eigenschaften zu abstrahieren, die Fähigkeit, die Form eines Begriffs von seinem Inhalt zu trennen, Verknüpfungen zwischen Begriffen herzustellen (logische Assoziationen) und die Bildung der Fähigkeit, mit Sinn zu operieren.
Kapitel 2
2.1 Psychologie von Kindern mit geistiger Behinderung
Die Psychologie von Kindern mit geistiger Behinderung ist ein Zweig der modernen Psychologie, der die allgemeinen und spezifischen Entwicklungsmuster von Kindern dieser Kategorie untersucht. Internationale Klassifikationen von Krankheiten der 9. und 10. Revision geben allgemeinere Definitionen dieser Zustände: "spezifische geistige Retardierung" und "spezifische geistige Retardierung", einschließlich teilweiser (teilweiser) Unterentwicklung bestimmter Intelligenzvoraussetzungen mit anschließenden Schwierigkeiten bei der Bildung von Schulfähigkeiten (Lesen, Schreiben, Zählen).
Als Gründe, die zu geistiger Behinderung führen, führt M.S. Pevzner und T. A. Vlasova identifizierten Folgendes:
1. Ungünstiger Schwangerschaftsverlauf verbunden mit:
mütterliche Erkrankungen während der Schwangerschaft (Röteln, Parotitis, Influenza);
Chronische somatische Erkrankungen der Mutter, die vor der Schwangerschaft begonnen haben (Herzerkrankungen, Diabetes, Schilddrüsenerkrankungen);
Toxikose, besonders in der zweiten Hälfte der Schwangerschaft;
· Toxoplasmose;
Vergiftung des Körpers der Mutter durch Alkohol, Nikotin, Drogen, Chemikalien und Drogen, Hormone;
Inkompatibilität des Blutes der Mutter und des Babys nach dem Rh-Faktor.
2. Pathologie der Geburt:
Verletzung durch mechanische Beschädigung des Fötus bei Verwendung verschiedener Geburtshilfemittel;
Asphyxie von Neugeborenen und ihre Bedrohung.
3. Soziale Faktoren:
Pädagogische Vernachlässigung als Folge eines eingeschränkten emotionalen Kontakts mit dem Kind sowohl in den frühen Entwicklungsstadien (bis zu drei Jahren) als auch in späteren Altersstadien.
Eine spätere Version der von K. S. Lebedinskaya (1980) vorgeschlagenen Klassifikation der mentalen Retardierung spiegelt nicht nur die Mechanismen der psychischen Entwicklungsstörungen wider, sondern auch deren Ursachen.
Auf der Grundlage des ätiopathogenetischen Prinzips wurden vier klinische Haupttypen von CRA identifiziert. Dies sind Verzögerungen in der geistigen Entwicklung folgenden Ursprungs: konstitutionell, somatogen, psychogen, zerebroorganisch.
Jede dieser Arten von geistiger Behinderung hat ihre eigene klinische und psychologische Struktur, ihre eigenen Merkmale emotionaler Unreife und kognitiver Beeinträchtigung und wird oft durch eine Reihe schmerzhafter Symptome kompliziert - somatisch, enzephalopathisch, neurologisch. In vielen Fällen können diese schmerzhaften Zeichen nicht nur als komplizierend angesehen werden, da sie eine bedeutende pathogenetische Rolle bei der Bildung des ZPR selbst spielen.
1. ZPR verfassungsrechtlichen Ursprungs. Wir sprechen über den sogenannten harmonischen Infantilismus (unkomplizierter geistiger und psychophysischer Infantilismus nach der Klassifikation von M. S. Pevzner und T. A. Vlasova), bei dem sich die emotional-willentliche Sphäre in einem früheren Entwicklungsstadium befindet und in vielerlei Hinsicht dem Normalen ähnelt Struktur des emotionalen Speichers von Kindern jüngeren Alters. Charakteristisch sind das Vorherrschen der Spielmotivation des Verhaltens, ein erhöhter Stimmungshintergrund, die Spontaneität und Helligkeit der Emotionen mit ihrer Oberfläche und Instabilität sowie die leichte Beeinflussbarkeit. Beim Übergang ins Schulalter bleibt die Bedeutung von Spielinteressen für Kinder bestehen. Der harmonische Infantilismus kann als Kernform des mentalen Infantilismus angesehen werden, bei dem die Merkmale der emotional-willkürlichen Unreife in ihrer reinsten Form auftreten und häufig mit einem infantilen Körpertyp kombiniert werden. Eine solche Harmonie des psychophysischen Erscheinungsbildes mit einer bekannten Häufigkeit von Familienfällen und nicht pathologischen mentalen Merkmalen deutet auf eine überwiegend angeborene konstitutionelle Ätiologie dieser Art von Infantilismus hin (A. F. Melnikova, 1936; G. B. Sukhareva, 1965). Diese Gruppe stimmt mit der von M. S. Pevzner beschriebenen überein: ZPR konstitutionellen Ursprungs. Zu dieser Gruppe gehörten Kinder mit unkompliziertem psychophysischem Infantilismus.
2.ZPR somatogenen Ursprungs. Diese Art von Entwicklungsanomalie wird durch langfristige somatische Insuffizienz (Schwäche) verschiedener Ursachen verursacht: chronische Infektionen und allergische Zustände, angeborene und erworbene Fehlbildungen der somatischen Sphäre, hauptsächlich des Herzens (V. V. Kovalev, 1979).
3. ZPR psychogenen Ursprungs . Dieser Typ ist mit ungünstigen Erziehungsbedingungen verbunden, die eine korrekte Persönlichkeitsbildung des Kindes verhindern (unvollständige oder dysfunktionale Familie, seelisches Trauma). Bekanntermaßen können ungünstige Umweltbedingungen, die früh auftreten, sich langfristig auswirken und traumatisch auf die Psyche des Kindes einwirken, zu anhaltenden Verschiebungen in seiner neuropsychischen Sphäre führen, Störungen zuerst autonomer Funktionen und dann psychischer, hauptsächlich emotionaler, Entwicklung. Diese Art der geistigen Behinderung sollte von den Phänomenen der pädagogischen Vernachlässigung unterschieden werden, die kein pathologisches Phänomen sind, sondern durch einen Mangel an Wissen und Fähigkeiten aufgrund eines Mangels an intellektueller Information verursacht werden. ZPR psychogenen Ursprungs wird hauptsächlich bei der normalen Entwicklung der Persönlichkeit entsprechend der Art der psychischen Instabilität beobachtet (G. E. Sukhareva, 1959; V. V. Pflicht- und Verantwortungsgefühle werden geweckt, Verhaltensformen, deren Entwicklung mit aktiver Hemmung verbunden ist von Affekt. Die Entwicklung von kognitiver Aktivität, intellektuellen Interessen und Einstellungen wird nicht stimuliert. Die Variante der abnormalen Persönlichkeitsentwicklung nach Art des „Familienidols“ ist im Gegenteil auf Überbehütung zurückzuführen - eine falsche, verwöhnende Erziehung, bei der das Kind die Merkmale Unabhängigkeit, Initiative und Verantwortung nicht vermittelt . Kinder mit dieser Art von geistiger Behinderung sind vor dem Hintergrund einer allgemeinen somatischen Schwäche durch eine allgemeine Abnahme der kognitiven Aktivität, erhöhte Müdigkeit und Erschöpfung gekennzeichnet, insbesondere bei längerer körperlicher und geistiger Belastung. Sie werden schnell müde, sie brauchen mehr Zeit, um Trainingsaufgaben zu erledigen. Die kognitive Aktivität leidet ein zweites Mal aufgrund einer Abnahme des Gesamttonus des Körpers. Diese Art von psychogenem Infantilismus ist neben einer geringen Fähigkeit zur Willensanstrengung durch Merkmale von Egozentrismus und Egoismus, Arbeitsunlust, einer Einstellung zu ständiger Hilfe und Vormundschaft, Grausamkeit, Despotismus, Aggression gegenüber dem Kind und anderen Familienmitgliedern gekennzeichnet. In einem solchen Umfeld bildet sich oft eine schüchterne, schüchterne Persönlichkeit, deren emotionale Unreife sich in unzureichender Unabhängigkeit, Unentschlossenheit, geringer Aktivität und mangelnder Initiative äußert. Ungünstige Erziehungsbedingungen führen zu einer Verzögerung der Entwicklung und der kognitiven Aktivität.
ZPR zerebroorganischen Ursprungs. Diese Art von ZPR nimmt den Hauptplatz in dieser polymorphen Entwicklungsanomalie ein. Es tritt häufiger auf als die anderen oben beschriebenen Typen, hat oft eine größere Persistenz und Schwere von Verletzungen sowohl im emotional-willkürlichen Bereich als auch in der kognitiven Aktivität. Die Untersuchung der Anamnese dieser Kinder zeigt in den meisten Fällen das Vorhandensein einer leichten organischen Insuffizienz des Nervensystems, häufiger von Restnatur: Pathologie der Schwangerschaft (schwere Toxikose, Infektion, Intoxikation und Verletzung, Inkompatibilität des Blutes der Mutter und Fötus nach Rh, ABO und anderen Faktoren), Frühgeburtlichkeit, Asphyxie, Trauma bei der Geburt, postnatale Neuroinfektionen, toxisch-dystrophische Erkrankungen der ersten Lebensjahre. Die zerebral-organische Insuffizienz hinterlässt vor allem einen typischen Eindruck in der Struktur der mentalen Retardierung selbst - sowohl in den Merkmalen der emotional-willkürlichen Unreife als auch in der Art der kognitiven Beeinträchtigung. Emotional-willentliche Unreife wird durch organischen Infantilismus repräsentiert. Mit diesem Infantilismus fehlt Kindern die Lebendigkeit und Helligkeit der Emotionen, die für ein gesundes Kind typisch sind. Kranke Kinder zeichnen sich durch ein schwaches Bewertungsinteresse und geringe Ansprüche aus. Ihre Suggestibilität hat eine gröbere Konnotation und spiegelt oft einen organischen Fehler in der Kritik wider. Die Spielaktivität ist gekennzeichnet durch die Armut an Vorstellungskraft und Kreativität, gewisse Monotonie und Monotonie, das Vorherrschen der Komponente der motorischen Enthemmung. Die Spiellust selbst wirkt oft eher wie eine Vermeidung von Aufgabenschwierigkeiten als ein primäres Bedürfnis: Die Spiellust entsteht oft gerade in Situationen, in denen es um zielgerichtete intellektuelle Aktivität und Unterrichtsvorbereitung geht. Abhängig vom vorherrschenden emotionalen Hintergrund können zwei Haupttypen des organischen Infantilismus unterschieden werden:
Instabil - mit psychomotorischer Enthemmung, euphorischer Stimmung und Impulsivität, die die Fröhlichkeit und Spontaneität von Kindern imitiert. Gekennzeichnet durch eine geringe Fähigkeit zu willentlicher Anstrengung und systematischer Aktivität, das Fehlen anhaltender Bindungen mit erhöhter Suggestibilität, Armut der Vorstellungskraft;
Gehemmt - mit vorherrschendem niedergeschlagenem Stimmungshintergrund, Unentschlossenheit, Mangel an Initiative, oft Schüchternheit, die eine angeborene oder erworbene funktionelle Insuffizienz des autonomen Nervensystems durch die Art der Neuropathie widerspiegeln kann. In diesem Fall kann es zu Schlafstörungen, Appetit, Dyspepsie, Gefäßlabilität kommen. Bei Kindern mit organischem Infantilismus dieser Art werden asthenische und neuroseähnliche Merkmale von einem Gefühl körperlicher Schwäche, Schüchternheit, Unfähigkeit, für sich selbst einzustehen, Mangel an Unabhängigkeit und übermäßiger Abhängigkeit von geliebten Menschen begleitet.
Bei der Entstehung der mentalen Retardierung zerebral-organischer Genese kommt kognitiven Beeinträchtigungen durch Gedächtnismangel, Aufmerksamkeit, Trägheit mentaler Prozesse, deren Langsamkeit und verminderter Schaltbarkeit sowie dem Ausfall einzelner kortikaler Funktionen eine bedeutende Rolle zu. Psychologische und pädagogische Studien belegen, dass diese Kinder eine Instabilität der Aufmerksamkeit, eine unzureichende Entwicklung des phonemischen Gehörs, der visuellen und taktilen Wahrnehmung, der optisch-räumlichen Synthese, der motorischen und sensorischen Aspekte der Sprache, des Langzeit- und Kurzzeitgedächtnisses, der Hand-Augen-Koordination, Automatisierung von Bewegungen und Aktionen. Oft fehlt es an der Orientierung in den Raumkonzepten von "rechts-links", dem Phänomen der Spiegelung in der Schrift, Schwierigkeiten bei der Unterscheidung ähnlicher Grapheme. Bei Kindern mit geistiger Behinderung der zerebral-organischen Genese im höheren Schulalter bleiben ausgeprägte Abweichungen in den Indikatoren der elektrokortikalen Aktivität bestehen. Hervorzuheben ist, dass bei jeder Art von geistiger Retardierung in der Pubertät eine Dekompensation möglich ist, die die Anpassung an höhere soziale Anforderungen für dieses Alter erschwert und sich sowohl in klinischen als auch in neurophysiologischen Parametern manifestiert.
2.2 Spezifität des Denkens bei Kindern im Grundschulalter mit geistiger Behinderung
Der Unterschied zwischen Denken und anderen psychologischen Prozessen liegt darin, dass diese Aktivität mit der Lösung einer Problemsituation, einer bestimmten Aufgabe, verbunden ist. Anders als die Wahrnehmung geht das Denken über die Grenzen der Sinnesdaten hinaus. Beim Denken auf der Grundlage sensorischer Informationen werden bestimmte theoretische und praktische Schlussfolgerungen gezogen. Es spiegelt das Sein nicht nur in Form von getrennten Dingen, Phänomenen und deren Eigenschaften wider, sondern bestimmt auch die Verbindungen, die zwischen ihnen bestehen, die meist nicht direkt in der Wahrnehmung einer Person gegeben sind. Die Eigenschaften von Dingen und Phänomenen, die Verbindungen zwischen ihnen spiegeln sich im Denken in verallgemeinerter Form wider, in Form von Gesetzen, Entitäten. Die aktuellen Vorstellungen über die Merkmale der geistigen Aktivität von Kindern mit leichten Entwicklungsstörungen, die beim Lernen zurückbleiben, basieren weitgehend auf den Materialien langjähriger Forschung von T. V. Egorova. Der Mehrheit der Vorschulkinder mit geistiger Behinderung fehlt vor allem die Bereitschaft für die intellektuelle Anstrengung, die notwendig ist, um die ihnen zugewiesene intellektuelle Aufgabe erfolgreich zu lösen (U. V. Ul'enkova, T. D. Puskaeva).
Das Denken bei Kindern mit geistiger Behinderung ist sicherer als bei geistig behinderten Kindern, die Fähigkeit zu verallgemeinern, zu abstrahieren, Hilfe anzunehmen und Fähigkeiten auf andere Situationen zu übertragen, ist besser erhalten. Alle mentalen Prozesse beeinflussen die Entwicklung des Denkens:
Der Entwicklungsstand der Aufmerksamkeit; Der Entwicklungsstand der Wahrnehmung und Vorstellungen über die Welt um ihn herum (je reicher die Erfahrung, desto komplexere Schlussfolgerungen kann das Kind ziehen); Der Entwicklungsstand der Sprache; Der Bildungsstand der Mechanismen von Willkür (Regulierungsmechanismen). Je älter das Kind ist, desto komplexere Probleme kann es lösen. Im Alter von 6-7 Jahren sind Vorschulkinder in der Lage, komplexe intellektuelle Aufgaben zu erfüllen, auch wenn sie für sie nicht interessant sind (es gilt der Grundsatz: „es ist notwendig“ und Selbständigkeit). Bei Kindern mit geistiger Behinderung sind alle diese Voraussetzungen für die Entwicklung des Denkens mehr oder weniger verletzt. Kinder haben Schwierigkeiten, sich auf die Aufgabe zu konzentrieren. Diese Kinder haben eine eingeschränkte Wahrnehmung, sie haben eher wenig Erfahrung in ihrem Arsenal - all dies bestimmt die Besonderheiten des Denkens eines Kindes mit geistiger Behinderung.Die bei einem Kind gestörte Seite der kognitiven Prozesse ist mit einer Verletzung einer der verbunden die Bestandteile des Denkens. Bei Kindern mit geistiger Behinderung leidet die kohärente Sprache, die Fähigkeit, ihre Aktivitäten mit Hilfe der Sprache zu planen, ist beeinträchtigt; die innere Sprache ist gestört - ein aktives Mittel des logischen Denkens des Kindes. Allgemeine Mängel der geistigen Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung: 1. Ungeformte kognitive Suchmotivation (eine besondere Einstellung zu allen intellektuellen Aufgaben). Kinder neigen dazu, jede intellektuelle Anstrengung zu vermeiden. Für sie ist der Moment der Überwindung von Schwierigkeiten unattraktiv (Weigerung, eine schwierige Aufgabe zu erfüllen, Ersatz einer intellektuellen Aufgabe durch eine nähere, spielerische Aufgabe.). Ein solches Kind erfüllt die Aufgabe nicht vollständig, sondern ihren einfacheren Teil. Kinder interessieren sich nicht für das Ergebnis der Aufgabe. Dieses Merkmal des Denkens manifestiert sich in der Schule, wenn Kinder sehr schnell das Interesse an neuen Themen verlieren 2. Das Fehlen eines ausgeprägten indikativen Stadiums bei der Lösung psychischer Probleme. Kinder mit geistiger Behinderung beginnen sofort, unterwegs zu handeln. Diese Position wurde im Experiment von N.G. Poddubnaja. Viele Kinder verstanden die Aufgabe nicht, wenn ihnen Anweisungen für eine Aufgabe präsentiert wurden, sondern versuchten, das experimentelle Material so schnell wie möglich zu bekommen und zu handeln. Es sollte beachtet werden, dass Kinder mit geistiger Behinderung eher daran interessiert sind, die Arbeit schnell zu beenden, und nicht an der Qualität der Aufgabe. Das Kind weiß nicht, wie es die Bedingungen analysieren soll, versteht die Bedeutung des indikativen Stadiums nicht, was zu vielen Fehlern führt. Wenn ein Kind zu lernen beginnt, ist es sehr wichtig, Bedingungen zu schaffen, damit es zunächst nachdenken und die Aufgabe analysieren kann.3. Geringe geistige Aktivität, "gedankenloser" Arbeitsstil (Kinder handeln aufgrund von Eile, Desorganisation, willkürlich, berücksichtigen die gegebenen Bedingungen nicht vollständig; es gibt keine gezielte Suche nach einer Lösung, Überwindung von Schwierigkeiten). Kinder lösen das Problem auf einer intuitiven Ebene, das heißt, das Kind scheint die Antwort richtig zu geben, kann sie aber nicht erklären.4. Stereotypes Denken, seine Muster. Das visuell-figurative Denken ist beeinträchtigt. Kindern mit geistiger Behinderung fällt es aufgrund von Verstößen gegen Analysevorgänge, Integritätsverletzungen, Zielstrebigkeit und Wahrnehmungsaktivität schwer, nach einem visuellen Muster zu handeln - all dies führt dazu, dass es dem Kind schwer fällt, das Muster zu analysieren Hauptteile, stellt die Beziehung zwischen den Teilen her und reproduziert diese Struktur im Prozess seiner eigenen Aktivitäten. Kinder mit geistiger Behinderung haben Verstöße gegen die wichtigsten mentalen Operationen, die als Bestandteile des logischen Denkens dienen: Analyse (sie werden von kleinen Details mitgerissen, können die Hauptsache nicht hervorheben, Nebenmerkmale hervorheben); Vergleich (Vergleiche Objekte nach unvergleichlich, unbedeutend Merkmale); Klassifikation (das Kind führt die Klassifikation oft richtig durch, kann aber das Prinzip nicht verstehen, kann nicht erklären, warum es das getan hat.) Bei allen Kindern mit geistiger Behinderung bleibt das Niveau des logischen Denkens weit hinter dem Niveau eines normalen Schülers zurück. Im Alter von 6-7 Jahren beginnen Kinder mit normaler geistiger Entwicklung zu argumentieren, ziehen unabhängige Schlussfolgerungen und versuchen, alles zu erklären. Kinder mit geistiger Behinderung haben sehr große Schwierigkeiten, die einfachsten Schlussfolgerungen zu ziehen. Die Stufe in der Entwicklung des logischen Denkens - die Umsetzung einer Schlussfolgerung aus zwei Prämissen - ist für Kinder mit geistiger Behinderung noch wenig zugänglich. Damit Kinder eine Schlussfolgerung ziehen können, hilft ihnen ein Erwachsener, der die Gedankenrichtung aufzeigt, jene Abhängigkeiten aufzeigt, zwischen denen Beziehungen hergestellt werden sollen. Laut Ulyenkova U. V. wissen Kinder mit geistiger Behinderung nicht, wie man argumentiert, Schlussfolgerungen zieht; versuchen Sie, solche Situationen zu vermeiden. Diese Kinder geben aufgrund des Mangels an logischem Denken zufällige, gedankenlose Antworten und zeigen eine Unfähigkeit, die Bedingungen des Problems zu analysieren. Bei der Arbeit mit diesen Kindern muss der Entwicklung aller Denkformen in ihnen besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. Das unzureichende Bildungsniveau der Generalisierungsoperation bei Kindern mit Entwicklungsverzögerung zeigt sich deutlich bei der Ausführung von Aufgaben zur Gruppierung von Objekten nach ihrem Geschlecht. Hier zeigt sich die Schwierigkeit der Aneignung von Sondertermini durch sie. Dies gilt auch für Artenkonzepte. In einigen Fällen kennen Kinder mit geistiger Behinderung das Objekt gut, können sich aber nicht an seinen Namen erinnern. Generell lässt sich sagen, dass Oberbegriffe bei Kindern mit geistiger Behinderung kaum differenziert sind. Die meisten Kinder sind gut in elementaren Formen der Klassifikation. Die Aufteilung in Gruppen einfacher geometrischer Figuren anhand der Auswahl eines der Zeichen (Farbe oder Form) bereitet ihnen keine besonderen Schwierigkeiten, sie bewältigen diese Aufgabe fast so erfolgreich wie sich normal entwickelnde Kinder. Eine kleine Anzahl von Fehlern, die sie machen, ist auf unzureichende Aufmerksamkeit und mangelnde Organisation im Arbeitsprozess zurückzuführen. Beim Klassifizieren von komplexem geometrischem Material wird die Produktivität der Arbeit etwas reduziert. Nur wenige führen eine solche Aufgabe fehlerfrei durch. Einer der häufigsten Fehler ist es, die Aufgabe durch eine einfachere zu ersetzen. Der Entwicklungsstand des visuell-wirksamen Denkens bei diesen Kindern ist zum größten Teil derselbe wie in der Norm; die Ausnahme bilden Kinder mit schwerer geistiger Behinderung. Die meisten Kinder erledigen alle Aufgaben richtig und gut, aber einige von ihnen brauchen anregende Hilfe, während andere die Aufgabe nur wiederholen und sich konzentrieren müssen. Im Allgemeinen ist die Entwicklung dieses Denkniveaus auf einer Stufe mit sich normal entwickelnden Altersgenossen. Eine Analyse des Entwicklungsstandes des visuell-figurativen Denkens als seiner höheren Stufe zeigt heterogene Ergebnisse. Aber wenn Ablenkungen oder Fremdkörper auftauchen, sinkt das Leistungsniveau der Aufgaben stark ab. Das verbal-logische Denken ist die höchste Stufe des Denkprozesses. Die Schwierigkeiten der Kinder sind in erster Linie darauf zurückzuführen, dass sie zu Beginn der Schulzeit die intellektuellen Operationen, die ein notwendiger Bestandteil der geistigen Aktivität sind, noch nicht vollständig beherrschen. Wir sprechen von Analyse, Synthese, Vergleich, Verallgemeinerung und Abstraktion (Ablenkung). Die häufigsten Fehler von Kindern mit geistiger Behinderung sind das Ersetzen des Vergleichs eines Objekts mit allen anderen durch einen paarweisen Vergleich (der keine echte Grundlage für eine Verallgemeinerung bietet) oder eine Verallgemeinerung nach unbedeutenden Merkmalen. Die Fehler, die normal entwickelnde Kinder bei der Bewältigung solcher Aufgaben machen, sind nur auf eine unzureichend klare Unterscheidung von Begriffen zurückzuführen. Die Tatsache, dass Kinder, nachdem sie Hilfe erhalten haben, in der Lage sind, die verschiedenen ihnen angebotenen Aufgaben auf einem normnahen Niveau zu erfüllen, lässt uns von ihrem qualitativen Unterschied zu geistig Behinderten sprechen. Kinder mit geistiger Behinderung haben ein viel größeres Potenzial in Bezug auf die Fähigkeit, das ihnen angebotene Unterrichtsmaterial zu meistern.
Somit kann auf der Grundlage des oben Gesagten die folgende Schlussfolgerung gezogen werden. Eines der psychologischen Merkmale von Kindern mit geistiger Behinderung ist, dass sie eine Verzögerung in der Entwicklung aller Denkformen haben. Diese Verzögerung tritt am stärksten bei der Lösung von Aufgaben auf, bei denen verbal-logisches Denken zum Einsatz kommt. Am wenigsten hinken sie in der Entwicklung des visuell-wirksamen Denkens hinterher. Kinder mit geistiger Behinderung, die in Sonderschulen oder Sonderklassen studieren, beginnen ab der vierten Klasse, visuell wirksame Aufgaben auf dem Niveau ihrer sich normal entwickelnden Altersgenossen zu lösen. Was die Aufgaben betrifft, die mit dem Gebrauch des verbal-logischen Denkens verbunden sind, werden sie von den Kindern der betrachteten Gruppe auf einem viel niedrigeren Niveau gelöst. Eine solch signifikante Verzögerung in der Entwicklung von Denkprozessen spricht überzeugend für die Notwendigkeit, spezielle pädagogische Arbeit zu leisten, um intellektuelle Operationen bei Kindern zu formen, geistige Aktivitätsfähigkeiten zu entwickeln und intellektuelle Aktivität zu stimulieren.
Fazit Geistige Retardierung äußert sich in einer langsamen Reifung der emotional-willkürlichen Sphäre sowie in intellektueller Insuffizienz. Letzteres äußert sich darin, dass die intellektuellen Fähigkeiten des Kindes nicht dem Alter entsprechen. Eine signifikante Verzögerung und Originalität findet sich in der mentalen Aktivität. Alle Kinder mit geistiger Behinderung haben Gedächtnisschwächen, und das gilt für alle Arten des Auswendiglernens: unfreiwillig und freiwillig, kurzfristig und langfristig. Die Verzögerung in der geistigen Aktivität und die Merkmale des Gedächtnisses zeigen sich am deutlichsten im Prozess der Lösung von Problemen im Zusammenhang mit solchen Komponenten der geistigen Aktivität wie Analyse, Synthese, Verallgemeinerung und Abstraktion. In Anbetracht all dessen benötigen diese Kinder einen besonderen Ansatz Lernanforderungen unter Berücksichtigung der Merkmale von Kindern mit geistiger Behinderung: .2. Sorgfältige Auswahl des Bildmaterials für den Unterricht und dessen Platzierung so, dass überschüssiges Material die Aufmerksamkeit des Kindes nicht ablenkt. Der Defektologe muss die Reaktion und das Verhalten jedes Kindes überwachen und einen individuellen Ansatz anwenden. Verzeichnis der verwendeten Literatur1. Kinder mit geistiger Behinderung / Ed. T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Tsypina. -M., 1984.
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In Anlehnung an spezielle Vorschulpädagogik und Psychologie bestimmt die geistige Retardierung die häufigste Abweichung in der psychophysischen Entwicklung. Geistige Retardierung ist eine polymorphe Störung, da eine Gruppe von Kindern unter Arbeitsfähigkeit leiden kann, während eine andere zu kognitiver Aktivität motiviert sein kann; die Vielfalt der Manifestationen der geistigen Retardierung wird auch durch die Tiefe der Schädigung und (oder) unterschiedliche Grade der Unreife bestimmt von Gehirnstrukturen. Laut A. Strebeleva spiegelt die Definition von "geistiger Behinderung" "... sowohl biologische als auch soziale Faktoren der Entstehung und Entfaltung eines solchen Zustands wider, in dem die vollständige Entwicklung eines gesunden Organismus schwierig ist, die Bildung der Persönlichkeit eines entwickelten Individuums wird verzögert und die Herausbildung einer sozial reifen Person." N. Yu. Maksimova und E.L. Milyutin schlägt vor, ZPR als "... eine Verlangsamung der Entwicklung der kindlichen Psyche zu betrachten, die sich in einem Mangel an allgemeinem Wissen, Unreife des Denkens, Vorherrschen von Spielinteressen und schneller Sättigung in intellektueller Aktivität äußert. "
Die Hauptgruppen von Ursachen, die psychische Störungen verursachen:
1. Ursachen aufgrund organischer Störungen, die die normale Funktion des Gehirns verzögern und seine rechtzeitige Entwicklung verhindern.
2. Ursachen aufgrund des Mangels an Kommunikation, der die Verzögerung bei der Assimilation sozialer Erfahrung anregt.
3. Ursachen durch einen Mangel an altersgerechter Aktivität, der dem Kind die Möglichkeit nimmt, soziale Erfahrungen in vollem Umfang zu meistern und dadurch die altersbedingten Möglichkeiten der geistigen Entwicklung erschwert.
4. Ursachen aufgrund der Armut des unmittelbaren Entwicklungsumfelds.
5. Ursachen aufgrund der traumatischen Wirkung der Mikroumgebung.
6. Ursachen aufgrund der Inkompetenz der Erwachsenen um das Kind herum.
Es muss berücksichtigt werden, dass die minderwertige Entwicklung der Psyche des Kindes sowohl durch den Einfluss einer Gruppe von Gründen als auch durch deren Kombination verursacht werden kann. Daher wird bei der Untersuchung des individuellen Entwicklungswegs eines Kindes normalerweise das Vorhandensein einer insgesamt negativen Auswirkung sowohl biologischer als auch sozialer Faktoren aufgedeckt. Die Merkmale der moralischen Sphäre einer Person mit geistiger Behinderung werden offenbart. Sie sind in den moralischen und ethischen Verhaltensstandards schlecht orientiert, soziale Emotionen werden nur schwer gebildet. In Beziehungen zu Gleichaltrigen sowie zu nahen Erwachsenen kommt es oft nicht zu emotional „warmen“ Beziehungen, Emotionen sind oberflächlich und instabil. Die motorische Sphäre hat auch ihre eigenen Eigenschaften. Kinder mit geistiger Behinderung zeigen eine Verzögerung in der körperlichen Entwicklung, die Technik der Hauptbewegungsarten ist beeinträchtigt, insbesondere in Bezug auf Eigenschaften wie Genauigkeit, Koordination, Kraft usw. Die Hauptverletzungen betreffen die Feinmotorik und die Hand-Auge-Koordination.
Eines der Hauptmerkmale der geistigen Behinderung ist die ungleichmäßige Störung der geistigen Funktionen. Beispielsweise kann Denken im Vergleich zu Aufmerksamkeit, Gedächtnis oder geistiger Leistungsfähigkeit gespeichert werden. Identifizierte Abweichungen bei Kindern mit geistiger Behinderung unterscheiden sich in der Variabilität. Es fällt ihnen schwer, Motivation für Lernaktivitäten zu bilden, und deshalb werden schulische Misserfolge von ihnen entweder einfach nicht bemerkt oder sie bewirken eine anhaltende negative Einstellung zum Lernen im Besonderen und zu allen Aktivitäten, die eine gewisse Anstrengung erfordern. Die Problematik des Zusammenhangs zwischen Schmerzstörungen und psychischen Entwicklungsstörungen ist besonders spezifisch für die Kindheit, weil Aufgrund der Unreife des Nervensystems führt fast jede mehr oder weniger langfristige pathogene Wirkung auf das Gehirn zu Abweichungen in der mentalen Ontogenese. Geistige Retardierung (Dysonogenie) wird häufiger konsultiert als andere, schwerere Störungen der geistigen Reifung. Seine Diagnose, die eng mit den praktischen Fragen der Schulreife und dem Problem der Leistungsschwäche verbunden ist, basiert meistens auf dem Mangel an Wissen, dem begrenzten Verständnis, das für die Assimilation von Schulfächern erforderlich ist, der fehlenden Bildung von Bildungsinteressen und dem Vorherrschen von Gaming, die Unreife des Denkens, das jedoch keine oligophrene Struktur hat. Die meisten ausländischen Forscher assoziieren ZPR mit den Phänomenen der „minimalen Hirnfunktionsstörung“ und der sogenannten kulturellen Deprivation.
In den letzten Jahren wurde in der häuslichen Defektologie und Kinderpsychiatrie eine umfassende - klinische, neurophysiologische, psychologische und pädagogische - Untersuchung der entsprechenden Kindergruppen durchgeführt. Bei der Klassifizierung dieser Entwicklungsanomalie hat M.S. Pevzner und T.A. Vlasova identifizierte zwei klinische Hauptgruppen von geistiger Behinderung:
1) verbunden mit unkompliziertem und kompliziertem mentalem und psychophysischem Infantilismus,
2) verbunden mit anhaltenden athenischen und zerebrasthenischen Zuständen. In dieser Qualifikation erwies sich die Betonung in einer Gruppe auf der Reife der emotional-volitionalen Sphäre als sehr bedeutsam, in der anderen - auf der Rolle neurodynamischer Störungen, die die kognitive Aktivität behindern.
Die Eröffnung von Versuchsschulen für Kinder mit geistiger Behinderung erforderte die Entwicklung von Auswahlkriterien für diese Einrichtungen. Klinische Formen, die besondere Lernbedingungen erfordern, von einfacheren Optionen zu begrenzen, korrigiert durch einen individuellen Ansatz in einer Massenschule. Es bestand Bedarf für eine weitere Differenzierung dieser Entwicklungsanomalie sowohl in Bezug auf ihren Schweregrad als auch auf ihre Struktur.
Überwiegende Verzögerung in der Entwicklung der kognitiven Sphäre
Abhängig von der Dominanz der einen oder anderen Gruppe von Störungen können drei Hauptvarianten dieser Entwicklungsanomalie bedingt unterschieden werden.
1. Verzögerung in der Entwicklung der kognitiven Sphäre, hauptsächlich verbunden mit neurodynamischen Störungen (Trägheit, Starrheit, unzureichende Schaltfähigkeit, Erschöpfung).
2. Entwicklungsverzögerung im Zusammenhang mit einer überwiegend nicht groben Verletzung einer Reihe "instrumenteller" kortikaler und subkortikaler Funktionen. Die Folge dieser Störungen ist eine Verzögerung der Sprachbildung.
3. Verzögerung in der Entwicklung der kognitiven Sphäre aufgrund der überwiegenden Unreife der Regulation höherer mentaler Funktionen (Initiative, Planung, Kontrolle).
Die ersten Verallgemeinerungen klinischer Daten zu Kindern mit geistiger Behinderung und allgemeine Empfehlungen zur Organisation der Korrekturarbeit mit ihnen wurden in dem Buch von T.A. Vlasova und M.S. Pevsner "Über Kinder mit Entwicklungsstörungen" (1973). Die intensive und vielseitige Auseinandersetzung mit der Problematik der ZPR in den Folgejahren trug dazu bei, wertvolle wissenschaftliche Daten zu gewinnen. Die Ergebnisse dieser Studien haben zu der Annahme geführt, dass dauerhaft leistungsschwache Kinder in ihrer Zusammensetzung vielfältig sind. Bei der Untersuchung von Vorschulkindern, die gegenüber Gleichaltrigen in der Entwicklung zurückbleiben, müssen diese Möglichkeiten zuallererst berücksichtigt werden. In Anbetracht der systematisierten Informationen über Vorschulkinder mit geistiger Behinderung interessierten sich die Wissenschaftler für folgende Fragen: Wie verstehen verschiedene Autoren den Inhalt des Begriffs "geistige Behinderung"? Was sind die charakteristischsten klinischen Merkmale dieser Erkrankung, insbesondere bei Kindern, die sich auf die Schule vorbereiten? Wie die Probleme der Diagnose, Typologie, Korrektur geistiger Behinderung im Vorschulalter gelöst werden.
Kinder mit geistiger Behinderung sind trotz erheblicher Variabilität durch eine Reihe von Merkmalen gekennzeichnet, die es ermöglichen, diesen Zustand sowohl durch pädagogische Vernachlässigung als auch durch Oligophrenie einzuschränken: Sie haben keine Verletzungen einzelner Analysatoren, sind nicht geistig behindert, sondern an der Gleichzeitig gelingt ihnen das Lernen aufgrund polyklinischer Symptome nicht - Unreife komplexer Verhaltensformen, zielgerichtete Aktivität vor dem Hintergrund schneller Erschöpfung, Müdigkeit, Leistungsminderung. Die pathogene Grundlage dieser Symptome ist, wie Studien von Wissenschaftlern, Klinikern und Psychologen zeigen, eine organische Erkrankung des zentralen Nervensystems. Anhaltende geistige Behinderung ist organischer Natur. In dieser Hinsicht ist die grundlegende Frage nach den Ursachen, die diese Form der Entwicklungspathologie verursachen, viele Forscher (M.S. Pevner, G.E. Sukhareva, K.S. Lebedinskaya sowie L. Tarnopol, P.K. Vender, R. Korbov et al.) als solche Wichtige Gründe, die sie in Betracht ziehen: die Pathologie der Schwangerschaft (Trauma der schwangeren Frau und des Fötus, schwere Vergiftung, Toxikose, Inkompatibilität des Blutes der Mutter und des Fötus gemäß dem Rh-Faktor usw.), angeborene Erkrankungen des Fötus (z B. Syphilis), Frühgeburtlichkeit, Asphyxie und Geburtsverletzungen, frühe (in den ersten 1-2 Lebensjahren) postnatale Erkrankungen (dystrophische Infektionskrankheiten - hauptsächlich Magen-Darm-, Hirnverletzungen und einige andere).
Numerische Daten zur Signifikanzverteilung der Ursachen geistiger Retardierung sind in einer Reihe von Studien enthalten. So zeigte die Arbeit von J. Daulenskene (1973), dass 67,32 % der untersuchten Kinder mit geistiger Behinderung im ersten Lebensjahr eine Pathologie der intrauterinen Entwicklung und eine schwere Krankheit aufwiesen. L. Tarnopol stellt in 39% der Fälle eine infektiöse intrauterine Ätiologie der Verzögerung fest, in 33% der Fälle - Geburt und postnatales Trauma, in 14% - "Stress" während der Schwangerschaft. Einige Autoren schreiben dem genetischen Faktor eine gewisse Rolle beim Auftreten der Verzögerung zu (bis zu 14 %). Aus Sicht des modernen Verständnisses der Muster abnormaler Entwicklung der kindlichen Psyche werden die klinischen Merkmale einzelner Varianten der geistigen Behinderung und ihre Prognose in erster Linie durch die vorherrschende Verletzung bestimmter intellektueller Funktionen, deren Schwere, bestimmt Verletzung, sowie die Merkmale ihrer Kombination mit anderen enzephalopathischen und neurotischen Störungen und deren Schweregrad. Eine umfassende und tiefe Kenntnis der Realität ist nur unter Beteiligung des Denkens möglich, was ein höherer kognitiver Prozess ist.
Denken ist der Prozess, die allgemeinen und wesentlichen Eigenschaften von Objekten und Phänomenen zu kennen, die Verbindungen und Beziehungen zu kennen, die zwischen ihnen bestehen.
In Empfindungen, Wahrnehmungen spiegelt sich die Realität nur in einigen Aspekten von Qualitäten, Merkmalen und deren Kombinationen wider. Während im Denkprozess solche Eigenschaften der Zeichen von Objekten und Phänomenen reflektiert werden, die nicht nur mit Hilfe der Sinne erkannt werden können; Denken ist jedoch untrennbar mit Sinneswahrnehmung verbunden, tk. Die sinnliche Basis ist die Hauptquelle des Denkens, der Hauptinformant über die umgebende Welt. Gleichzeitig ist das menschliche Denken immer auf das Unbekannte gerichtet, für seine Erkenntnis ist die sinnliche Basis schmal und begrenzt. Im Gegensatz zu Empfindung und Wahrnehmung ist Denken verallgemeinert und wird durch Sprache ausgeführt. Die Verbindung zwischen Denken und Sprache ist untrennbar, egal ob jemand seine Gedanken laut ausspricht oder still denkt.
Das menschliche Denken ist durch problematische Suche gekennzeichnet, die mit der Formulierung eines Fragesignals beginnt. Wenn ein Kind zum Nachdenken aufgefordert wird, gibt es immer an, welche Frage beantwortet, welches Problem gelöst werden soll. Je reicher, systematischer und mobiler das Wissen eines Menschen ist, desto erfolgreicher bewältigt er die mentale Aufgabe. Die gefundene richtige Lösung ist Verstehen, d.h. neue Verbindungen und Beziehungen für dieses Phänomen herzustellen. Der Denkprozess findet auf der Grundlage gesammelter Erfahrungen statt. Es sind Erfahrung und Praxis, die die Richtigkeit oder den Irrtum des Wissens überprüfen, da sie die Quelle der geistigen Aktivität sind, dient die Praxis gleichzeitig als Grundlage und Hauptanwendungsbereich der Ergebnisse des Denkens. Der Mensch kann nicht außerhalb der Aktivität denken. Die physiologische Grundlage des Denkens ist die komplexe analytische und synthetische Aktivität der Großhirnrinde. Eine vergleichende Studie von Kindern mit geistiger Behinderung und normal entwickelnden Kindern im Vorschulalter, die von Logopäden durchgeführt wurde, ermöglichte es, die Originalität des Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung zu identifizieren.
Bei geistiger Behinderung manifestiert sich die Unzulänglichkeit des Denkens vor allem in der Schwäche der analytischen und synthetischen Aktivität, in der geringen Fähigkeit zur Abstraktion und Verallgemeinerung, in der Schwierigkeit, die semantische Seite eines Phänomens zu verstehen. Das Denktempo ist verlangsamt, hartes Thema, leidet unter Umschaltbarkeit von einer Art geistiger Aktivität zur anderen. Die Unterentwicklung des Denkens steht in direktem Zusammenhang mit der allgemeinen Sprachbehinderung, daher werden verbale Definitionen, die sich nicht auf eine bestimmte Situation beziehen, von Kindern mit großen Schwierigkeiten erstellt. Selbst bei einem ausreichenden Wortschatz und einer erhaltenen grammatikalischen Struktur drückt sich die Funktion der Kommunikation nur wenig in äußerlich korrekter Sprache aus.
Shif untersuchte visuelles Denken bei Kindern mit geistiger Behinderung. Dazu wurden die Kinder gebeten, unter 10 verschiedenen Gegenständen (Schachtel, Schere, Teekanne, Kugelschreiber, Stein, Roller, Seifenblase, Fingerhut, Muschel, Bleistift) diejenigen zu finden, die einen Becher, Hammer, Korken ersetzen können. Diese Aufgabe ist unterhaltsam und lebensnah, wenn sie in Ermangelung eines notwendigen Objekts eines verwenden, das in Bezug auf die Gesamtheit seiner Eigenschaften geeignet sein kann, eine bestimmte Funktion zu erfüllen. Bei sich normal entwickelnden Kindern verursachte die vorgeschlagene Aufgabe keine Schwierigkeiten, sie begannen sofort, sie zu lösen. Die Erfüllung der Aufgabe machte sie dazu bereit, das intellektuelle Spiel fortzusetzen. Die Kinder machten viele verschiedene Vorschläge, und damit die Walze als Becher dienen konnte, wurde vorgeschlagen, das Loch zu verstopfen, die Walze zu verlängern und einen Griff daran anzubringen. Eine solche imaginäre konstruktive Aktivität war eine komplexe geistige Arbeit, bei der Eine Stufe wurde durch eine andere ersetzt.
In der ersten Phase zielte die Analyse darauf ab, äußere ähnliche Objekte zu identifizieren, in der letzten Phase fanden die Kinder funktionale Ähnlichkeiten. Normal entwickelnde Kinder waren bei der Lösung eines psychischen Problems durch das Zusammenspiel von Wahrnehmungsmustern, Gedächtnis, Ideen, ihrer Mobilität und Dynamik gekennzeichnet. Die Lösung des gleichen Problems bei Kindern mit geistiger Behinderung ist anders. Bereits beim Erledigen der 1. Aufgabe gaben die Kinder bekannt, dass keine Tassen unter den Gegenständen seien, sie sprachen darüber, was sie im „Buffet“, „in der Küche“ usw. Während des Experiments gelang es den Kindern dieser Gruppe nicht, eine konsistente Aufgabenerfüllung zu erreichen. Nur in wenigen Fällen heben Kinder einzelne Zeichen der Objektähnlichkeit hervor, die es ermöglichten, die analysierten Objekte als geeignet für die Erfüllung neuer Funktionen zu erkennen.
Denken ist die allgemeinste und vermittelteste Form der mentalen Reflexion, die Verbindungen und Beziehungen zwischen erkennbaren Objekten herstellt. Fähigkeiten und Denkweisen entwickeln sich in einer Person in der Ontogenese während der Wechselwirkung der Umwelt - der menschlichen Gesellschaft. Die Hauptbedingung für die Entwicklung des kindlichen Denkens ist ihre zielgerichtete Erziehung und Ausbildung. Im Erziehungsprozess beherrscht das Kind objektives Handeln und Sprechen, lernt, zunächst einfache, dann komplexe Aufgaben selbstständig zu lösen, sowie die Anforderungen von Erwachsenen zu verstehen und entsprechend zu handeln. Die Entwicklung des Denkens äußert sich in der allmählichen Erweiterung des Gedankeninhalts, in der konsequenten Entstehung von Formen und Methoden geistiger Tätigkeit und ihrer Veränderung als allgemeine Persönlichkeitsbildung. Gleichzeitig nehmen auch die Motive des Kindes für geistige Aktivität – kognitive Interessen – zu.
Das Denken entwickelt sich während des gesamten Lebens eines Menschen im Prozess seiner Tätigkeit. In jeder Altersstufe hat das Denken seine eigenen Merkmale. Das Denken des Kindes entwickelt sich allmählich mit Hilfe der Manipulation von Objekten, Sprache, Beobachtung usw. Eine große Anzahl von Fragen, die von Kindern gestellt werden, weist auf aktive Denkprozesse hin. Das Auftreten von bewusster Überlegung und Reflexion bei einem Kind zeugt von der Manifestation aller Aspekte der geistigen Aktivität. Die Nutzung der gesammelten Erfahrungen wird immer wichtiger. Im Alter von 3-5 Jahren basiert das Konzept noch auf einem Zeichen, im Alter von 6-7 Jahren werden bereits übliche Gruppenzeichen unterschieden. Die Ausbildung einer höheren Nervenaktivität ist grundsätzlich im Alter von 15-17 Jahren abgeschlossen. In Anlehnung an spezielle Vorschulpädagogik und Psychologie bestimmt die geistige Retardierung die häufigste Abweichung in der psychophysischen Entwicklung. Geistige Behinderung ist eine polymorphe Störung.
Bei geistiger Behinderung manifestiert sich die Unzulänglichkeit des Denkens vor allem in der Schwäche der analytischen und synthetischen Aktivität, in der geringen Fähigkeit zur Abstraktion und Verallgemeinerung, in der Schwierigkeit, die semantische Seite eines Phänomens zu verstehen. Das Denktempo ist verlangsamt, hartes Thema, leidet unter Umschaltbarkeit von einer Art geistiger Aktivität zur anderen. Die Unterentwicklung des Denkens steht in direktem Zusammenhang mit der allgemeinen Sprachbehinderung, daher werden verbale Definitionen, die sich nicht auf eine bestimmte Situation beziehen, von Kindern mit großen Schwierigkeiten erstellt. Selbst bei einem ausreichenden Wortschatz und einer erhaltenen grammatikalischen Struktur drückt sich die Funktion der Kommunikation nur wenig in äußerlich korrekter Sprache aus.
SCHLUSSFOLGERUNG ZU KAPITEL 1
Die unzureichende Ausbildung kognitiver Prozesse ist oft der Hauptgrund für die Schwierigkeiten, die Kinder mit geistiger Behinderung beim Lernen in einer Vorschuleinrichtung haben. Wie zahlreiche klinische und psychologische und pädagogische Studien gezeigt haben, gehört ein bedeutender Platz in der Struktur des Defekts in der geistigen Aktivität bei dieser Entwicklungsanomalie dem gestörten Denken.
Denken ist ein Prozess menschlicher kognitiver Aktivität, der durch eine verallgemeinerte und indirekte Reflexion der Realität gekennzeichnet ist. Die Verzögerung in der Entwicklung des Denkens ist eines der Hauptmerkmale, die Kinder mit geistiger Behinderung von sich normal entwickelnden Altersgenossen unterscheiden. Die Verzögerung in der Entwicklung der geistigen Aktivität bei Kindern mit geistiger Behinderung manifestiert sich in allen Komponenten der Denkstruktur, nämlich:
Im Defizit der Motivationskomponente, manifestiert in extrem geringer kognitiver Aktivität, Vermeidung von intellektuellem Stress bis hin zur Verweigerung der Aufgabe;
In der Irrationalität der regulatorischen Zielkomponente, mangels Notwendigkeit, sich ein Ziel zu setzen, planen Sie Aktionen nach der Methode empirischer Versuche;
In der langen Formlosigkeit geistiger Operationen: Analyse, Synthese, Abstraktion, Verallgemeinerung, Vergleich;
In Verletzung der dynamischen Aspekte von Denkprozessen.
Bei Kindern mit geistiger Behinderung entwickeln sich Denkweisen ungleichmäßig. Die ausgeprägteste Verzögerung im verbal-logischen Denken (Arbeiten mit Repräsentationen, sinnlichen Bildern von Objekten, näher an der Ebene der normalen Entwicklung) ist das visuell-effektive Denken (verbunden mit der realen physischen Transformation des Objekts). Entwicklung individueller Korrektur- und Entwicklungsprogramme für die Entwicklung des Denkens für Kinder mit geistiger Behinderung unter den Bedingungen des Kindergartens basiert auf folgenden Prinzipien:
1. Das Prinzip der Einheit von Diagnose und Korrektur spiegelt die Integrität des Prozesses der psychologischen Hilfeleistung als besondere Art der praktischen Tätigkeit eines Psychologen wider. Dieses Prinzip ist grundlegend für alle Korrekturarbeiten, deren Wirksamkeit von der Komplexität, Gründlichkeit und Tiefe der vorangegangenen diagnostischen Arbeit abhängt.
2. Das Prinzip der Normativität der Entwicklung, das als Abfolge aufeinanderfolgender Altersstufen, Altersstadien der ontogenetischen Entwicklung zu verstehen ist.
3. Das Korrekturprinzip „von oben nach unten“. Dieses von L. S. Vygotsky aufgestellte Prinzip zeigt den Schwerpunkt der Strafvollzugsarbeit. Der Fokus des Psychologen liegt auf der Zukunft der Entwicklung, und der Hauptinhalt der Korrekturaktivitäten ist die Schaffung einer "Zone der proximalen Entwicklung" für Kinder. Die Korrektur nach dem „Top-Down“-Prinzip ist führend und als psychologische Aktivität aufgebaut, die auf die rechtzeitige Bildung psychischer Neubildungen abzielt.
4. Das Prinzip der Berücksichtigung der individuellen Merkmale jedes Kindes.
5. Aktivitätsprinzip der Korrektur. Der Hauptweg des korrigierenden und entwicklungsfördernden Einflusses ist die Organisation der energischen Aktivität jedes Kindes.
Langfristige Forschungen haben die große Rolle zielgerichteter Klassen bei der Denkbildung und ihren enormen Beitrag zur geistigen Bildung eines Kindes mit Entwicklungsstörungen gezeigt. Systematische Besserungsarbeit weckt bei Kindern das Interesse an der Umwelt, führt zur Unabhängigkeit ihres Denkens, Kinder hören auf, auf Lösungen für alle Probleme eines Erwachsenen zu warten. Gezielter Unterricht in der Denkbildung verändert signifikant die Art und Weise, wie sich ein Kind in der Welt um es herum orientiert, lehrt es, signifikante Verbindungen und Beziehungen zwischen Objekten hervorzuheben, was zu einer Steigerung seiner intellektuellen Fähigkeiten führt. Kinder beginnen, sich nicht nur auf das Ziel zu konzentrieren, sondern auch auf Wege, es zu erreichen. Und das verändert ihre Einstellung zur Aufgabe, führt zu einer Bewertung des eigenen Handelns und der Unterscheidung zwischen richtig und falsch. Kinder entwickeln eine allgemeinere Wahrnehmung der umgebenden Realität, sie beginnen, ihre eigenen Handlungen zu begreifen, den Ablauf der einfachsten Phänomene vorherzusagen und die einfachsten zeitlichen und kausalen Zusammenhänge zu verstehen. Eine auf die Entwicklung des Denkens ausgerichtete Erziehung hat einen großen Einfluss auf die Sprachentwicklung des Kindes: Sie hilft beim Auswendiglernen von Wörtern, der Bildung der Hauptfunktionen der Sprache (Fixieren, Kognitiv, Planen). Wichtig ist, dass der im Unterricht entwickelte Wunsch, die erkannten und bewussten Muster im Wort zu fixieren, zu einer aktiven Suche nach sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten der Kinder führt, zur Nutzung aller ihrer sprachlichen Möglichkeiten.
Olga Baskakova
Denkbildung bei Kindern mit geistiger Behinderung
Unzureichend die Reife kognitive Prozesse sind oft die Hauptursache für die auftretenden Schwierigkeiten Kinder mit ZPR beim Studium in einer vorschulischen Einrichtung. Wie zahlreiche klinische und psychologische und pädagogische Studien gezeigt haben, gehört ein bedeutender Platz in der Struktur eines Defekts in der geistigen Aktivität bei dieser Entwicklungsanomalie Verletzungen Denken.
Denken- der Prozess der menschlichen kognitiven Aktivität, der durch eine verallgemeinerte und indirekte Reflexion der Realität gekennzeichnet ist.
Entwicklungsverzögerung Denken ist eines der wichtigsten Unterscheidungsmerkmale Kinder mit geistiger Behinderung von sich normal entwickelnden Gleichaltrigen. Verzögerungen in der Entwicklung der geistigen Aktivität in Kinder mit geistiger Behinderung manifestiert sich in allen Komponenten der Struktur Denken, a exakt:
Im Defizit der Motivationskomponente, manifestiert in extrem geringer kognitiver Aktivität, Vermeidung von intellektuellem Stress bis hin zur Verweigerung der Aufgabe;
In der Irrationalität der regulatorischen Zielkomponente, mangels Notwendigkeit, sich ein Ziel zu setzen, planen Sie Aktionen nach der Methode empirischer Versuche;
In einer langen ungeformte mentale Operationen: Analyse, Synthese, Abstraktion, Verallgemeinerung, Vergleich;
In Verletzung der dynamischen Aspekte von Denkprozessen.
Bei Kinder mit geistiger Behinderung entwickeln sich die Arten ungleichmäßig Denken. Die Verzögerung ist im verbal-logischen am stärksten ausgeprägt Denken(Das Arbeiten mit Repräsentationen, sinnlichen Bildern von Objekten, näher an der Ebene der normalen Entwicklung, ist visuell-effektiv Denken(im Zusammenhang mit der tatsächlichen physischen Umwandlung des Gegenstands).
Entwicklung individueller Korrektur- und EDenken für Kinder mit geistiger Behinderung im Kindergarten baut auf folgendem auf Prinzipien:
1. Das Prinzip der Einheit von Diagnose und Korrektur spiegelt die Integrität des Prozesses der psychologischen Hilfeleistung als besondere Art der praktischen Tätigkeit eines Psychologen wider. Dieses Prinzip ist grundlegend für alle Korrekturarbeiten, deren Wirksamkeit von der Komplexität, Gründlichkeit und Tiefe der vorangegangenen diagnostischen Arbeit abhängt.
2. Das Prinzip der Normativität der Entwicklung, das als Abfolge aufeinanderfolgender Altersstufen, Altersstadien der ontogenetischen Entwicklung zu verstehen ist.
3. Das Korrekturprinzip "von oben nach unten". Dieses von L. S. Vygotsky aufgestellte Prinzip zeigt den Schwerpunkt der Strafvollzugsarbeit. Der Fokus des Psychologen liegt auf der Zukunft der Entwicklung, und der Hauptinhalt der korrigierenden Tätigkeit ist die Schöpfung "Zonen der nächsten Entwicklung" zum Kinder. Korrektur grundsätzlich "von oben nach unten" hat einen führenden Charakter und ist als eine auf Zeit ausgerichtete psychologische Aktivität aufgebaut Formation psychologische Neuerungen.
4. Das Prinzip der Berücksichtigung der individuellen Merkmale jedes Kindes.
5. Aktivitätsprinzip der Korrektur. Der Hauptweg des korrigierenden und entwicklungsfördernden Einflusses ist die Organisation der energischen Aktivität jedes Kindes.
Langzeitstudien belegen die große Rolle von gezieltem Training in die Denkbildung, ihren enormen Beitrag zur geistigen Bildung eines Kindes mit Entwicklungsstörungen. Systematische Korrekturarbeiten verursachen Kinder Interesse an der Umwelt, führt zu ihrer Unabhängigkeit Denken, Kinder hören auf, auf die Lösung aller Probleme von einem Erwachsenen zu warten.
Zielgerichteter Unterricht auf die Denkbildung die Art und Weise, wie sich das Kind in der Welt um es herum orientiert, erheblich verändern, ihm beibringen, bedeutende Verbindungen und Beziehungen zwischen Objekten hervorzuheben, was zu einer Steigerung seiner intellektuellen Fähigkeiten führt. Kinder beginnen, sich nicht nur auf das Ziel zu konzentrieren, sondern auch auf Wege, es zu erreichen. Und das verändert ihre Einstellung zur Aufgabe, führt zu einer Bewertung des eigenen Handelns und der Unterscheidung zwischen richtig und falsch. Bei Kinder gebildet eine allgemeinere Wahrnehmung der umgebenden Realität, sie beginnen, ihre eigenen Handlungen zu begreifen, den Ablauf der einfachsten Phänomene vorherzusagen, die einfachsten zeitlichen und kausalen Abhängigkeiten zu verstehen.
Entwicklungsorientierte Ausbildung Denken, hat großen Einfluss auf die Sprachentwicklung Kind: fördert das Auswendiglernen von Wörtern, Formation Grundfunktionen der Sprache (fixieren, kognitiv, planen). Wichtig ist, dass der im Unterricht entwickelte Wunsch, die erkannten und bewussten Muster im Wort zu fixieren, zu einer aktiven Suche nach sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten der Kinder führt, zur Nutzung aller ihrer sprachlichen Möglichkeiten.
Literatur
1. Blinova L. N. Diagnostik und Korrektur in der Bildung Kinder mit geistiger Behinderung. -M.: Verlag NTs ENAS, 2004.
2. Vinnik M. O. Geistige Behinderung in Kinder: Methodische Prinzipien und Technologien der diagnostischen und korrigierenden Arbeit. Rostow n/ D: Phönix, 2007.
3. Zashchirinskaya O. V. Psychologie Kinder mit geistiger Behinderung. Leser. St. Petersburg: Rede, 2004.
Denken bei Kindern mit geistiger Behinderung
Das Hauptmerkmal einer beeinträchtigten kognitiven Entwicklung bei Kindern mit geistiger Behinderung sind einige Merkmale ihres Denkens. Alle seine Typen, einschließlich verbal-logisch, werden verletzt.
Was unterscheidet das Denken im Wesentlichen von anderen psychologischen Prozessen? Der Hauptunterschied besteht in der Verbindung von geistiger Aktivität mit der Lösung von Aufgaben. Im Denken werden praktische und theoretische Schlussfolgerungen gezogen.
Das Denken bei Kindern mit geistiger Behinderung und geistig behinderten Babys ist anders. Ersteres ist weiter entwickelt. Kinder können lernen, wie sie vorhandene Fähigkeiten einsetzen, um verschiedene Probleme zu lösen, und sie können auch abstrahieren und gruppieren. Auf der Ebene des Denkens von Kindern mit ZPR kann beeinträchtigt werden durch:
Entwicklung der Aufmerksamkeit;
Erfahrung der Kommunikation mit der Außenwelt;
Entwicklungsstand der Sprache;
der Grad der Bildung von Regulationsmechanismen.
Wenn ein gesundes Baby älter wird, wird es in der Lage sein, immer komplexere Aufgaben zu bewältigen, einschließlich solcher, die für es nicht von Interesse sind. Für Kinder mit geistiger Behinderung wird dies schwierig sein, vor allem wegen der Unfähigkeit, sich auf die Aufgabe zu konzentrieren.
Die wichtigsten Mängel der geistigen Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung
Kinder, bei denen eine geistige Behinderung diagnostiziert wurde, neigen dazu, Sprachstörungen zu haben, die es ihnen erschweren, Handlungen mit Hilfe von Sprache zu planen. Es hat seine eigenen Abweichungen und innere Sprache, was sich negativ auf die Fähigkeit auswirkt, logisch zu denken. Zu den allgemeinen Mängeln der geistigen Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung kann man füge folgendes hinzu.
1. Formlose Suche und kognitive Motivation. Kinder sind nicht daran interessiert, neue Aufgaben zu erhalten und zu lösen, sie wissen nicht, wie sie mit Schwierigkeiten umgehen sollen, und sie versuchen, ihre Aufmerksamkeit so schnell wie möglich auf das Spiel zu lenken.
2. Fehlender Plan bei der Durchführung mentaler Aufgaben. Ein Merkmal des Denkens von Kindern mit geistiger Behinderung ist die Unfähigkeit, ein Arbeitsschema zu erstellen. Sie handeln spontan, schnell. Optisch sieht das so aus: Das Baby erhält eine Aufgabe und Anweisungen zur Umsetzung. Anstatt die Anweisung zu studieren und die Aufgabe danach zu erledigen, verwirft er sie und versucht, schnell alleine fertig zu werden, ohne über das Ergebnis und unvermeidliche Fehler bei diesem Ansatz nachzudenken.
3. Geringe geistige Aktivität. Die Besonderheiten des Denkens solcher Kinder äußern sich auch in übermäßiger Eile bei der Erledigung von Aufgaben, oft wahllos, ohne Berücksichtigung der Bedingungen und ohne einen korrekten Arbeitsplan. Viele Kinder versuchen, die Aufgabe mit ihrer eigenen Intuition zu bewältigen.