Merkmale der Wahrnehmungsentwicklung bei Kindern mit geistiger Behinderung. Psychische Merkmale älterer Vorschulkinder mit geistiger Behinderung und Besonderheiten ihrer Wahrnehmung
Abschnitte: Arbeit mit Vorschulkindern
In vielen psychologischen und psychologischen Studien und Richtlinien für den Unterricht von Kindern mit geistiger Behinderung wird festgestellt, dass Komplikationen bei der Farberkennung und ihrem verbalen Ausdruck Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Grundlagen bestimmter Disziplinen für Kinder im Schulalter verursachen: Mathematik, Russisch, Naturwissenschaften, Geographie, visuelle Aktivität. All dies behindert die weitere Bildung von Kindern mit geistiger Behinderung.
Es wurde festgestellt, dass im Falle einer geistigen Behinderung (später geistige Behinderung) die Vorstellung von sensorischen Standards bei Vorschulkindern nur unter besonderen Arbeitsbedingungen entsteht. Es wurde auch festgestellt, dass 30-40% der Kinder, die eine Justizvollzugsanstalt besuchen, Farben nicht selbst unterscheiden können. Der Grund dafür ist eine organische Schädigung des Zentralnervensystems, die der geistigen Behinderung zugrunde liegt (mit Ausnahme der geistigen Behinderung, die auf pädagogische Vernachlässigung zurückzuführen ist). Organische Läsionen können die zentralen und peripheren Teile des visuellen Analysators erfassen, was zu einer Abnahme der Sehschärfe führt, der Manifestation einiger Merkmale der visuellen Wahrnehmung solcher Kinder - Langsamkeit, Enge, undifferenzierte, inaktive, beeinträchtigte Farbunterscheidung. Folglich sind Farbanomalien bei Kindern mit geistiger Behinderung häufiger als bei Kindern mit einem intakten zentralen Nervensystem.
Das Tempo der visuellen Wahrnehmung bei Kindern mit geistiger Behinderung ist verlangsamt. Anscheinend erklärt sich die lange Wahrnehmungsdauer von Objekten bei diesen Kindern durch die Langsamkeit der Analyse- und Syntheseprozesse in der Großhirnrinde.
Wie oben erwähnt, spielt die Reflexion der Gesamtheit der wahrgenommenen Informationen eine wichtige Rolle bei der Wahrnehmung. Schnelles Überstreichen mit einem „gleitenden Blick“, der augenblicklich über mehrere Gegenstände hinwegfährt und nur bei einigen verweilt, sowie „umherblicken“, mit dem man sich mit der Situation vertraut machen kann, um dann den Blick auf dem Objekt zu stoppen wesentlich, ist nur möglich, wenn das Kind nicht mehr oder weniger unbestimmte Flecken wahrnimmt, sondern Gegenstände richtig erkennt. Möglich wird dies durch die außergewöhnliche Wahrnehmungsgeschwindigkeit des Kindes, die es bei normaler Entwicklung im Alter von 2,5-3 Jahren erreicht.
Kinder mit geistiger Behinderung haben aufgrund ihrer langsamen Wahrnehmung nicht die gleichen Chancen wie ihre sich normal entwickelnden Altersgenossen. Da Kinder mit geistiger Behinderung weniger vielfältige Empfindungen haben, können diese Kinder beim Betrachten der Umwelt Gegenstände, die sich farblich nur wenig von denen unterscheiden, auf oder vor denen sie sich befinden, nicht unterscheiden.
Inaktivität der Wahrnehmung ist das ausgeprägteste Merkmal von Kindern mit geistiger Behinderung. Wenn ein solches Kind einen Gegenstand betrachtet, zeigt er nicht den Wunsch, ihn in all seinen Einzelheiten zu untersuchen, alle seine Eigenschaften zu verstehen. Er begnügt sich mit der allgemeinsten Anerkennung des Themas. Die inaktive Natur der Wahrnehmung zeigt sich auch in der Unfähigkeit von Kindern mit geistiger Behinderung, Objekte zu spähen, zu suchen und zu finden, jeden Teil der Welt um sie herum selektiv zu betrachten und sich von den derzeit unnötigen hellen und attraktiven Aspekten des Wahrgenommenen abzulenken.
Die oben genannten Wahrnehmungsmerkmale werden im Bildungs- und Erziehungsprozess von Vorschulkindern mit geistiger Behinderung berücksichtigt. Indem ich den Wahrnehmungsprozess in meinen Schülern entwickle, lehre ich sie nicht nur, eine Gruppe von Empfindungen herauszugreifen, sondern lehre sie auch, dieses Bild zu begreifen, es zu verstehen, indem ich dafür, wenn auch nicht reich, die vergangenen Erfahrungen von Kindern verwende. Mit anderen Worten, die Entwicklung der Wahrnehmung erfolgt nicht ohne die Entwicklung des Gedächtnisses und des Denkens.
Um die Erfahrung des Kindes zu bereichern, ist es sehr wichtig, ihm beizubringen, mit all seinen Analysatoren und ihrer Gesamtheit zu sehen und zu sehen, zu hören und zu hören, zu fühlen und wahrzunehmen. Die Bereicherung der Lebenserfahrung von Kindern, die Erweiterung ihres Wissensspektrums (im Unterricht zum Kennenlernen der Umwelt und der Sprachentwicklung, bei Ausflügen, Musikabenden) sind die wichtigsten Mittel zur Verbesserung der Wahrnehmungsqualität. Die Organisation und Durchführung des Unterrichts zur Korrektur und Entwicklung der Farbwahrnehmung bei Kindern mit geistiger Behinderung erfolgt unter Berücksichtigung der medizinischen und psychologischen und pädagogischen Besonderheiten sowie unter Berücksichtigung des Ergebnisses der Feststellung der (Primär-)Diagnose. Die von mir entwickelten Klassen sind unter Berücksichtigung der psychologischen Eigenschaften von Kindern aufgebaut, nämlich: Passivität der Wahrnehmung, Enge und Instabilität der Aufmerksamkeit, Armut des Wörterbuchs, Minderwertigkeit der sensorischen Erfahrung aufgrund intellektueller Insuffizienz usw. Der Unterricht basiert auf der Synthese von Malerei, Musik und Worten, die das Hauptspektrum der erzieherischen, erzieherischen und korrigierenden Entwicklungsaufgaben umfasst.
Die wichtigsten dieser Aufgaben sind:
1. Einführung von Kindern in Primär- und Sekundärfarben.
2. Lernen, zwischen Primär- und Sekundärfarben zu unterscheiden und die gewünschte Farbe von vielen anderen Farben hervorzuheben.
3. Bildung von Fähigkeiten, um Primär- und Sekundärfarben zu benennen, die Farbe eines Objekts zu analysieren, Objekte nach Farbe zu unterscheiden und zu vergleichen.
4. Wählen und übertragen Sie in der Zeichnung die Farben realer Objekte der Realität.
5. Interesse an der Arbeit mit Farbe wecken.
6. Bildung der Begriffe „Warme Farben“, „Kühle Farben“.
7. Bildung von Vorstellungen über die bunte Welt um uns herum bei Kindern. Diese Darstellungen im Unterricht werden präzisiert, konkretisiert im Verlauf von Beobachtungen, Exkursionen, Gesprächen.
8. Bekanntschaft mit den Besonderheiten des Einflusses der Farbe auf die emotionale Stimmung.
Korrekturentwicklungsaufgaben:
1. Entwicklung und Korrektur der Wahrnehmung bei Kindern mit geistiger Behinderung.
2. Entwicklung und Korrektur der Feinmotorik.
3. Bereicherung des Wortschatzes und Horizonterweiterung.
4. Aktivierung mentaler Prozesse.
In den Klassen zur Korrektur und Entwicklung der Farbwahrnehmung werden den Kindern verschiedene Spiele und Übungen mit Primär- und Sekundärfarben angeboten, Basteln aus mehrfarbigem Material sowie Zeichnen mit verschiedenen visuellen Mitteln (Buntstifte, Buntstifte, Gouache, Aquarell). Das im Unterricht erworbene Wissen wird im Alltag, also über den Tag verteilt, sowie im Einzelunterricht gefestigt.
Jede Untergruppenstunde basiert auf der Idee der „Reise“ von Kindern in ein farbiges Märchen, in dem Kinder verschiedene Farben kennenlernen, eine Aufgabe zum Unterscheiden, Benennen, Systematisieren, Unterscheiden, Analysieren farbiger Objekte und Bilder ausführen. Farbige Märchen werden Kindern ruhig und flüssig erzählt, die wichtigsten Momente werden intoniert. Die Reise ins Märchen hat eine musikalische Begleitung, die in verschiedenen Situationen des Unterrichts untermalt wird. Als musikalische Begleitung werden Tonträger, das Rauschen der Brandung, Vogelgezwitscher, Regengeräusche, das Rauschen eines Baches verwendet. Wie Sie wissen, werden neue Kenntnisse und Fähigkeiten von Kindern mit geistiger Behinderung nicht sofort, sondern über einen langen Zeitraum erworben. Daher zielen alle Unterrichtsstunden zum Thema „Farbe“ darauf ab, Kindern die gleiche Fähigkeit zu vermitteln, nämlich die Fähigkeit, Farben zu unterscheiden und zu benennen.
Ganz wichtig ist, dass im Unterricht zum Thema „Farbe“ die Kinder gemeinsam mit der Lehrkraft arbeiten, das Erklären und Arbeiten in Etappen erfolgt. Bei dieser Art des Unterrichts bewegen sich Kinder, die den Erklärungen des Lehrers lauschen, konsequent von einer Stufe zur anderen. Dank der Erklärung ist Nachahmung nicht mechanischer Natur: Das Kind versteht, was es verfolgt, versucht, die ihm zugewiesene Aufgabe so gut wie möglich zu erfüllen.
Jede spezifische Lektion verwendet ein eigenes, farbig gestaltetes Material, verbunden durch eine gemeinsame Farbe – die Basis des Stimulusmaterials. Wenn Kinder beispielsweise in ein lila Märchen geraten, stoßen sie auf lila Objekte: Veilchen, Trauben, Auberginen, Pflaumen, mit denen sie verschiedene Aktionen ausführen: Zeichnen Sie diese Objekte, malen Sie Konturbilder mit farbigen Materialien; Verteilen Sie Gegenstände nach ihren Farben in Gruppen, was dem Kind hilft, die Idee zu bekommen, Gegenstände nach Farbe zu klassifizieren. In Anbetracht der Tatsache, dass die sensorische Erfahrung dieser Kinder von ihnen lange Zeit nicht in einem Wort festgehalten wird, ist es notwendig, ein bestimmtes Bild zu wählen, das mit dem Namen einer bestimmten Farbe übereinstimmt, zum Beispiel: Prinzessin Fi lebt in einer lila Fee Märchen, lila Veilchen wachsen:
"Lila Märchen"
Zweck: Kindern die Farbe Lila näher bringen.
1. Konsolidieren Sie das Wissen über den Namen der violetten Farbe.
2. Bringen Sie den Kindern bei, einen violetten Gegenstand aus einer Vielzahl bunter Gegenstände auszuwählen.
3. Das Interesse der Kinder an der Arbeit mit Farbe stärken.
4. Kultivieren Sie die Fantasie der Kinder.
5. Feinmotorik entwickeln.
I. In einem lila Land, in einem lila Palast lebte sie - da war eine kleine Prinzessin. Und ihr Name war Prinzessin Fi. Alles in diesem Land war lila: die Häuser, die Bäume und sogar das Essen war lila.
Am Morgen flogen violette Vögel zu den Fenstern des violetten Palastes und weckten Prinzessin Phi mit ihrem sanften Gesang. Die Prinzessin wachte auf, öffnete das Fenster und fütterte die lila Vögel mit Pistazien. Fi war ein freundliches, aber sehr launisches Mädchen - für sie war alles falsch: Sie würden ihr ein lila Kleid bringen - die Prinzessin stampfte mit den Füßen: "Ich will nicht!" Sie legen lila Brei zum Frühstück - die Prinzessin weint, schluchzt: "Oh, ich mag es nicht!"
Nur eines gefiel der kleinen Prinzessin – ein Garten im Hof des Purpurpalastes. Fi ging sehr gerne in ihrem lila Garten spazieren. Lila Auberginen wuchsen in den Beeten, lila Veilchen blühten in den Blumenbeeten, lila Pflaumen hingen von den Bäumen, lila Weintrauben. Die kleine Prinzessin Phi nahm eine lila Gießkanne und bewässerte ihren Garten.
II. Würdet ihr gerne ins lila Königreich gehen?
Erinnerst du dich an den Namen der kleinen Prinzessin?
Welche Farbe hatte ihr Palast?
Was war sonst noch lila in diesem Königreich?
Was wuchs im Garten?
- Welche Farbe hat Aubergine, Trauben, Veilchen, Pflaume?
III. Spiele und Aufgaben zur Festigung. Das Spiel: "Verwirrtheit".
Ausstattung: Bilder mit Abbildungen von Tieren, Pflanzen etc., die in für sie uncharakteristischen Farben gemalt sind.
Spielfortschritt: Kindern wird ein Bild gezeigt – „Verwirrung“. Sie müssen sorgfältig überlegen und die falsch gemalten Objekte durchstreichen.
Übung: Ich nenne Sie ein Objekt und seine Farbe, wenn ein Objekt dieser Farbe existiert - klatschen Sie in die Hände:
- lila Apfel
- Roter Fuchs
- blaue Gurke
- lila Auberginen
Der Lehrer gibt den Kindern Karten mit einem Konturbild von Objekten.
Übung: Wählen Sie einen violetten Stift aus dem Set und färben Sie nur die Objekte, die violett sind. Die Zeichnung ist in Erinnerung an das lila Märchen in ein Arbeitsbuch eingeklebt.
Ein unzureichendes Farbverständnis von Kindern mit geistiger Behinderung als konstantes (bedingtes) Merkmal vieler umgebender Objekte erfordert eine erhöhte Aufmerksamkeit für die Arbeit mit natürlichen Objekten im Klassenzimmer. Gleichzeitig wird die Farbe von Objekten im Vergleich angezeigt, damit Kinder Objekte nach Farbe benennen, Ähnlichkeiten und Unterschiede finden können. Während der Unterricht gehalten wird, wird die Farbe im Verständnis von Kindern nicht nur einzelnen Objekten inhärent, sondern auch verallgemeinert. Dieses Wissen über Farbe im Unterricht wird auf visuelle Weise erworben, was den Besonderheiten des Denkens von Vorschulkindern mit geistiger Behinderung entspricht.
Dieser Methodenkomplex schließt die Arbeit an anderen Methoden nicht aus, sondern ergänzt und entwickelt sie und trägt zur Bildung der Farbwahrnehmung in der visuellen Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung bei.
Die Implementierung dieses Materials erfordert die maximalen Anstrengungen aller Lehrer, die konsequent interdisziplinäre Kommunikation in verschiedenen Arbeitsbereichen implementieren müssen - sowohl in der allgemeinen Entwicklung als auch in der Justizvollzugsanstalt. Dies sollte meiner Meinung nach dazu beitragen, die potenzielle Farbwahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung aufzudecken.
Korrektur- und Entwicklungstraining wurde mit Kindern der Korrekturgruppe von 5-6 Jahren in Höhe von 10 Personen durchgeführt. Im Zuge der Arbeit konnte festgestellt werden, dass der Prozess der Farbwahrnehmungskorrektur bei Vorschulkindern mit geistiger Behinderung sehr komplex ist und sich von dem Prozess der Farbwahrnehmung bei intellektuell intakten Kindern unterscheidet.
Zusätzliche Farben bereiten große Schwierigkeiten bei der Erkennung und Benennung: orange, lila, braun, pink, blau, grau;
In niedrig gesättigten Farbtönen unterscheiden Kinder ihre Grundfarbtöne nicht und können keine Ähnlichkeiten zwischen gesättigten und niedrig gesättigten Farbtönen desselben Tons finden. Dies liegt an der mangelnden Differenzierung in der Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung, der Unfähigkeit, feine Unterschiede und Nuancen der Farbtonsättigung zu bemerken;
Bei der Benennung von Farben haben Vorschulkinder mit geistiger Behinderung einen hohen Prozentsatz, einige Namen durch andere zu ersetzen. Es gibt drei Arten der „Namensübertragung“:
a) Der Name der Grundfarben wird auf zusätzliche Farben übertragen (Orange heißt Gelb oder Rot);
b) niedrig gesättigte und helle Farbtöne verschiedener Farben mit dem Namen „weiße Farbe“ kombinieren;
c) Der Name der Farbe kann aus dem Namen des Objekts gebildet werden, zu dem die angegebene Farbe gehört (Orange - Karotte, Grün - Kräuter).
Vorschulkinder mit geistiger Behinderung entwickeln die Fähigkeit, Farben zu unterscheiden und richtig zu benennen, viel schneller, als sie in ihrer visuellen Aktivität entsprechend der tatsächlichen Farbe des Objekts zu verwenden.
Nach einer Reihe formativer Sitzungen (siehe Anhang) wurde ein Kontrolltest durchgeführt. Die während des Kontrollabschnitts gewonnenen Daten wurden mit den Daten der diagnostischen Ermittlung verglichen, um die Dynamik der Farbunterscheidung bei Kindern mit geistiger Behinderung zu identifizieren.
Dynamik der Farbunterscheidung (in Prozent) n = 10.
Farbname |
|||||||||||
Orange |
violett |
braun |
|||||||||
Die in der Tabelle angegebenen Daten zeigen, dass sich die Anzahl der Kinder, die den Namen der Primär- und Sekundärfarben kennen, nach experimentellem Training 100% näherte.
Die Ergebnisse des Kontrollabschnitts erlauben uns also festzustellen, dass das Ziel des Unterrichts erreicht wurde und das auf der Grundlage des Märchens des Autors aufgebaute Arbeitssystem, die Synthese von Malerei, Wort und Musik, die Farbwahrnehmung bildet im Allgemeinen und Farbdiskriminierung im Besonderen bei Vorschulkindern mit geistiger Behinderung.
Die von mir durchgeführte Arbeit hat gezeigt, dass der Prozess der Bildung der Farbwahrnehmung bei Vorschulkindern mit geistiger Behinderung langsam und mit großen Schwierigkeiten abläuft. Nach den Ergebnissen des Kontrollabschnitts wurde jedoch der Schluss gezogen, dass es mit zunehmendem Alter und unter dem Einfluss einer speziell organisierten Schulung und Erziehung möglich ist, die Effizienz der Farbwahrnehmung bei Vorschulkindern mit geistiger Behinderung zu entwickeln und zu steigern. Daher ist eine spontane (ohne pädagogische Intervention) Entwicklung der Farbwahrnehmung für Kinder mit geistiger Behinderung nicht akzeptabel. Bereits im frühesten Vorschulalter ist es notwendig, die Entwicklung der Farbwahrnehmung gezielt zu steuern und zu steuern, um die Mängel ihrer Farbunterscheidung zu korrigieren und die Fähigkeiten der Kinder im Umgang mit Farben zu formen (unterscheiden, benennen, unterscheiden und in der Praxis richtig anwenden).
SPIELE ZUR FESTIGUNG DER GEWONNENEN WISSEN ÜBER FARBE UND IHRE EIGENSCHAFTEN.
Das Spiel: "Welche Farbe hat der Ball?"
Ausrüstung: echte Ballons in verschiedenen Farben oder ihr flaches Bild.
Spielfortschritt: Schauen Sie, wer uns am Eingang entgegenkommt. Es ist ein Affe mit einem großen Haufen Luftballons. Bitte beachten Sie, dass der Affe nicht zwei identische Bälle hat. Nennen Sie alle Farben der Kugeln.
Das Spiel: "Nennen Sie die Farbe des Objekts."
Ausrüstung: Kontur, Bilder von Objekten, die eine konstante Farbe haben.
Spielfortschritt: Jede Farbe in der Natur hat ihren eigenen Namen – den Namen. Viele vertraute Dinge sind leicht an der Farbe zu erkennen. Der Lehrer zeigt die Konturbilder von Objekten, die Kinder müssen ihre Farbe benennen. Zum Beispiel ist eine Orange orange, eine Tomate rot, ein Weihnachtsbaum grün usw.
Das Spiel: "Finde das Objekt in der richtigen Farbe."
Ausrüstung: Signalkarten in verschiedenen Farben, Objekte und Spielzeug in verschiedenen Farben.
Spielfortschritt: Der Lehrer zeigt eine Signalkarte irgendeiner Farbe, die Kinder mit den Worten: „Ich gehe in alle Richtungen und finde alles rot (grün, blau, weiß usw.)“, sie suchen, zeigen und Benennen Sie Gegenstände in der gleichen Farbe wie die vom Lehrer gezeigte Signalkarte.
Das Spiel: "Raten Sie, welche Farbe die Kleidung hat?"
Spielablauf: Kinder sitzen im Kreis auf Stühlen, ein Platz ist frei. Der Gastgeber sagt: "Der Platz neben mir rechts ist frei. Ich möchte, dass ein Mädchen in einem roten Kleid (ein Junge in einem blauen Hemd usw.) ihn einnimmt." Das Kind, das einen leeren Platz einnimmt, wird zum Anführer.
Das Spiel: "Welche Farbe fehlt der Blume?"
Ausrüstung: Papierschnittblumen in verschiedenen Farben.
Spielfortschritt: Der Lehrer legt Blumen in verschiedenen Farben auf den Boden. Fordert die Kinder auf, sie sich genau anzusehen und sich zu erinnern. Auf Kommando wenden sich die Kinder ab, der Lehrer entfernt eine (zwei, drei usw.) Blume und fragt: "Welche Farbe der Blume ist weg?"
Das Spiel: "Verbotenes Wort"
Spielfortschritt: Der Lehrer stellt Fragen und die Kinder beantworten sie. Die Antworten können unterschiedlich sein, aber Sie können die Namen der Farben von Objekten nicht aussprechen. Sie müssen äußerst vorsichtig sein, da der Lehrer auf jede erdenkliche Weise versucht, die Spieler zu fangen. Fragen könnten sein: „Ist der Schnee weiß?“ „Welche Farbe hat das Feuerwehrauto?“ „Was ist deine Lieblingsfarbe?“ usw. Das Kind muss eine solche Form von Antworten finden, um die Spielregeln zu erfüllen. Ein Fehler wird gewertet, wenn ein verbotenes Wort genannt oder die Frage nicht beantwortet wird. Das Kind, das einen Fehler macht, ist aus dem Spiel. Der Gewinner ist derjenige, der alle Fragen richtig und ohne Fehler beantwortet hat und geblieben ist.
Das Spiel: " Bestimmen Sie die Farbe des Objekts."
Ausrüstung: Signalkarten mit dem Bild mehrfarbiger Kleckse, Motivbilder in verschiedenen Farben.
Spielfortschritt: Der Lehrer legt mehrfarbige Kleckse und Motivbilder verdeckt auf den Tisch. Die Kinder sitzen um den Tisch herum, machen abwechselnd ein Bild nach dem anderen, benennen einen Gegenstand, bestimmen seine Farbe und legen ihn auf einen Klecks der entsprechenden Farbe.
Das Spiel: "Wer findet alle Farben schneller."
Ausrüstung: Zeichnungen in Form von Applikationen aus farbigem Papier in verschiedenen Farbtönen, mehrfarbige Quadrate in denselben Farben und Schattierungen, die für die Applikation von Zeichnungen verwendet werden.
Spielfortschritt: Kinder erhalten eine Zeichnung. Alle farbigen Quadrate werden gemischt und in die Tischmitte gelegt. Auf das Signal des Lehrers hin beginnen die Kinder, Quadrate mit den Farben und Schattierungen auszuwählen, die bei der Anwendung dieses Bildes für ihre Zeichnung verwendet wurden. Gewinner ist derjenige, der zuerst alle Farben und Schattierungen für seine Zeichnung richtig auswählt und dann alle Farben und Schattierungen richtig benennt.
Das Spiel: "Farbkarten".
Ausstattung: Kleine rechteckige Karten in verschiedenen Farben.
Spielverlauf: Mischt die farbigen Karten, gebt jedem Spieler 6 Karten. Der Rest ist gestapelt. Jeder Spieler nimmt abwechselnd eine Karte vom Stapel. Passt die Karte zu einer seiner Handkarten, legt er diese beiden Karten beiseite, wenn nicht, nimmt er sie. Die erste Person, die alle Karten in ihrer Hand loswird, gewinnt.
Das Spiel: "Farbiger Domino".
Ausrüstung: rechteckige Karten, die in zwei Hälften geteilt und in verschiedenen Farben (Chips) bemalt sind.
Spielverlauf: Chips werden mit der farbigen Seite nach unten auf dem Tisch ausgelegt. Jeder Spieler sammelt 6 Chips. Ein Spieler, der zwei identische Farben auf einem Chip hat, "Double", beginnt das Spiel. Zum „Double“ setzen die Spielteilnehmer abwechselnd weitere Chips ein, sodass die Felder farblich aufeinander abgestimmt sind. Sie können jeweils nur einen Token verwenden. Wenn der Walker keine einzige Farbe auf dem Chip hat, die mit den Farben übereinstimmt, die auf dem Pferd liegen, nimmt der Spieler einen Chip vom allgemeinen Stapel "im Markt" und überspringt den Zug. Der Zug geht an den nächsten Spieler. Die erste Person, die alle ihre Chips ausgelegt hat, gewinnt.
Das Spiel: "Male das Bild anhand des Diagramms aus."
Ausstattung: Umrisszeichnungen mit Malvorlagen und Buntstiften.
Spielablauf: Das Kind bekommt eine Umrisszeichnung mit einem Schema, nach dem es diese mit Buntstiften ausmalt.
Die Untersuchung des Entwicklungsstandes der Wahrnehmung bei älteren Vorschulkindern mit geistiger Behinderung ist heute aktueller denn je, da eine Verzögerung in der Entwicklung mentaler Prozesse spezifische Schwierigkeiten bei der Beherrschung sozialer Fähigkeiten hervorruft, die Entwicklung ihrer persönlichen Qualitäten behindert und erschwert zur Schulvorbereitung.
Geistige Retardierung (MPD) ist eine solche Verletzung der normalen Entwicklung, bei der ein Kind, das das Schulalter erreicht hat, weiterhin im Kreis der Vorschule bleibt und Interessen spielt. Der Begriff der „Verzögerung“ betont das Vorübergehende (Diskrepanz zwischen Entwicklungsstand und Alter) und gleichzeitig die Vorübergehendheit des Rückstands, der mit zunehmendem Alter um so erfolgreicher, je früher adäquater Bedingungen für die Bildung und Erziehung überwunden wird Entwicklung von Kindern in dieser Kategorie erstellt werden.
Kinder mit geistiger Behinderung sind Kinder, die keine ausgeprägten Entwicklungsstörungen haben (geistige Behinderung, schwere sprachliche Unterentwicklung, ausgeprägte primäre Mängel in der Funktion einzelner Analysesysteme - Hören, Sehen, Motorik).
Geistige Behinderung bei Kindern ist eine komplexe polymorphe Störung, bei der verschiedene Kinder unter verschiedenen Komponenten ihrer geistigen, psychischen und körperlichen Aktivität leiden.
Durch die Analyse der in- und ausländischen Literatur wurden folgende modal unspezifische Muster abweichender Entwicklung beschrieben: reduzierte Fähigkeit, Informationen aufzunehmen und zu verarbeiten; Verletzung der Speicherung von Informationen und ihrer Verwendung; Verletzung der verbalen Aktivitätsregulierung, Unzulänglichkeit der verbalen Vermittlung; Verstöße in der Entwicklung des Denkens, verzögerte Bildung von Verallgemeinerungsprozessen, Ablenkung, Schwierigkeiten bei der Symbolisierung.
Basierend auf der Gemeinsamkeit der Hauptentwicklungsmuster unter normalen und pathologischen Bedingungen werden die Hauptprobleme der Entwicklung von Kindern mit geistiger Behinderung bestimmt: soziale Fehlanpassung des Kindes; geringer Entwicklungsstand mentaler Prozesse: Aufmerksamkeit, objektive und soziale Wahrnehmung, Ideen, Gedächtnis, Denken; ungeformte Motivations-Bedürfnis-Sphäre; Unterentwicklung und Verzerrung der emotional-willkürlichen Sphäre; Insuffizienz der motorischen und psychomotorischen Entwicklung; Abnahme der Willkür geistiger Prozesse, Aktivitäten, Verhaltensweisen.
All diese Merkmale der Dysontogenese bilden das Hauptproblem, das sich in einer signifikanten Verzögerung der Entwicklung altersbedingter psychischer Neoplasien und in der qualitativen Originalität der Bildung des "Ich-Konzepts" eines Kindes mit geistiger Behinderung äußert.
Unaufmerksamkeit bei Kindern mit geistiger Behinderung ist weitgehend mit geringer Leistungsfähigkeit und erhöhter Erschöpfung verbunden, die typisch für Kinder mit verbleibender organischer Insuffizienz des zentralen Nervensystems sind. Die Nachteile der Fokussierung des Subjekts auf das Objekt werden von allen Forschern als charakteristisches Merkmal festgestellt. Im höheren Vorschulalter manifestiert sich häufig eine „Aufmerksamkeitsdefizitstörung“, verbunden mit Hyper- oder Hypoaktivität. Mangelnde Aufmerksamkeit ist eine Folge der mangelnden Bildung der sensorischen Sphäre, der Schwäche der Selbstregulierung der geistigen Aktivität, des Mangels an Motivation und der Entwicklung von Interessen.
Korrektiv-entwickelnde Bemühungen zur Überwindung von Aufmerksamkeitsdefiziten sollten integrativ im Sinne einer vermittelten Entwicklung der Aufmerksamkeitsfunktion im Zuge der sensorischen und kognitiven Entwicklung sein.
Beobachtungen zufolge haben Vorschulkinder mit geistiger Behinderung ein schlechteres Gedächtnis als ihre normalen Altersgenossen. Studien zeigen, dass bei der Entwicklung des visuell-figurativen Gedächtnisses im Vergleich zum verbalen, d.h. Es zeigt sich die gleiche Regelmäßigkeit wie in der Entwicklung des Gedächtnisses von Kindern ohne Abweichungen in der Entwicklung. Es wurden große Diskrepanzen in der Menge des auswendig gelernten Materials festgestellt. Das elementare bildliche Gedächtnis für die Lokalisierung von Objekten in Bezug auf Indikatoren ist deutlich geringer als das von sich normal entwickelnden Altersgenossen, ein vermitteltes Gedächtnis ist nicht verfügbar. Das willkürliche Gedächtnis, das sich bei einem sich normal entwickelnden Kind auf der Ebene der Annahme einer Aufgabe zum Auswendiglernen und der Anwendung der Methode des Auswendiglernens (Aussprache der Aufgabe) entwickelt, wird bei Kindern mit geistiger Behinderung nicht gebildet. Die Begrenztheit des verbalen Gedächtnisses drückt sich sogar auf der Ebene der Wiedergabe gehörter Sätze und noch mehr kurzer Texte aus.
Besondere Korrekturmaßnahmen sollten darauf abzielen, Mängel in der Aufmerksamkeits- und Sprachentwicklung zu beseitigen und das Volumen des figurativen und verbalen Gedächtnisses zu erhöhen.
Ein Kind mit geistiger Behinderung im Vorschulalter ist an den Bedingungen praktischer Aufgaben, die sich vor ihm stellen, schlecht orientiert, kann nicht selbstständig einen Ausweg aus einer Problemsituation finden, in der Hilfsmittel und Werkzeuge zur Lösung eines Problems eingesetzt werden müssen. Dies liegt an der Unterentwicklung der Wahrnehmung. Die Entwicklung der sensorischen Wahrnehmung auf der Ebene des visuell-figurativen Denkens, die für ein sich normal entwickelndes Kind im höheren Vorschulalter charakteristisch ist, wenn das Kind Probleme bereits nicht nur im Prozess des praktischen Handelns, sondern auch im Kopf lösen kann, basiert auf integrale bildliche Vorstellungen von Objekten, bei Kindern mit geistiger Behinderung zeigt sich eine ausgeprägte Verzögerung, d.h. die Unterschiede sind so signifikant, dass sie als qualitativ betrachtet werden können.
Die Mängel des visuell-figurativen Denkens hängen sicherlich mit der Schwäche der analytischen und synthetischen Aktivität auf der Ebene der mentalen Operationen der Analyse, des Vergleichs und des Vergleichs zusammen. Aber in größerem Maße sind sie eine Folge des Mangels an Formation, Schwäche, Unschärfe von Bildrepräsentationen, was es schwierig macht, mit ihnen zu arbeiten: Zerstückelung, Korrelation, Assoziation und Vergleich von Bildrepräsentationen und ihren Elementen. Die Beherrschung dieser Operation macht die Essenz des visuell-figurativen Denkens aus. Schwierigkeiten im Umgang mit bildlichen Darstellungen und Mängel in der räumlichen Wahrnehmung und räumlichen Orientierung werden verstärkt, was auch typisch für die Struktur eines Defekts bei geistiger Behinderung ist. Die Operation im inneren Plan ist die wichtigste Phase in der Entwicklung der geistigen Aktivität im Allgemeinen, weil. ohne diese Voraussetzung ist die Bildung des verbal-logischen Denkens, das sich vollständig auf der inneren Ebene vollzieht, unmöglich.
In Anbetracht der qualitativen Verzögerung in der Entwicklung des Denkens bei Kindern mit geistiger Behinderung sowie der Bedeutung der vollständigen Bildung jeder der Denkstufen im System des Unterrichts solcher Kinder ist jede Art von pädagogischer Kommunikation und gemeinsamen Aktivitäten eines Erwachsener und ein Kind trägt eine Korrekturlast. Das System der Korrekturklassen zielt auf die Entwicklung geistiger Aktivität sowie auf die Bildung von Bilddarstellungen und die Fähigkeit, mit ihnen zu arbeiten.
Kinder in dieser Kategorie beginnen später zu sprechen, ihr Wortschatz erweitert sich viel langsamer als ihre Altersgenossen ohne Entwicklungsstörungen. Später beherrschen sie die Fähigkeit, Sprachnachrichten zu bilden. Bei Kindern mit geistiger Behinderung mangelt es an Klarheit, verschwommener Sprache, sie zeichnen sich durch extrem geringe Sprachaktivität aus, die Verwendung von Sprache nur als alltägliches Kommunikationsmittel. Die Verzögerung bei der Bildung kontextueller Sprache ist eine Folge unzureichender analytischer und synthetischer Aktivität, einer geringen kognitiven und kommunikativen Aktivität und ungeformter mentaler Operationen. Das Verstehen von Sprache auf der Ebene komplexer grammatikalischer Strukturen und Ausdrucksformen räumlicher und zeitlicher Beziehungen ist schwierig. Bei einem erheblichen Teil der Kinder nähert sich die Sprache in Bezug auf Indikatoren der Sprache von geistig Behinderten an, für die eine Geschichte, die auf einem komplexen Bild basiert, unzugänglich ist. Laut T.A. Fotekova, bei einem erheblichen Teil der Kinder mit geistiger Behinderung, kann man von einem komplexen Defekt ausgehen - einer systemischen Unterentwicklung der Sprache. Wenn die Sprachkommunikation auf der Alltagsebene keine Schwierigkeiten bereitet, dann ist die Verbalisierung des Wahrgenommenen und des eigenen Handelns schwierig, was die Entwicklung geistiger Aktivität im Allgemeinen und die Bildung einer kognitiven Einstellung zur Sprachrealität behindert.
Die Aufgaben der Sprachentwicklung werden im Rahmen jeder sprachvermittelten pädagogischen Tätigkeit und in speziell organisierten Klassen zur Entwicklung aller Aspekte der Sprach- und Sprachdenktätigkeit gelöst.
Bei Vorschulkindern mit geistiger Behinderung kommt es zu einer qualitativen Verzögerung in der Entwicklung von Emotionen, die sich in unmotivierten Stimmungsschwankungen, gegensätzlichen Manifestationen von Emotionen, affektiven Reaktionen und erhöhter emotionaler Labilität äußert. Die Unterentwicklung der emotionalen Sphäre manifestiert sich in der mangelnden Interaktion mit Gleichaltrigen und einer Abnahme des Bedürfnisses nach Zuneigung. Bei Kindern mit geistiger Behinderung ist es schwierig, ihre eigenen und die Emotionen anderer Menschen zu verstehen, Empathie wird nicht gebildet.
In Anbetracht der Bedeutung der sozialen und emotionalen Entwicklung für die Ausbildung der sozialen und kommunikativen Alterskompetenz ist es notwendig, die Aufgaben der Gestaltung der Entwicklung des emotionalen Bereichs als korrigierende Komponente in alle Arten der pädagogischen Kommunikation und gemeinsamen Aktivitäten eines Menschen einzubeziehen Erwachsene und ein Kind und bilden ein spezielles System von Entwicklungsklassen, sowohl psychokorrektiv als auch psychologisch pädagogisch orientiert.
Bei Kindern mit geistiger Behinderung führt eine unzureichende Fokussierung der Wahrnehmung zu ihrer Fragmentierung und schwachen Differenzierung. Über solche Kinder wird gewöhnlich gesagt, dass sie "hören, aber nicht hören, schauen, aber nicht sehen". Wahrnehmungsmängel sind mit der Unterentwicklung der analytischen und synthetischen Aktivität im visuellen System verbunden, insbesondere wenn der Motoranalysator an der visuellen Wahrnehmung beteiligt ist. Daher wird die größte Verzögerung bei der räumlichen Wahrnehmung beobachtet, die auf der Integration visueller und motorischer Empfindungen basiert. Eine noch größere Verzögerung bei solchen Kindern wurde bei der Bildung der Integration von visuellen und auditiven Empfindungen festgestellt.
Die auditive Wahrnehmung älterer Vorschulkinder mit geistiger Behinderung ist durch die gleichen Merkmale gekennzeichnet wie die visuelle Wahrnehmung. Diese Schwierigkeiten, die die Unzulänglichkeit der analytischen und synthetischen Aktivität widerspiegeln, manifestieren sich in den Schwierigkeiten der Wahrnehmung und des Verständnisses von Sprachanweisungen.
Die taktile Wahrnehmung ist komplex und kombiniert taktile und motorische Empfindungen. Die beobachteten Schwierigkeiten hängen mit der Insuffizienz intersensorischer Verbindungen und der Unterentwicklung der taktilen und motorischen Sensibilität zusammen.
Die Verzögerung in der Entwicklung motorischer Empfindungen äußert sich in Ungenauigkeit, Missverhältnis der Bewegungen, motorischer Unbeholfenheit und Schwierigkeiten bei der Reproduktion von Körperhaltungen.
Zum Abschluss der Charakterisierung der sensorisch-perzeptiven Sphäre von Kindern mit geistiger Behinderung heben wir die Hauptgründe für ihre Unzulänglichkeit hervor: geringe Geschwindigkeit des Empfangens und Verarbeitens von Informationen; ungeformte Wahrnehmungshandlungen aufgrund von Verletzungen der analytischen und synthetischen Aktivität, Verletzung der Transformation sensorischer Informationen in der zentralen Verbindung des Analysators, die zur Erstellung eines ganzheitlichen Bildes des Objekts führen; Mangelnde Bildung von Orientierungsaktivitäten, Unfähigkeit, das Studienobjekt zu sehen und zuzuhören.
Kinder mit geistiger Behinderung haben also spezifische Merkmale der Wahrnehmungsentwicklung: Es gibt eine Passivität der Wahrnehmung; es gibt keine Zweckmäßigkeit, Regelmäßigkeit in der Untersuchung des Objekts; die grundlegenden Eigenschaften der Wahrnehmung werden verletzt (Objektivität, Integrität, Struktur, Konstanz, Sinnhaftigkeit, Generalisierung und Selektivität); es gibt einen geringen Entwicklungsstand der figurativen Wahrnehmung; geringe Entwicklung der Wahrnehmungshandlungen.
Referenzliste:
- Kalaschnikova T.A. Schulreife von Kindern im Vorschulalter mit geistiger Behinderung. - M.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 S.
- Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Psychologische Untersuchung von Kindern mit Entwicklungsstörungen. M.: Verlag "Knigolyub", 2015. 160 p.
- Peresleni L.I. Verzögerte geistige Entwicklung: Fragen der Differenzierung und Diagnose / L.I. Peresleni // Fragen der Psychologie - 2015. - Nr. 1.
- Ryndina E. Kognitive Entwicklung von Vorschulkindern mit geistiger Behinderung und OHP. Richtlinien. - M.: Detstvo-Press, 2014. - 176 p.
Methodische Weiterentwicklung zum Thema „Besonderheiten der Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung“
Einführung ………………………………………………………………………………3
1. Theoretische Grundlagen zur Untersuchung der Wahrnehmungsmerkmale bei geistiger Behinderung ……………………………………………………………………………………….4
2. Merkmale der Psyche von Kindern mit geistiger Behinderung. ………………………………………………………………………………………5
3. Die Besonderheit der Wahrnehmung bei Kindern mit geistiger Behinderung. ………………………………………………………………………………………6
4. Die Besonderheit visueller Wahrnehmungsformen bei Kindern mit geistiger Behinderung ………………... 8
4.1 Farbwahrnehmung………………………………………………………………9
4.2 Visuelle Wahrnehmung der Form ……………………………………………….10
4.3 Visuelle Wahrnehmung des Wertes………………………………………………10
4.4 Merkmale der Orientierungsentwicklung im Raum……………………11
5. Besonderheiten der Sinneswahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung ……………………………………………………………………………….12
6. Die Besonderheit der auditiven Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung ……………………………………………………………………………….13
7. Die Originalität der taktilen (taktilen) Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung ……………………………………………………………….15
8. Die Besonderheit der olfaktorischen und gustatorischen Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung ……………………………………………………………….17
9. Die Besonderheit der Zeitwahrnehmung ………………………………………………………………………………………18
Fazit ………………………………………………………………………… 18
Referenzen ……………………………………………………………………19
Einführung
Wahrnehmung ist ein sehr wichtiges Element im Erkenntnisprozess der umgebenden Welt. Von Geburt an oder noch früher ist ein Kind in der Lage, die Welt um es herum mit Hilfe seiner Sinne wahrzunehmen und lernt erst dann, sich die erhaltenen Informationen zu merken und zu analysieren. Schon die Kleinsten nehmen bunte Farben, Stimmen, Intonationen, Musik, Berührungen wahr und reagieren darauf. Mit zunehmendem Alter streben sie bereits bewusst danach, mehr zu sehen, zu hören, zu fühlen und zu schmecken. In dieser Phase können sie die erhaltenen Informationen bereits verallgemeinern und ihre Einstellung zu dem, was sie wahrnehmen, bewusst zum Ausdruck bringen.
Die Wahrnehmung bei Kindern mit geistiger Behinderung ist oberflächlich, sie verfehlen oft die wesentlichen Eigenschaften von Dingen und Objekten. Im Zusammenhang mit der Verletzung der visuellen und auditiven Wahrnehmung bei Kindern mit geistiger Behinderung werden räumliche und zeitliche Repräsentationen nicht ausreichend gebildet.
- 1. Theoretische Grundlagen zur Untersuchung der Wahrnehmungsmerkmale bei geistiger Behinderung
Wahrnehmung ist die Wahrnehmung eines sinnlich gegebenen Objekts oder Phänomens. In der Wahrnehmung haben wir meist eine Welt von Menschen, Dingen, Phänomenen, die für uns mit einer bestimmten Bedeutung erfüllt sind und in vielfältige Beziehungen verwickelt sind. Die Wahrnehmung eines Objekts erfolgt nie auf der elementaren Ebene: Sie erfasst die höchsten Ebenen der geistigen Aktivität.Die folgenden Eigenschaften der Wahrnehmung werden unterschieden: Objektivität (Zuordnung von Informationen, die von der Außenwelt zu dieser Welt empfangen werden); Integrität (Wahrnehmung gibt ein ganzheitliches Bild eines Objekts. Es entsteht auf der Grundlage einer Verallgemeinerung des Wissens über die individuellen Eigenschaften und Qualitäten eines Objekts, das in Form verschiedener Empfindungen erhalten wird; Strukturalität (die Quelle der strukturellen Wahrnehmung liegt in den Merkmalen der reflektierten Objekte selbst); Konstanz (die relative Konstanz einiger Eigenschaften von Objekten, wenn sich die Bedingungen ändern) Konstanz wird am häufigsten bei der visuellen Wahrnehmung der Farbe, Größe und Form von Objekten beobachtet); Sinnhaftigkeit der Wahrnehmung (ein Objekt bewusst wahrzunehmen bedeutet, es gedanklich zu benennen, d. h. es einer bestimmten Gruppe, Klasse zuzuordnen, es zu einem Wort zu verallgemeinern); Apperzeption (Wahrnehmung hängt nicht nur von der Irritation ab, sondern auch vom Subjekt selbst. Die Abhängigkeit der Wahrnehmung von den Inhalten im Seelenleben eines Menschen, von den Merkmalen seiner Persönlichkeit, wird als Apperzeption bezeichnet. Wahrnehmungsklassifikationen basieren auf Unterschieden in den beteiligten Analysatoren In Übereinstimmung damit, welcher Analysator die vorherrschende Rolle bei der Wahrnehmung spielt, unterscheiden Sie zwischen visuellen, auditiven, taktilen, kinästhetischen, olfaktorischen und gustatorischen Wahrnehmungen Raum (Kombination der Arbeit von visuellen, taktil-kinästhetischen und vestibulären Analysatoren); Zeitwahrnehmung Wahrnehmung von Bewegung (bei der Wahrnehmung von Bewegung spielen indirekte Zeichen zweifellos eine bedeutende Rolle, die einen indirekten Bewegungseindruck erzeugen. Daher der Bewegungseindruck kann eine ungewöhnliche Position für einen ruhenden Körper hervorrufen, sodass Wahrnehmung eine visuell-figurative Reflexion ist wirkt im Moment nicht auf die Sinne von Objekten und Phänomenen der Realität in der Gesamtheit ihrer verschiedenen Eigenschaften und Teile. Es gibt Wahrnehmungseigenschaften wie Objektivität, Integrität, Beständigkeit, strukturierte Wahrnehmung. Unterscheiden Sie auch die Wahrnehmung von Zeit, die Wahrnehmung von Bewegung und die Wahrnehmung von Raum.
2. Merkmale der Psyche von Kindern mit geistiger Behinderung. Geistige Retardierung (MPD) ist ein Syndrom der vorübergehenden Verzögerung in der Entwicklung der Psyche als Ganzes oder ihrer einzelnen Funktionen, eine Verlangsamung der Verwirklichungsrate der Möglichkeiten des Körpers, die oft bei der Aufnahme in die Schule festgestellt wird und sich in deren Fehlen äußert ein allgemeiner Wissensvorrat, begrenzte Ideen, Unreife des Denkens, geringer intellektueller Fokus, das Vorherrschen von Spielinteressen, schnelle Übersättigung intellektueller Aktivität. Im Rahmen des psychologischen und pädagogischen Ansatzes wurde eine Menge Material gesammelt, das auf die Besonderheiten von Kindern mit geistiger Behinderung hinweist, die sie einerseits von Kindern mit normaler geistiger Entwicklung und andererseits unterscheiden , von geistig behinderten Kindern. Diese Kinder haben keine spezifischen Hör-, Seh-, Muskel-Skelett-Erkrankungen, schwere Sprachstörungen, sie sind nicht geistig zurückgeblieben. Gleichzeitig haben die meisten von ihnen polymorphe klinische Symptome: Unreife komplexer Verhaltensformen, Mängel in der zielgerichteten Aktivität vor dem Hintergrund erhöhter Erschöpfung, beeinträchtigter Leistungsfähigkeit und enzephalopathischen Störungen. Das Gedächtnis von Kindern mit geistiger Behinderung unterscheidet sich in qualitativer Originalität. Zunächst einmal haben Kinder ein begrenztes Erinnerungsvermögen und eine reduzierte Merkfähigkeit. Gekennzeichnet durch ungenaue Wiedergabe und schnellen Informationsverlust. Das verbale Gedächtnis leidet am meisten. Die Berücksichtigung der Merkmale der Sprachentwicklung von Kindern mit geistiger Behinderung verdient besondere Aufmerksamkeit. Viele von ihnen sind durch Mängel in der Lautaussprache und Mängel in der phonemischen Wahrnehmung gekennzeichnet. Bei Kindern mit geistiger Behinderung sind alle Voraussetzungen für die Entwicklung des Denkens mehr oder weniger verletzt. Kinder haben Schwierigkeiten, sich auf die Aufgabe zu konzentrieren. Diese Kinder haben eine eingeschränkte Wahrnehmung, sie haben eher wenig Erfahrung in ihrem Arsenal - all dies bestimmt die Besonderheiten des Denkens eines Kindes mit geistiger Behinderung. Das Denken bei Kindern mit geistiger Behinderung ist sicherer als bei geistig behinderten Kindern, die Fähigkeit zu verallgemeinern, zu abstrahieren, Hilfe anzunehmen und Fähigkeiten auf andere Situationen zu übertragen, ist besser erhalten. Allgemeine Mängel der geistigen Aktivität von Kindern mit geistiger Behinderung: Mangelnde Bildung von kognitiver Suchmotivation (Kinder neigen dazu, jede intellektuelle Anstrengung zu vermeiden); das Fehlen eines ausgeprägten indikativen Stadiums bei der Lösung psychischer Probleme; geringe geistige Aktivität; stereotypes Denken, es ist stereotyp. Bis zum Vorschulalter haben Kinder mit geistiger Behinderung noch nicht das Niveau des verbalen und logischen Denkens entwickelt, das den altersgemäßen Fähigkeiten entspricht - Kinder heben beim Generalisieren keine signifikanten Merkmale hervor, sondern verallgemeinern entweder nach situativen oder nach funktionalen Merkmalen. Bei Kindern mit geistiger Behinderung werden die folgenden Aufmerksamkeitsmerkmale festgestellt: geringe Konzentration der Aufmerksamkeit (die Unfähigkeit des Kindes, sich auf eine Aufgabe, auf eine Aktivität zu konzentrieren); schnelle Ablenkbarkeit; schnelle Erschöpfung und Müdigkeit; geringe Aufmerksamkeitsstabilität (Kinder können nicht lange dieselbe Aktivität ausführen); engen Fokus. Die willkürliche Aufmerksamkeit ist stärker beeinträchtigt. So manifestiert sich geistige Behinderung in einer langsamen Reifung der emotional-willkürlichen Sphäre sowie in intellektueller Insuffizienz. Letzteres äußert sich darin, dass die intellektuellen Fähigkeiten des Kindes nicht dem Alter entsprechen. Eine signifikante Verzögerung und Originalität findet sich in der mentalen Aktivität. Alle Kinder mit geistiger Behinderung haben Gedächtnisschwächen, und das gilt für alle Arten des Auswendiglernens: unfreiwillig und freiwillig, kurzfristig und langfristig. Die Verzögerung in der geistigen Aktivität und die Merkmale des Gedächtnisses zeigen sich am deutlichsten im Prozess der Lösung von Problemen im Zusammenhang mit solchen Komponenten der geistigen Aktivität wie Analyse, Synthese, Verallgemeinerung und Abstraktion.
3. Die Besonderheit der Wahrnehmung bei Kindern mit geistiger Behinderung. Kinder mit geistiger Behinderung zeichnen sich vor allem durch unzureichendes, begrenztes, bruchstückhaftes Wissen über die Welt um sie herum aus. Dies kann nicht nur auf die Erfahrungsarmut des Kindes zurückgeführt werden (tatsächlich ist diese Erfahrungsarmut selbst größtenteils darauf zurückzuführen, dass die Wahrnehmung von Kindern fehlerhaft ist und keine ausreichenden Informationen liefert): Bei geistiger Behinderung solche Wahrnehmungseigenschaften da Objektivität und Struktur verletzt werden. Dies äußert sich darin, dass es Kindern schwer fällt, Objekte in einer ungewohnten Perspektive zu erkennen. Außerdem haben sie Schwierigkeiten, Objekte in Kontur- oder schematischen Bildern zu erkennen, insbesondere wenn sie durchgestrichen sind oder sich überlappen. Kinder erkennen und verwechseln oft Buchstaben mit ähnlichen Umrissen oder deren einzelnen Elementen. Auch die Integrität der Wahrnehmung leidet. Kinder mit geistiger Behinderung haben ggf. Schwierigkeiten, einzelne Elemente aus einem als Ganzes wahrgenommenen Objekt herauszulösen. Diese Kinder finden es schwierig, die Konstruktion eines ganzheitlichen Bildes für irgendeinen Teil davon abzuschließen, die Bilder von Objekten selbst in der Darstellung von Kindern sind nicht genau genug, und die Anzahl der Bilder – Darstellungen, die sie haben, ist im Vergleich zu normal viel geringer entwickelnde Kinder. Langsam entsteht ein ganzheitliches Bild aus einzelnen Elementen. Wenn beispielsweise einem sich normal entwickelnden Kind drei willkürlich angeordnete Punkte auf dem Bildschirm gezeigt werden, nimmt es diese sofort unwillkürlich als die Eckpunkte eines imaginären Dreiecks wahr. Mit einer Verzögerung in der geistigen Entwicklung erfordert die Bildung eines solchen Einzelbildes mehr Zeit. Diese Wahrnehmungsmängel führen normalerweise dazu, dass das Kind etwas in der Welt um sich herum nicht wahrnimmt, viel von dem, was der Lehrer zeigt, „nicht sieht“, indem er visuelle Hilfsmittel, Bilder demonstriert. Ein wesentlicher Nachteil der Wahrnehmung bei diesen Kindern ist eine erhebliche Verlangsamung der Verarbeitung von Informationen, die durch die Sinne kommen. Unter den Bedingungen der kurzfristigen Wahrnehmung bestimmter Objekte oder Phänomene bleiben viele Details „nicht erfasst“, als ob sie nicht sichtbar wären. Ein Kind mit geistiger Behinderung nimmt in einer bestimmten Zeit weniger Material wahr als sein sich normal entwickelnder Altersgenosse. Die Wahrnehmungsgeschwindigkeit bei Kindern mit geistiger Behinderung wird merklich niedriger als normal für ein bestimmtes Alter, und zwar bei jeder Abweichung von optimalen Bedingungen. Ein solcher Effekt wird durch geringe Beleuchtung, Drehen eines Objekts in einem ungewöhnlichen Winkel, das Vorhandensein anderer ähnlicher Objekte in der Nachbarschaft (mit visueller Wahrnehmung), einen sehr häufigen Wechsel von Signalen (Objekten), eine Kombination, das gleichzeitige Erscheinen von mehreren ausgeübt Signale (insbesondere bei auditiver Wahrnehmung). A. N. Tsymbalyuk glaubt, dass Kinder mit geistiger Behinderung durch eine allgemeine Passivität der Wahrnehmung gekennzeichnet sind, die sich in Versuchen manifestiert, eine schwierigere Aufgabe durch eine einfachere zu ersetzen, in dem Wunsch, schnell „auszusteigen“. Dieses Merkmal bestimmt das Vorhandensein einer extrem niedrigen analytischen Beobachtungsebene bei Kindern, die sich manifestiert in: einer begrenzten Menge an Analyse; die Vorherrschaft der Analyse über die Synthese; Mischen wesentlicher und nicht wesentlicher Merkmale; bevorzugte Fixierung der Aufmerksamkeit auf die sichtbaren Unterschiede von Objekten; seltene Verwendung von verallgemeinerten Begriffen, Konzepten. Kindern mit geistiger Behinderung mangelt es an Zielstrebigkeit und Regelmäßigkeit bei der Untersuchung eines Objekts, egal welchen Wahrnehmungskanal sie verwenden (visuell, taktil oder auditiv). Suchaktionen sind durch Zufälligkeit, Impulsivität gekennzeichnet. Bei der Durchführung von Aufgaben zur Analyse von Objekten geben Kinder ein weniger vollständiges und ungenaues Ergebnis, das Auslassen kleiner Details und Einseitigkeit. Z. M. Dunaeva, die den Prozess der räumlichen Wahrnehmung bei Kindern mit geistiger Behinderung untersuchte, kam zu dem Schluss, dass diese Kategorie von Kindern eine stark beeinträchtigte Orientierung im Raum hat. Dies wirkt sich weiter negativ auf die Bildung von grafischen Schreib- und Lesefähigkeiten aus. Mit zunehmendem Alter verbessert sich die Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung, insbesondere die Reaktionszeitindikatoren, die die Wahrnehmungsgeschwindigkeit widerspiegeln, verbessern sich signifikant. Mängel in der visuellen und auditiven Wahrnehmung bei Kindern, die wir der geistigen Behinderung zuschreiben, werden auch von ausländischen Autoren wie V. Cruikshank; M. Frostig; S. Curtis ua Die betrachteten Wahrnehmungsdefizite können durch spezielle Korrekturklassen überwunden werden, die die Entwicklung der Orientierungstätigkeit, die Ausbildung von Wahrnehmungsoperationen, die aktive Verbalisierung des Wahrnehmungsprozesses und das Verstehen von Bildern umfassen sollten. So gibt es bei Kindern mit geistiger Behinderung Wahrnehmungsmerkmale wie Langsamkeit bei der Wahrnehmung und Verarbeitung von Informationen; verminderte Wahrnehmungsaktivität; unzureichende Vollständigkeit und Genauigkeit der Wahrnehmung; mangelde Fokusierung; geringe analytische Wahrnehmung; beeinträchtigte visuell-motorische Koordination; Material von einem Kind mit geistiger Behinderung wird oberflächlich wahrgenommen.
4. Die Besonderheit visueller Wahrnehmungsformen bei Kindern mit geistiger Behinderung
Mehrere Studien zur visuellen Wahrnehmung bei Kindern mit geistiger Behinderung haben gezeigt, dass sie trotz des Fehlens sensorischer Beeinträchtigungen (d. h. verringerte Sehschärfe und Verlust des Gesichtsfelds) viele rezeptive Sehoperationen langsamer ausführen als ihre sich normal entwickelnden Altersgenossen. Laut Tomin T.B. sollte eine Abnahme der Wahrnehmungseffizienz zwangsläufig zu relativer Armut und unzureichender Differenzierung visueller Bilder führen - Darstellungen, die sehr häufig bei Kindern mit geistiger Behinderung beobachtet werden (ohne Korrektur- und Entwicklungsarbeit mit ihnen). Darüber hinaus legten die Ergebnisse von Studien von Bely B.I. sowie anderen Wissenschaftlern nahe, dass die bei Kindern mit geistiger Behinderung festgestellte Störung in der Entwicklung visueller Wahrnehmungsformen sowohl auf die Unreife des rechten Frontallappens als auch auf die Verzögerung in der Reifung der linkshemisphärischen Strukturen, die Aktivitäts- und Willenswahrnehmung liefern.
In letzter Zeit haben elektrophysiologische Beobachtungen es ermöglicht, die Hypothese der Unterentwicklung der Funktionen der linken Hemisphäre bei Kindern mit geistiger Behinderung zu bestätigen. Dies ist einer der Hauptgründe dafür, dass die bei sich normal entwickelnden Kindern ganz spontan auftretenden Prozesse der Bildung von Farbdiskriminierung, Raumorientierung und Größendiskriminierung bei Kindern mit geistiger Behinderung später ausgebildet werden und auch an ihrer Entwicklung nicht gearbeitet werden kann spontan, erfordert aber erheblichen Aufwand. Was sind die Merkmale der Entwicklung visueller Formen bei Kindern mit geistiger Behinderung?
4.1 Farbwahrnehmung
Eines der Merkmale der visuellen Wahrnehmung von Vorschulkindern mit geistiger Behinderung ist ihre mangelnde Differenzierung: Sie erkennen nicht immer genau die Farben und Farbschattierungen der umgebenden Objekte. Ihre Farbunterscheidungsverfahren hinken im Vergleich zur Norm in ihrer Entwicklung hinterher. So unterscheiden Kinder mit geistiger Behinderung im Alter von zwei Jahren im Allgemeinen nur zwei Farben: Rot und Blau, und einige tun dies nicht einmal. Erst im Alter von drei oder vier Jahren entwickeln sie die Fähigkeit, vier gesättigte Farben richtig zu erkennen: Rot, Blau, Gelb, Grün. Im Alter von fünf und sechs Jahren beginnen Kinder, nicht nur diese Farben, sondern (bei speziellen Arbeiten) auch Weiß und Schwarz zu unterscheiden. Allerdings haben sie Schwierigkeiten, schwach gesättigte Farben zu benennen. Zur Bezeichnung von Farbtönen verwenden Kinder im Vorschulalter manchmal Namen, die von den Namen von Objekten (Zitrone, Ziegel usw.) abgeleitet sind. Meistens werden sie durch die Namen der Grundfarben ersetzt (z. B. Pink - Rot, Blau - Blau). Die Fähigkeit, Primärfarben und ihre Schattierungen zu unterscheiden, tritt bei Kindern erst im Alter von sieben Jahren auf, bei manchen sogar noch später. Darüber hinaus sind Vorschulkinder mit geistiger Behinderung im Vergleich zur Norm lange Zeit nicht in der Lage, die Namen von Objekten, für die eine bestimmte Farbe ein konstantes, typisches Merkmal ist, richtig zu navigieren. Zum Beispiel verstehen normal entwickelnde Kinder im Alter von fünf oder sechs Jahren Aufgaben richtig und listen Gegenstände in roter Farbe (rote Ampel, Feuer), grün (Baum, Gras im Sommer usw.), gelb (Sonne, Eigelb) auf. Im Gegensatz dazu benennen gleichaltrige Kinder mit geistiger Behinderung viele Gegenstände, für die eine bestimmte Farbe kein charakteristisches, dauerhaftes Merkmal ist: Kleidung, Spielzeug, z. jene Objekte, die die unmittelbare Umgebung ausmachen oder versehentlich in das Sichtfeld geraten.
Ungenaues Erkennen von Objekten innewohnenden Farben und Farbnuancen bei Vorschulkindern mit geistiger Behinderung mindert deren Wahrnehmungsfähigkeit, was sich wiederum negativ auf das weitere pädagogische Handeln auswirkt. Um einem Kind mit geistiger Behinderung zu helfen, bedarf es rechtzeitig sonderqualifizierter pädagogischer Hilfe. Nur in diesem Fall kann der Entwicklungsstand eines solchen Kindes gesteigert werden.
4.2 Visuelle Formwahrnehmung
Kinder mit geistiger Behinderung haben eine andere Fähigkeit, Unterscheidungsvermögen zu bilden (basierend auf ebenen und volumetrischen geometrischen Formen). Hier ist aber auch zu beachten, dass diese Fähigkeit relativ später ausgebildet wird als bei normal entwickelnden Kindern. Im Alter von fünf Jahren können Kinder mit geistiger Behinderung die wichtigsten geometrischen Formen schlecht unterscheiden und benennen. Vor allem fällt es ihnen schwer, einen Kreis von einem Oval, ein Quadrat von einem Rechteck zu unterscheiden. Das Dreieck wird ihnen leichter gegeben als alle oben genannten. Die Formunterscheidung von geometrischen Figuren wie Raute, Würfel, Kugel, Kegel, Zylinder erfolgt erst im Schulalter. Die Situation kann sich jedoch erheblich ändern, wenn das Kind rechtzeitig mit Korrektur- und Entwicklungsarbeit beginnt. Unter dem Strich holen Kinder in den meisten Fällen ihre sich normal entwickelnden Altersgenossen ein. Eines der deutlichsten Beispiele für die Entwicklung der Funktion der visuellen Formwahrnehmung ist das Spiel. Zum Beispiel Spiele wie "Finde deinen Kumpel", "Finde den Schlüssel für den Bären", "Lotto" (geometrisch) usw. Die Entwicklung des Spiels ist zu Hause akzeptabel, aber es ist besser, wenn dies und vieles mehr unter der klaren Anleitung von Spezialisten stattfindet.
4.3 Visuelle Wahrnehmung der Größe
Größe ist ein relativer Begriff. Die Idee davon ist viel arbeitsintensiver als das Konzept von Farbe und Form. Daher ist die Wahrnehmung des Wertes bei Vorschulkindern mit geistiger Behinderung am wenigsten ausgeprägt. Aber gleichzeitig ist das visuelle Verhältnis auf einem ziemlich hohen Niveau. Schwierigkeiten treten auf, wenn ein Merkmal anhand des Namens und mit seinem unabhängigen Namen unterschieden wird. Kinder mit geistiger Behinderung operieren in Lebenssituationen nur mit den Begriffen "groß" und "klein", alle anderen Begriffe: "lang - kurz", "breit - schmal" usw. werden nur undifferenziert oder assimiliert verwendet. Mit sechs oder sieben Jahren können sie die Größe einer kleinen Anzahl von Objekten vergleichen: zwei oder drei.
All dies ermöglicht es uns, die Verzögerung in der Entwicklung der visuellen Größenwahrnehmung bei Vorschulkindern mit geistiger Behinderung in Bezug auf die Norm zu beurteilen. Dies macht es notwendig, mit ihnen aufklärende und pädagogische Arbeit zu leisten, um diese Fähigkeit zu entwickeln und zu formen.
4.4 Merkmale der Orientierungsentwicklung im Raum
Die räumliche Orientierung ist eine der wichtigsten Arten menschlicher Aktivität. Es ist für viele Aktivitäten notwendig. Wissenschaftler, die Kinder mit geistiger Behinderung untersuchten, bemerkten ihre schwache Orientierung im umgebenden Raum. Räumliche Störungen werden von vielen Forschern als einer der häufigsten Defekte bei ZPR eingeschätzt. Bei der Entwicklung der Raumwahrnehmung durch sich normal entwickelnde Kinder unterscheiden Psychologen drei Hauptstadien. Die erste von ihnen betrifft die Entstehung der Fähigkeit des Kindes, sich zu bewegen, sich aktiv im Raum zu bewegen und somit bequeme Positionen zum Betrachten der Umgebung einzunehmen. Die zweite ist mit der Beherrschung von Objektaktionen verbunden, die es ermöglichen, die praktische Erfahrung des Wissens um die Eigenschaften von Objekten und ihre räumlichen Beziehungen zu erweitern. Die dritte Stufe beginnt mit der Sprachentwicklung, d.h. mit dem Aufkommen der Fähigkeit, räumliche Kategorien im Wort zu reflektieren und zu verallgemeinern. Von großer Bedeutung ist die Beherrschung von Präpositionen, die räumliche Beziehungen ausdrücken, und Adverbien, mit deren Hilfe Richtungen angegeben werden. Kinder mit geistiger Behinderung durchlaufen ebenfalls drei Hauptstadien der Raumwahrnehmung, jedoch zu einem späteren Zeitpunkt und mit einer gewissen Originalität. Unbeholfenheit und mangelnde Bewegungskoordination, die normalerweise für diese Gruppe von Kindern charakteristisch sind, wirken sich negativ auf die Möglichkeit der visuellen Bekanntschaft mit dem aus, was sich in relativer Nähe zum Kind befindet. Außerdem sind Kinder mit geistiger Behinderung durch eine Verzögerung und Mängel bei der Bildung objektiver Handlungen und damit verbundener freiwilliger Bewegungen gekennzeichnet, was sich wiederum negativ auf die Bildung der Fähigkeit auswirkt, in dieser Kategorie von Kindern im umgebenden Raum zu navigieren. Die mangelhafte Entwicklung des verbal-logischen Denkens bietet keine Grundlage für ein vollständiges Verständnis der räumlichen Situation, in der sich das Kind aus dem einen oder anderen Grund bewegen muss. Kinder mit geistiger Behinderung orientieren sich lange Zeit nicht an den Seiten ihres eigenen Körpers und dem Körper des Gesprächspartners. Es fällt ihnen schwer, Beziehungen zwischen Objekten zu unterscheiden. Sie orientieren sich kaum im Raum des Blattes sowie in einem großen Raum - in einer Gruppe, einem Fitnessstudio, auf dem Hof.
Daraus lässt sich schließen, dass es bei Kindern mit geistiger Behinderung notwendig ist, durch korrigierende und pädagogische Arbeit mit ihnen die Fähigkeit zur räumlichen Orientierung gezielt zu entwickeln. Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass die Entwicklung visueller Wahrnehmungsformen bei Kindern mit geistiger Behinderung anders ist als bei normal entwickelnden Kindern: andere zeitliche Charakteristika, qualitativ andere Inhalte, Minderwertigkeit und ungleiche Inhalte. Offensichtlich können solche Mängel nicht von selbst behoben werden, es bedarf einer klaren, durchdachten und vor allem rechtzeitigen Strategie zur Entwicklung und Korrektur der visuellen Wahrnehmung bei Kindern. Nur in diesem Fall ist ein günstiges Ergebnis in der Entwicklung des Kindes möglich. Die meisten Kinder mit geistiger Behinderung, mit denen korrigierende und pädagogische Arbeit geleistet wird, erreichen anschließend das Niveau der Norm.
5. Die Besonderheit der sensorischen Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung.
Die Probleme der sensorischen Entwicklung von Kindern mit geistiger Behinderung wurden von Wissenschaftlern wie L.S. Wenger, A. V. Zaporozhets, A.A. Kataeva, N.N. Poddyakov, A. P. Usova.
Die Bildung eines ganzheitlichen Bildes von Objekten ist das Ergebnis eines komplexen Zusammenspiels von Empfindungen und Wahrnehmungsspuren, die bereits in der Großhirnrinde vorhanden sind. Es ist diese Interaktion, die unterbrochen wird. Bei Kindern ist der Wahrnehmungsprozess schwierig: Das Tempo wird reduziert, die Lautstärke wird verengt, die Wahrnehmungsgenauigkeit (visuell, auditiv, taktil-motorisch) ist unzureichend. In der Studie von P.B. Shoshina und L.I. Peresleni (1986) hat gezeigt, dass Kinder mit geistiger Behinderung pro Zeiteinheit eine geringere Menge an Informationen wahrnehmen, d.h. die Geschwindigkeit der Durchführung von Wahrnehmungsoperationen ist verringert. Orientierungs- und Forschungsaktivitäten, die darauf abzielen, die Eigenschaften und Qualitäten von Objekten zu untersuchen, sind schwierig. Solche Kinder brauchen mehr Zeit, um visuelle, auditive und andere Eindrücke aufzunehmen und zu verarbeiten. Dies zeigt sich besonders unter schwierigen Bedingungen. Eines der Merkmale von Kindern ist, dass ähnliche Eigenschaften von Objekten von ihnen als gleich wahrgenommen werden (ein Oval wird beispielsweise als Kreis wahrgenommen). Abweichungen in der Entwicklung sensorischer Standards sind in der Regel damit verbunden, dass diese Standards subjektiv und nicht verallgemeinert sind, und auch, weil Kinder mit geistiger Behinderung keine Konzepte wie Form, Farbe, Größe gebildet haben, die normalerweise auftreten 3-4 Jahre alt. Die fehlende Bildung von Standards stört auch die Entwicklung von Handlungen, die Objekte mit dem Standard in Verbindung bringen, da Kinder den Unterschied zwischen einem Ball und einem Ballon nicht sehen, Objekte mit ähnlicher Farbe nicht unterscheiden und die Figuren nicht in der Größe ordnen können . Daher kann sich eine solche Handlung wie das Modellieren (d. h. das Zerlegen eines Objekts in die Standards, aus denen es besteht) bei solchen Kindern nicht einmal bis zum Ende des Vorschulalters entwickeln, obwohl sie normalerweise im Alter von fünf Jahren auftreten sollten. Beim Lösen von bildpraktischen Aufgaben (Segen-Tafel, Formularkasten etc.) sind mehr praktische Versuche und Anpassungen erforderlich, Kinder haben Schwierigkeiten, sich mit dem Thema auseinanderzusetzen. Gleichzeitig können Kinder mit geistiger Behinderung Gegenstände anhand von Farbe, Form und Größe praktisch korrelieren. Das Hauptproblem besteht darin, dass ihre sensorische Erfahrung lange Zeit nicht verallgemeinert und nicht im Wort fixiert ist. Fehler werden bei der Benennung der Zeichen für Farbe, Form und Größenparameter festgestellt. Somit werden Referenzdarstellungen nicht rechtzeitig erzeugt. Das Kind, das die Grundfarben benennt, hat Schwierigkeiten bei den Namen von Zwischentönen, verwendet die undifferenzierte Bezeichnung der Parameter der Größe "groß - klein" und nennt die Zeichen von Länge, Breite, Höhe und Dicke nicht . So ist die geistige Behinderung des Kindes durch Unzulänglichkeit und Fragmentierung von Vorstellungen über die umgebende Welt gekennzeichnet, deren Hauptursachen die Verletzung solcher Wahrnehmungseigenschaften wie Objektivität und Struktur sind. Sowie das Vorhandensein von Minderwertigkeit subtiler Formen der visuellen und auditiven Wahrnehmung, räumliche und zeitliche Störungen, unzureichende Planung und Umsetzung komplexer motorischer Programme. Defizite in der sensorischen Entwicklung eines Vorschulkindes lassen sich im späteren Alter nur schwer, manchmal gar nicht mehr ausgleichen. Dies weist auf die Notwendigkeit hin, den Prozess der sensorischen Erziehung von Kindern mit geistiger Behinderung so früh wie möglich zu organisieren.
6. Die Besonderheit der auditiven Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung
Die auditive Wahrnehmungsmodalität ist die stärkste Quelle der integrierten sensorischen Arbeit des menschlichen Gehirns, ist ein wichtiger struktureller Bestandteil des auditiv-sprachlichen Systems, ist aufgrund der Klangnatur der Sprache und der Bezeichnung mit allen anderen Wahrnehmungsmodalitäten verbunden Funktion der Sprache. Die auditive Wahrnehmung von jüngeren Vorschulkindern mit geistiger Behinderung ist durch die gleichen Merkmale gekennzeichnet wie die visuelle. Diese Schwierigkeiten, die die Unzulänglichkeit der analytischen und synthetischen Aktivität widerspiegeln, manifestieren sich in den Schwierigkeiten der Wahrnehmung und des Verständnisses von Sprachanweisungen. Bei der Entwicklung von Indikatoren für die auditive Wahrnehmung gibt es eine erhebliche Verzögerung: Die Wahrnehmung von Gegenlauten ist schwierig, die Isolierung von Wörtern aus dem Schallstrom; taktile Wahrnehmung: Wahrnehmung von Zeichen von Objekten, grafische Zeichen. Charakteristisch sind Schwierigkeiten bei der Unterscheidung gegensätzlicher Laute nach Gehör, beim Mischen von Lautgruppen, bei Verletzungen der rhythmischen Struktur von Silbenreihen; Auslassungen von Wörtern beim Isolieren von Wörtern aus dem Schallstrom, Verzerrung der Lautstruktur von Wörtern. Bei der Wahrnehmung einer verbalen Anweisung wird nur ein Teil davon wahrgenommen. Kinder mit geistiger Behinderung zeichnen sich durch eine erhöhte Reaktion auf fremde Schallsignale und eine erhebliche Anzahl von Korrekturen ihrer eigenen Antworten aus. Eine noch größere Verzögerung kann bei der Bildung der visuell-auditiven Integration verfolgt werden, die für die Vermittlung von Alphabetisierung von größter Bedeutung ist. Es gibt keine Schwierigkeiten, einfache auditive Einflüsse wahrzunehmen. Kinder reagieren in der Regel früh und richtig auf die Intonation eines Erwachsenen, der sie anspricht, aber erst spät beginnen sie, die an sie gerichtete Rede zu verstehen. Der Grund ist die verzögerte Reifung des phonemischen Gehörs – die Grundlage für die Wahrnehmung der Sprache anderer. Eine gewisse Rolle spielen auch die charakteristische allgemeine Inaktivität der kognitiven Aktivität, die Instabilität der Aufmerksamkeit und die motorische Unterentwicklung. Bei Kindern mit geistiger Behinderung gibt es keine richtige Entsprechung zwischen dem Wort, das ein Objekt bezeichnet, und einem bestimmten Bild. Da die Schüler die Objekte und Phänomene der umgebenden Realität unzureichend wahrnehmen und verstehen, haben sie kein Bedürfnis nach ihrer genauen Bezeichnung. Die Akkumulation von Wörtern, die die Eigenschaften und Qualitäten von Objekten und Phänomenen bezeichnen, erfolgt viel langsamer als unter Gleichaltrigen mit normaler Entwicklung. Es gibt einige Schwierigkeiten bei der Unterscheidung von Sprachlauten (was auf die Mängel des phonemischen Hörens hinweist), die unter schwierigen Bedingungen am ausgeprägtesten sind: bei der schnellen Aussprache von Wörtern, bei mehrsilbigen und eng ausgesprochenen Wörtern. Kinder haben Schwierigkeiten, Laute in einem Wort zu unterscheiden. Diese Schwierigkeiten, die die Unzulänglichkeit der analytisch-synthetischen Aktivität im Tonanalysator widerspiegeln, werden deutlich, wenn Kindern das Lesen und Schreiben beigebracht wird. Die im Rahmen der Studie erzielten Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich der Stand der Prozesse der phonemischen Analyse und Synthese bei Kindern mit geistiger Behinderung auf einem niedrigen Niveau befindet. So sind die phonemische Analyse und Synthese bei allen Kindern mit geistiger Retardierung mit vorherrschender Unterentwicklung einiger Operationen gestört. Bei der Untersuchung dieser Operation wurde festgestellt, dass die elementare Form der phonemischen Analyse bei Kindern am weitesten entwickelt war: die Isolierung eines Tons vor dem Hintergrund eines Wortes, die Bestimmung der Anzahl von Tönen in einem Wort und die Festlegung der Lautfolge in einem Wort wurde verletzt. Der Grund für die fehlerhafte Zuordnung der Anzahl der Laute liegt in der Unfähigkeit der Kinder, eine Silbe in ihre Lautbestandteile zu zerlegen, und die Unfähigkeit, die Lautfolge zu bestimmen, erklärt sich aus der Schwierigkeit, einen Lautumfang beizubehalten und gleichzeitig damit zu operieren Serie. Die schwierigste Operation für Kinder mit geistiger Behinderung war die Operation, ein Wort aus Lauten zu komponieren. Die Fehler, die gemacht werden, sind auf die fehlende Formation der Funktion der Sprachsynthese als mentale Aktion zurückzuführen und hängen von der Komplexität des Sprachmaterials ab. Die Schaffung der Grundlage für eine vollständigere Beherrschung der Sprache ist durch die Verwendung von Spielmethoden möglich, die darauf abzielen, Sprache, musikalische Klänge und Geräusche zu unterscheiden. Darbietung von Imitation und verschiedenen motorischen Übungen verschiedener rhythmischer Muster; Spielen von Musikinstrumenten (einschließlich Geräuschen) für Kinder usw. Der Zustand der auditiven Wahrnehmung beeinflusst die Orientierung in der Umgebung: Die räumliche Orientierung und verschiedene Arten von Aktivitäten erfordern die Fähigkeit, Klänge, Geräusche zu unterscheiden, Schallquellen zu lokalisieren und die Richtung einer Schallwelle zu bestimmen . Ein entwickeltes phonemisches Hören ist die Grundlage und Voraussetzung für den erfolgreichen Erwerb der Alphabetisierung, was besonders für Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums wichtig ist.
7. Die Originalität der taktilen (taktilen), kinästhetischen Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung
Der Entwicklung des Tastsinns wird besondere Bedeutung beigemessen, da die Mängel seiner Entwicklung die Bildung des visuell wirksamen Denkens und den zukünftigen Umgang mit Bildern negativ beeinflussen. Mit Hilfe der Berührung werden die von anderen Analysatoren erhaltenen Informationen geklärt, erweitert und vertieft, und das Zusammenspiel von Sehen und Fühlen führt zu besseren Ergebnissen in der Wahrnehmung. Hände sind das Tastorgan. Die Berührung wird von einem ganzen sensorischen System von Analysatoren ausgeführt: hauttaktil, motorisch (kinästhetisch, kinetisch), visuell. Passivität und unzureichende Zweckmäßigkeit der taktilen Aktivität bei Kindern mit geistiger Behinderung können kein vollständiges Bild des untersuchten Objekts vermitteln; sie zeichnen sich durch die Orientierung an einzelnen, oft unbedeutenden Merkmalen des Objekts aus. Unterschiedliche Objekte haben eine Anzahl von Eigenschaften, die nicht bekannt sein können, indem beispielsweise nur ein visueller oder auditiver Analysator verwendet wird. Wir sprechen davon, die Oberflächen von Objekten durch Berührung zu unterscheiden (weich, hart, rau, stachelig usw.), ihr Temperaturregime (heiß, kalt usw.) und ihre Vibrationsfähigkeit zu bestimmen. Die taktilen Empfindungen, die beim sequentiellen Abtasten eines Objekts entstehen und seine Kontur (oder sein Volumen) und seine Oberfläche hervorheben, ermöglichen es Kindern, ihr Wissen über Materialien, ihre Eigenschaften und Qualitäten zu verdeutlichen und sich eine allgemeine Vorstellung vom Objekt selbst zu machen. Die Komplexität der Erstellung eines taktilen Bildes eines Objekts bei einem Kind erklärt sich aus seiner Entstehung, die auf der Synthese einer Masse taktiler und kinästhetischer Signale, der vollwertigen Arbeit des hautmechanischen Analysators und der Entwicklung der muskuloskelettalen Empfindlichkeit basiert. Wesentlich schwieriger ist die Entstehung solcher Empfindungen bei Kindern mit geistiger Behinderung. Die Untersuchung ergab: Passivität und unzureichende Zielstrebigkeit der taktilen Aktivität der Schüler; Inkonsistenz der Handbewegungen, eine Verzögerung in der Entwicklung motorischer Empfindungen, äußert sich in ungenauen und unverhältnismäßigen Bewegungen, die bei Kindern den Eindruck motorischer Unbeholfenheit hinterlassen, sowie in Schwierigkeiten, beispielsweise die von ihnen eingestellten Handhaltungen zu reproduzieren Erwachsene, Impulsivität, Eile, unzureichende Konzentration aller Aktivitäten und dementsprechend eine große Anzahl von Fehlern bei der Objekterkennung. Normalerweise begnügen sich solche Kinder mit der ersten Erkennung eines Objekts, die auf ein oder zwei unspezifischen Merkmalen beruht, und unternehmen keine weiteren Versuche, die Richtigkeit ihrer Entscheidung zu überprüfen. Gleichzeitig bleiben viele informative Eigenschaften eines Objekts (Objekt, Phänomen) unbemerkt. Die taktile Wahrnehmung ist komplex und kombiniert taktile und motorische Empfindungen. Die beobachteten Schwierigkeiten hängen mit der Insuffizienz intersensorischer Verbindungen und der Unterentwicklung der taktilen und motorischen Sensibilität zusammen. Die Verzögerung in der Entwicklung der taktilen Wahrnehmung ist viel ausgeprägter. Im Laufe der Altersentwicklung wird die Wahrnehmungsschwäche überwunden, und je schneller, desto bewusster werden sie. Die Verzögerung in der Entwicklung der visuellen und auditiven Wahrnehmung wird schneller überwunden. Die taktile Wahrnehmung entwickelt sich langsamer. Unter den Indikatoren der taktilen Wahrnehmung wurden die größten Schwierigkeiten bei Kindern mit geistiger Behinderung bei der Diagnose der Wahrnehmung der Zeichen von Objekten (Länge, Dicke, Material) und grafischen Zeichen festgestellt. Die Schüler verwenden zwei Hauptstrategien: langes, wiederholtes Tasten oder oberflächliches, begleitet von zahlreichen Änderungen in der Antwortoption.
Die kinästhetische Wahrnehmung (Haut-, Vibrations-, d. h. oberflächliche Sensibilität) ist eine äußerst wichtige Art der Sensibilität, da es ohne sie unmöglich ist, die vertikale Position des Körpers beizubehalten und komplex koordinierte Bewegungen auszuführen. Der kinästhetische Faktor trägt Informationen über die relative Position des motorischen Apparats in statischer und in Bewegung. Es ist eng verwandt mit der Berührung, die dazu beiträgt, komplexe Komplexe von Armen, Beinen, Händen, Fingern, Artikulationsorganen, Augen usw. subtiler und plastischer zu verstärken. In der sensorischen Wahrnehmung überwiegt die taktil-motorische Wahrnehmung gegenüber der rein visuellen. Die Bildung der Vorstellungen eines Kindes über das Schema seines eigenen Körpers erfolgt ausschließlich auf kinästhetischer Grundlage. IP Pavlov nannte kinästhetische oder propriozeptive Wahrnehmungen die Arbeit eines Motoranalysators. Um die Genauigkeit der Bewegungen sicherzustellen, muss der Widerstand der umgebenden Objekte analysiert werden, der durch die eine oder andere Muskelanstrengung überwunden werden muss. Die kinästhetische Wahrnehmung oder die motorische Komponente (Muskel-Gelenk-Empfindlichkeit, d. h. Tiefensensibilität) ist führend bei der Umsetzung von visuell-motorischen, auditiv-motorischen, koordinativen-motorischen Faktoren. Die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit zu fokussieren, das sensomotorische Gedächtnis zu mobilisieren, die visuell-motorische und vestibulär-motorische Koordination zu bilden, dienen auch als Grundlage für die Bildung der kognitiven Aktivität eines Kindes. Abweichungen in der Entwicklung der Motorik wirken sich nicht nur auf die Dynamik der Motorik aus, sondern auch auf Denkprozesse, Sprachbildung usw.
8. Die Besonderheit der olfaktorischen und gustatorischen Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung
Eines der Hauptprobleme ist das Problem der Wahrnehmung von Schweregefühl, Geschmackssinn, Geruchsentwicklung. Kinder mit geistiger Behinderung sind sich der Möglichkeiten von Druckempfindungen, Geruchs- und Geschmacksanalysatoren kaum bewusst. Wie die Praxis zeigt, bedarf es eines besonderen Trainings, damit diese Empfindungen beim Kennenlernen bestimmter Objektgruppen (z. B. Kosmetikprodukte, Gewürze etc.) entscheidend werden. Die Wahrnehmung eines Objekts (Objekt, Phänomen) mit Hilfe verschiedener Sinnesorgane gibt eine vollständigere und korrektere Vorstellung davon, hilft, das Objekt anhand einer oder mehrerer Eigenschaften (einschließlich Geruch, Geschmack usw.) zu erkennen.
9. Die Besonderheit der Zeitwahrnehmung
Die Wahrnehmung der Zeit beinhaltet die Bildung temporärer Konzepte und Ideen bei Kindern: Tag, Wochentage, Jahreszeiten. Dies ist ein sehr schwieriger Abschnitt für Kinder mit geistiger Behinderung, da es schwierig ist, sich Zeit als objektive Realität vorzustellen: Sie ist immer in Bewegung, fließend, kontinuierlich, immateriell. Zeitliche Darstellungen sind weniger spezifisch als beispielsweise räumliche Darstellungen. Die Wahrnehmung von Zeit basiert nicht mehr auf realen Ideen, sondern auf Überlegungen darüber, was in einem bestimmten Zeitintervall getan werden kann. Noch schwieriger ist es für Kinder, sich Vorstellungen über die Abfolge der wichtigsten Lebensereignisse und deren Dauer zu machen. Es ist wichtig, einem Kind mit geistiger Behinderung Zeitgefühl beizubringen, da von der Fähigkeit dazu das Bewusstsein des Schülers für den Tagesablauf, die Qualität der Durchführung verschiedener Arten praktischer Aktivitäten während eines bestimmten Zeitraums und die weitere soziale Anpassung abhängen rechtzeitig navigieren.
Fazit
In der gegenwärtigen Entwicklungsphase der Vorschulerziehung gibt es negative Tendenzen bei der Zunahme der Anzahl von Kindern mit geistiger Behinderung, die einerseits auf ein ungünstiges Mikroumfeld für die Entwicklung von Kindern zurückzuführen sind und andererseits auf eine unzureichende Bereitschaft von Fachkräften in Vorschuleinrichtungen. Spezialisten müssen über ein System theoretischen Wissens verfügen, das sich auf die Entwicklungsmerkmale von Kindern mit Entwicklungsverzögerungen konzentriert. Darüber hinaus sollte ein Spezialist, der mit Kindern mit geistiger Behinderung arbeitet, praktische Fähigkeiten zur Diagnose und Korrektur geistiger Behinderung im Allgemeinen und kognitiver Prozesse im Besonderen entwickeln.
In der gegenwärtigen Phase sollte eine vorschulische Bildungseinrichtung eine psychologische und pädagogische Untersuchung von Kindern aus "Risikogruppen" durchführen, um Kindern mit nicht ausgeprägten Abweichungen rechtzeitig psychokorrigierende Hilfe zu leisten. Die Zeit der Vorschulkindheit ist die günstigste für eine intensive intellektuelle, emotionale und soziale Entwicklung. Unter der Bedingung einer frühzeitigen Diagnose und der rechtzeitigen Bereitstellung von korrigierenden und pädagogischen Hilfen können Kinder mit geistiger Behinderung ihre geistige Unterentwicklung vor Beginn einer systematischen Erziehung überwinden. So gibt es bei Kindern dieser Kategorie Störungen in der Wahrnehmung verschiedener Modalitäten und dementsprechend in der Wahrnehmung von Objekten, Phänomenen und Situationen. Beachten Sie, dass die identifizierten Wahrnehmungsmerkmale sowohl bei Kindern im Vorschul- als auch im Grundschulalter deutlich sichtbar sind. Aber wie die Praxis zeigt, werden sie unter dem Einfluss eines speziellen (Korrektur-) Trainings allmählich geglättet.
REFERENZLISTE
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Muster und Merkmale der Wahrnehmungsentwicklung bei Kindern mit geistiger Behinderung
1. Psychologische und pädagogische Merkmale von Kindern mit geistiger Behinderung
1.1 Konzept und Gründementale Behinderung
Geistige Retardierung (MPD) ist eine solche Verletzung der normalen Entwicklung, bei der ein Kind, das das schulpflichtige Alter erreicht hat, weiterhin im Kreis der Vorschule bleibt und Interessen hat. Der Begriff „Verzögerung“ betont den temporären (Inkonsistenz des Entwicklungsstandes mit dem Alter) und gleichzeitig den temporären Charakter des Rückstands, der mit zunehmendem Alter um so erfolgreicher überwunden wird, je früher adäquate Voraussetzungen für die Bildung und Erziehung gegeben sind Entwicklung von Kindern in dieser Kategorie erstellt werden.
In der psychologischen und pädagogischen, aber auch in der medizinischen Literatur werden andere Herangehensweisen an die betrachtete Kategorie von Schülern verwendet: „Kinder mit Lernschwierigkeiten“, „Lernrückstand“, „nervöse Kinder“. Die Kriterien, anhand derer diese Gruppen unterschieden werden, widersprechen jedoch nicht dem Verständnis der Natur geistiger Behinderung. Nach einem sozialpädagogischen Ansatz werden solche Kinder als „Risikokinder“ bezeichnet.
Das Problem der leichten Abweichungen in der geistigen Entwicklung entstand und erlangte sowohl in der ausländischen als auch in der einheimischen Wissenschaft erst Mitte des 20 allgemeinbildenden Schulen trat eine große Zahl von Kindern auf, die Lernschwierigkeiten hatten. Lehrer und Psychologen legten großen Wert auf die Analyse der Ursachen dieser schlechten Fortschritte. Sehr oft wurde es durch geistige Behinderung erklärt, die von der Leitung solcher Kinder in Hilfsschulen begleitet wurde, die 1908-1910 in Russland auftauchten.
Bei der klinischen Untersuchung war es jedoch immer häufiger bei vielen Kindern, die den Lehrplan einer allgemeinbildenden Schule schlecht beherrschten, nicht möglich, die spezifischen Merkmale einer geistigen Behinderung zu erkennen. In den 50-60er Jahren. dieses Problem erlangte besondere Bedeutung, wodurch unter der Leitung von M.S. Pevzner, Studenten L.S. Vygotsky, ein Spezialist auf dem Gebiet der geistigen Behinderung, begann eine umfassende Studie über die Ursachen des Schulversagens. Die starke Zunahme schlechter Fortschritte vor dem Hintergrund der Komplikation von Trainingsprogrammen ließ sie das Vorhandensein einer Form von geistiger Insuffizienz vermuten, die sich in Bedingungen erhöhter Bildungsanforderungen manifestiert. Eine umfassende klinische, psychologische und pädagogische Untersuchung von anhaltend leistungsschwachen Schülern aus Schulen verschiedener Regionen des Landes und die Analyse einer riesigen Datenmenge bildeten die Grundlage für die formulierten Vorstellungen über Kinder mit geistiger Behinderung (MPD).
Kinder mit geistiger Behinderung sind Kinder, die keine ausgeprägten Entwicklungsstörungen haben (geistige Behinderung, schwere sprachliche Unterentwicklung, ausgeprägte primäre Mängel in der Funktion einzelner Analysesysteme - Hören, Sehen, Motorik). Kinder dieser Kategorie haben aus verschiedenen biosozialen Gründen Schwierigkeiten bei der Anpassung, einschließlich der Schule. Die Schwierigkeiten, die Kinder mit geistiger Behinderung erleben, können nicht nur auf mangelnde Aufmerksamkeit, Unreife der Motivationssphäre, allgemeine kognitive Passivität und verminderte Selbstkontrolle zurückzuführen sein, sondern auch auf die Unterentwicklung individueller mentaler Prozesse, motorische Störungen und Leistungsstörungen. Die oben aufgeführten Eigenschaften hindern Kinder nicht daran, allgemeinbildende Programme zu meistern, sondern erfordern ihre gewisse Anpassung an die psychophysischen Eigenschaften des Kindes.
Durch die rechtzeitige Bereitstellung eines Systems der strafrechtlichen und pädagogischen und in einigen Fällen auch der medizinischen Versorgung ist es möglich, diese Entwicklungsabweichung teilweise und manchmal sogar vollständig zu überwinden.
Geistige Behinderung bei Kindern ist eine komplexe polymorphe Störung, bei der verschiedene Kinder unter verschiedenen Komponenten ihrer geistigen, psychischen und körperlichen Aktivität leiden.
Ursachen geistiger Behinderung.
Die Ursachen geistiger Behinderung sind vielfältig. Die Risikofaktoren für die Entwicklung einer geistigen Behinderung bei einem Kind können bedingt in Hauptgruppen eingeteilt werden: biologisch und sozial.
Unter den biologischen Faktoren werden zwei Gruppen unterschieden: biomedizinische und erbliche.
Medizinische und biologische Ursachen umfassen frühe organische Läsionen des zentralen Nervensystems. Die meisten Kinder haben eine belastete perinatale Vorgeschichte, die vor allem mit dem ungünstigen Schwangerschafts- und Geburtsverlauf zusammenhängt.
Laut Neurophysiologen bildet sich das aktive Wachstum und die Reifung des menschlichen Gehirns in der zweiten Hälfte der Schwangerschaft und den ersten 20 Wochen nach der Geburt. Der gleiche Zeitraum ist kritisch, da die Strukturen des Zentralnervensystems am empfindlichsten auf pathogene Einflüsse reagieren, die das Wachstum verzögern und die aktive Entwicklung des Gehirns verhindern.
Zu den Risikofaktoren für eine intrauterine Pathologie gehören:
Ältere oder sehr junge Mutter,
Die Belastung der Mutter mit chronischer somatischer oder geburtshilflicher Pathologie vor oder während der Schwangerschaft.
All dies kann sich in einem niedrigen Geburtsgewicht eines Kindes, in Syndromen erhöhter neuroreflexiver Erregbarkeit, in Schlaf- und Wachstörungen, in einem erhöhten Muskeltonus in den ersten Lebenswochen äußern.
Oftmals kann eine geistige Behinderung durch Infektionskrankheiten im Säuglingsalter, traumatische Hirnverletzungen und schwere somatische Erkrankungen verursacht werden.
Eine Reihe von Autoren unterscheiden erbliche Faktoren der geistigen Behinderung, die angeborene und einschließlich erbliche Minderwertigkeit des zentralen Nervensystems des Kindes umfassen. Es wird häufig bei Kindern mit verzögerter zerebroorganischer Genese mit minimaler Hirnfunktionsstörung beobachtet. Die Literatur betont die Dominanz von Jungen unter Patienten mit geistiger Behinderung, was durch eine Reihe von Gründen erklärt werden kann:
Höhere Anfälligkeit des männlichen Fötus gegenüber pathologischen Wirkungen während Schwangerschaft und Geburt;
Ein relativ geringerer Grad an funktioneller interhemisphärischer Asymmetrie bei Mädchen im Vergleich zu Jungen, was zu einer größeren Reserve an Kompensationsfähigkeiten im Falle einer Schädigung von Gehirnsystemen führt, die für eine höhere geistige Aktivität sorgen.
Am häufigsten finden sich in der Literatur Hinweise auf die folgenden ungünstigen psychosozialen Bedingungen, die die geistige Behinderung bei Kindern verschlimmern. Das:
ungewollte Schwangerschaft;
Alleinerziehende Mutter oder Erziehung in unvollständigen Familien;
Häufige Konflikte und Widersprüchlichkeit der Bildungsansätze;
Das Vorhandensein eines kriminellen Umfelds;
Geringes Bildungsniveau der Eltern;
Leben in Bedingungen unzureichender materieller Sicherheit und eines dysfunktionalen Lebens;
Faktoren einer Großstadt: Lärm, langer Arbeitsweg, ungünstige Umweltfaktoren.
Merkmale und Arten der Familienerziehung;
Frühe geistige und soziale Deprivation des Kindes;
Stresssituationen, in denen sich das Kind befindet usw.
Eine Kombination aus biologischen und sozialen Faktoren spielt jedoch eine wichtige Rolle bei der Entwicklung von ZPR. Beispielsweise provoziert und verstärkt ein ungünstiges soziales Umfeld (außerhalb und innerhalb der Familie) den Einfluss organischer und erblicher Faktoren auf die intellektuelle und emotionale Entwicklung des Kindes.
1.2 Klassifikation der geistigen Behinderung
In der klinischen und psychologisch-pädagogischen Literatur werden mehrere Klassifikationen der geistigen Behinderung vorgestellt.
Der prominente Kinderpsychiater G.E. Sukhareva, die Kinder mit anhaltendem Schulversagen untersuchte, betonte, dass die bei ihnen diagnostizierten Störungen von leichten Formen geistiger Behinderung unterschieden werden müssen. Darüber hinaus sollte, wie der Autor feststellte, eine geistige Behinderung nicht mit einer Verzögerung der geistigen Entwicklungsgeschwindigkeit gleichgesetzt werden. Geistige Behinderung ist eine anhaltendere geistige Behinderung, während geistige Behinderung ein reversibler Zustand ist. Basierend auf den ätiologischen Kriterien, d. h. den Ursachen für das Auftreten von ZPR, G.E. Sukhareva hat die folgenden Formen herausgegriffen:
Intellektueller Mangel aufgrund widriger Umweltbedingungen, Erziehung oder Verhaltenspathologie;
Intellektuelle Störungen während längerer asthenischer Zustände, die durch somatische Erkrankungen verursacht werden;
Intellektuelle Störungen bei verschiedenen Formen des Infantilismus;
Sekundäre intellektuelle Insuffizienz aufgrund von Hör-, Seh-, Sprach-, Lese- und Schreibstörungen;
Funktionell-dynamische intellektuelle Störungen bei Kindern im Residualstadium und der Fernphase von Infektionen und Verletzungen des Zentralnervensystems.
Forschung von M.S. Pevzner und T.A. Vlasova ermöglichte es, zwei Hauptformen der geistigen Behinderung zu unterscheiden:
VV Kovalev identifiziert vier Hauptformen von ZPR:
b dysontogenetische Form der geistigen Retardierung, bei der die Insuffizienz auf die Mechanismen der verzögerten oder gestörten geistigen Entwicklung des Kindes zurückzuführen ist;
b enzephalopathische Form der mentalen Retardierung, die auf einer organischen Schädigung der Gehirnmechanismen in den frühen Stadien der Ontogenese beruht;
b ZPR aufgrund einer Unterentwicklung von Analysatoren (Blindheit, Taubheit, Sprachunterentwicklung usw.) aufgrund der Wirkung des Mechanismus der sensorischen Deprivation;
Klassifikation V.V. Kovaleva ist von großer Bedeutung bei der Diagnose von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung. Allerdings muss berücksichtigt werden, dass der Autor das Problem der geistigen Retardierung nicht als eigenständige nosologische Gruppe betrachtet, sondern als Syndrom bei verschiedenen Formen der Dysontogenese (Cerebralparese, Sprachstörung etc.).
Am informativsten für Psychologen und Lehrer ist die Klassifikation von K.S. Lebedinskaja. Auf der Grundlage einer umfassenden klinischen, psychologischen und pädagogischen Studie an leistungsschwachen Grundschulkindern entwickelte der Autor eine klinische Systematik der geistigen Retardierung.
Neben der Klassifizierung von V.V. Kovalev, Klassifikation von K.S. Lebedinskaya ist auf der Grundlage des ätiologischen Prinzips aufgebaut und umfasst vier Hauptoptionen für geistige Behinderung:
Geistige Behinderung konstitutionellen Ursprungs;
Es wird bei Kindern mit Manifestationen von geistigem und psychophysischem Infantilismus diagnostiziert. In der psychologischen Literatur bedeutet es Entwicklungsverzögerung, die sich durch die Erhaltung der der Kindheit innewohnenden körperlichen Struktur oder Charaktereigenschaften im Erwachsenenzustand manifestiert.
Die Prävalenz des mentalen Infantilismus beträgt nach Angaben einiger Autoren 1,6% in der Kinderbevölkerung.
Seine Ursachen sind meistens relativ leichte Hirnschäden: infektiös, toxisch und andere, einschließlich Trauma und fetaler Asphyxie.
In der klinischen Praxis werden zwei Formen des mentalen Infantilismus unterschieden: einfach und kompliziert. In weiteren Studien wurden vier seiner Hauptvarianten identifiziert: harmonischer (einfacher), disharmonischer, organischer und psychogener Infantilismus.
Harmonischer (einfacher) Infantilismus manifestiert sich in einer gleichmäßigen Verzögerung des Tempos der körperlichen und geistigen Entwicklung des Individuums, die sich in der Unreife der emotional-willkürlichen Sphäre ausdrückt, die das Verhalten des Kindes und seine soziale Anpassung beeinflusst. Der Name „harmonischer Infantilismus“ wurde von G.E. Sucharewa.
Sein Krankheitsbild ist geprägt von Merkmalen der Unreife, „Kindheit“ in somatischer und seelischer Form. Kinder in Wachstum und körperlicher Entwicklung bleiben 1,5 bis 2 Jahre hinter ihren Altersgenossen zurück, sie zeichnen sich durch lebhafte Mimik, ausdrucksstarke Gesten, schnelle, ruckartige Bewegungen aus. Im Vordergrund steht die Unermüdlichkeit im Spiel und die Ermüdung bei praktischen Aufgaben. Besonders schnell langweilen sie sich bei monotonen Aufgaben, die längere Zeit konzentrierte Aufmerksamkeit erfordern (Zeichnen, Zählen, Lesen, Schreiben). Bei vollwertigem Intellekt werden unzureichend geäußerte Interessen am Schreiben, Lesen und Zählen notiert.
Kinder zeichnen sich durch eine schwache Fähigkeit zu psychischem Stress, erhöhte Nachahmung, Suggestibilität aus. Im Alter von 6-7 Jahren versteht und reguliert das Kind sein Verhalten jedoch bereits recht gut, je nachdem, ob diese oder jene Arbeit ausgeführt werden muss.
Disharmonischer Infantilismus kann mit endokrinen Erkrankungen in Verbindung gebracht werden. Bei einer unzureichenden Produktion des Hormons der Nebennieren und der Hormone der Keimdrüsen im Alter von 12-13 Jahren kann es also sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen zu einer Verzögerung der Pubertät kommen. Gleichzeitig bilden sich Besonderheiten der Psyche eines Teenagers, die für den sogenannten hypogenitalen Infantilismus charakteristisch sind. Häufiger manifestieren sich die Merkmale der Unreife bei Jungen. Jugendliche sind langsam, ermüden schnell, die Leistung ist sehr ungleichmäßig – morgens höher. Gedächtnisverlust wird erkannt. Die Aufmerksamkeit lässt schnell nach, sodass der Schüler viele Fehler macht. Die Interessen von Jugendlichen mit einer hypogenitalen Form des Infantilismus sind eigentümlich: Jungen interessieren sich beispielsweise eher für ruhige Aktivitäten. Motorische Fähigkeiten und Fertigkeiten sind nicht gut entwickelt, sie sind ungeschickt, langsam und ungeschickt. Diese Kinder mit gutem Intellekt zeichnen sich durch große Gelehrsamkeit aus, aber sie können ihr Wissen nicht immer im Unterricht einsetzen, da sie sehr geistesabwesend und unaufmerksam sind. Anfällig für fruchtlose Diskussionen zu jedem Thema. Sie sind sehr empfindlich, erleben schmerzlich ihre Misserfolge in der Schule und Schwierigkeiten bei der Kommunikation mit Gleichaltrigen. Ich fühle mich besser in der Gesellschaft der Erwachsenen, wo sie als gelehrt bekannt sind. Anzeichen für hypogenitalen Infantilismus im Aussehen eines Teenagers sind nicht groß, Fülle, ein „mondförmiges“ Gesicht und eine quietschende Stimme.
Die neuropathische Variante des komplizierten Infantilismus ist durch das Vorhandensein schwacher mentaler Merkmale gekennzeichnet. Normalerweise sind diese Kinder sehr schüchtern, ängstlich, abhängig, übermäßig an ihre Mutter gebunden und in Kindererziehungseinrichtungen schwer anzupassen. Solche Kinder schlafen von Geburt an mit großen Schwierigkeiten ein und haben einen unruhigen Schlaf. Schüchtern, von Natur aus schüchtern, fällt es ihnen schwer, sich an das Kinderteam zu gewöhnen. Im Unterricht sind sie sehr passiv, beantworten keine Fragen vor Fremden. In ihren intellektuellen Fähigkeiten sind sie ihren Altersgenossen manchmal voraus, aber sie wissen nicht, wie sie ihr Wissen zeigen sollen - die Antworten sind unsicher, was das Verständnis des Lehrers für ihr wahres Wissen verschlechtert. Diese Kinder haben oft Angst vor einer verbalen Antwort. Ihre Leistungsfähigkeit ist schnell erschöpft. Der Infantilismus äußert sich auch in völliger praktischer Unfähigkeit. Die Motorik ist geprägt von Winkligkeit und Langsamkeit.
Vor dem Hintergrund dieser seelischen Merkmale können sogenannte Schulneurosen entstehen. Das Kind will die Schule nicht besuchen. Jede somatische Krankheit wird mit Freude aufgenommen, da es möglich wird, zu Hause zu bleiben. Das ist keine Faulheit, sondern die Angst vor der Trennung von der vertrauten Umgebung, Mutter. Die Schwierigkeit, sich an die Schule anzupassen, führt zu einer Abnahme der Assimilation von Unterrichtsmaterial, Gedächtnis und Aufmerksamkeit verschlechtern sich. Das Kind wird lethargisch und abgelenkt.
Der psychogene Infantilismus als spezielle Variante des Infantilismus ist in der häuslichen Psychiatrie und Psychologie nicht ausreichend untersucht. Diese Option wird als Ausdruck der abnormalen Persönlichkeitsbildung unter den Bedingungen einer unsachgemäßen Erziehung angesehen. Dies geschieht in der Regel in Familien, in denen ein Kind von mehreren Erwachsenen betreut wird. Dies hindert das Kind oft daran, Unabhängigkeit, Willen, Fähigkeiten und dann den Wunsch zu entwickeln, die geringsten Schwierigkeiten zu überwinden.
Bei normaler intellektueller Entwicklung lernt ein solches Kind ungleichmäßig, weil es nicht an die Arbeit gewöhnt ist, Aufgaben nicht selbstständig ausführen und überprüfen möchte.
Die Anpassung im Team dieser Kategorie von Kindern ist aufgrund von Charaktereigenschaften wie Egoismus und Widerstand gegen die Klasse schwierig, was nicht nur zu Konfliktsituationen führt, sondern auch zur Entwicklung eines neurotischen Zustands beim Kind.
Besondere Aufmerksamkeit sollte Kindern mit sogenannter mikrosozialer Vernachlässigung geschenkt werden. Diese Kinder haben ein unzureichendes Entwicklungsniveau von Fähigkeiten, Fähigkeiten und Wissen vor dem Hintergrund eines vollwertigen Nervensystems aufgrund eines langen Aufenthalts unter Bedingungen eines Mangels an Informationen, nicht nur intellektuell, sondern auch sehr oft emotional. Ungünstige Erziehungsbedingungen (bei chronischem Alkoholismus der Eltern, bei Vernachlässigung usw.) führen zu einer langsamen Bildung der kommunikativ-kognitiven Aktivität von Kindern in einem frühen Alter. L.S. Vygotsky betonte wiederholt, dass der Prozess der Bildung der kindlichen Psyche von der sozialen Entwicklungssituation bestimmt wird, die als Beziehung zwischen dem Kind und der ihn umgebenden sozialen Realität verstanden wird.
In dysfunktionalen Familien erlebt das Kind einen Mangel an Kommunikation. Dieses Problem tritt mit seiner ganzen Schärfe im Schulalter im Zusammenhang mit der Schulanpassung auf. Mit intaktem Intellekt können diese Kinder ihre Aktivitäten nicht selbstständig organisieren: Sie haben Schwierigkeiten, die Phasen zu planen und zu isolieren, sie können die Ergebnisse nicht angemessen bewerten. Es gibt eine ausgeprägte Verletzung der Aufmerksamkeit, Impulsivität, mangelndes Interesse an der Verbesserung ihrer Leistung. Aufgaben sind besonders schwierig, wenn sie nach mündlichen Anweisungen ausgeführt werden müssen. Einerseits leiden sie unter erhöhter Müdigkeit, andererseits sind sie sehr reizbar, neigen zu Gefühlsausbrüchen und Konflikten.
Bei entsprechender Ausbildung können Kinder mit Infantilismus eine Sekundarschulbildung oder eine unvollständige Sekundarschulbildung erhalten, sie haben Zugang zu Berufsbildung, Sonderschulbildung und sogar Hochschulbildung. Bei Vorliegen widriger Faktoren sind jedoch insbesondere bei kompliziertem Infantilismus negative Dynamiken möglich, die sich in der psychischen und sozialen Fehlanpassung von Kindern und Jugendlichen äußern können.
Wenn wir also die Dynamik der geistigen Entwicklung von Kindern mit Infantilismus insgesamt bewerten, ist sie überwiegend günstig. Wie die Erfahrung zeigt, nimmt die Ausprägung ausgeprägter persönlicher emotional-willkürlicher Unreife mit zunehmendem Alter tendenziell ab.
Verzögerte geistige Entwicklung somatogenen Ursprungs;
Die Ursachen dieser Art von geistiger Behinderung sind verschiedene chronische Krankheiten, Infektionen, Kinderneurosen, angeborene und erworbene Fehlbildungen des somatischen Systems. Bei dieser Form der geistigen Behinderung können Kinder eine anhaltende asthenische Manifestation haben, die nicht nur den körperlichen Zustand, sondern auch das psychische Gleichgewicht des Kindes beeinträchtigt. Kinder sind angeborene Ängstlichkeit, Schüchternheit, Selbstzweifel. Kinder dieser Kategorie von ZPR kommunizieren aufgrund der Vormundschaft der Eltern, die versuchen, ihre Kinder ihrer Meinung nach vor unnötiger Kommunikation zu schützen, nicht viel mit Gleichaltrigen, sodass sie eine niedrige Schwelle für zwischenmenschliche Beziehungen haben. Bei dieser Art von geistiger Behinderung müssen Kinder in speziellen Sanatorien behandelt werden. Die weitere Entwicklung und Bildung dieser Kinder hängt von ihrem Gesundheitszustand ab.
Verzögerte geistige Entwicklung psychogenen Ursprungs;
Sein Aussehen ist auf ungünstige Erziehungs- und Erziehungsbedingungen zurückzuführen, die die richtige Bildung der Persönlichkeit des Kindes verhindern. Wir sprechen von der sogenannten sozialen Genese, wenn ungünstige Bedingungen des sozialen Umfelds sehr früh auftreten, sich langfristig auswirken, die Psyche des Kindes traumatisieren, begleitet von psychosomatischen Störungen, vegetativen Störungen. KS Lebedinskaya betont, dass diese Art der geistigen Behinderung von pädagogischer Vernachlässigung unterschieden werden sollte, die größtenteils auf Mängel beim Unterrichten eines Kindes in einem Kindergarten oder einer Schule zurückzuführen ist.
Die Entwicklung der Persönlichkeit eines Kindes mit geistiger Behinderung psychogenen Ursprungs verläuft nach den drei Hauptoptionen.
Die erste Option ist die psychische Instabilität, die als Folge von Hypoprotektion entsteht. Das Kind wächst unter vernachlässigten Bedingungen auf. Die Nachteile der Erziehung zeigen sich im Fehlen von Pflichtgefühl, Verantwortung und angemessenen Formen des Sozialverhaltens, wenn er beispielsweise in schwierigen Situationen mit Affekten nicht fertig wird. Die Familie als Ganzes stimuliert die geistige Entwicklung des Kindes nicht, unterstützt seine kognitiven Interessen nicht. Vor dem Hintergrund unzureichender Kenntnisse und Vorstellungen über die umgebende Realität, die die Assimilation von Schulwissen behindern, zeigen diese Kinder die Merkmale einer pathologischen Unreife der emotionalen und willensbezogenen Sphäre: affektive Labilität, Impulsivität, erhöhte Suggestibilität.
Die zweite Option - in der Hyper-Sorgerecht zum Ausdruck kommt - Verwöhnerziehung, wenn das Kind die Merkmale Unabhängigkeit, Initiative, Verantwortung und Gewissenhaftigkeit nicht vermittelt. Oft passiert dies bei spät geborenen Kindern. Vor dem Hintergrund des psychogenen Infantilismus ist das Kind neben der Unfähigkeit zur willentlichen Anstrengung durch Egozentrismus, mangelnde Bereitschaft zur systematischen Arbeit, Installation auf ständige Hilfe und den Wunsch, immer bevormundet zu werden, gekennzeichnet.
Die dritte Option ist ein instabiler Erziehungsstil mit Elementen emotionaler und körperlicher Misshandlung in der Familie. Sein Auftreten wird von den Eltern selbst provoziert, die dem Kind gegenüber unhöflich und grausam sind. Ein oder beide Elternteile können despotisch und aggressiv gegenüber ihrem eigenen Sohn oder ihrer eigenen Tochter sein. Vor dem Hintergrund solcher innerfamiliären Beziehungen werden allmählich pathologische Persönlichkeitsmerkmale eines Kindes mit geistiger Behinderung gebildet: Schüchternheit, Ängstlichkeit, Angst, Unentschlossenheit, Mangel an Unabhängigkeit, Mangel an Initiative, Betrug, Einfallsreichtum und häufig Unempfindlichkeit gegenüber jemand anderem Trauer, die zu erheblichen Sozialisationsproblemen führt.
Verzögerte geistige Entwicklung der zerebral-organischen Genese.
Der letzte unter den betrachteten Typen der geistigen Retardierung nimmt den Hauptplatz innerhalb der Grenzen dieser Abweichung ein. Es tritt am häufigsten bei Kindern auf und verursacht auch die ausgeprägtesten Störungen bei Kindern in ihrer emotional-willkürlichen und kognitiven Aktivität im Allgemeinen.
Dieser Typ kombiniert Anzeichen einer Unreife des Nervensystems des Kindes und Anzeichen einer teilweisen Schädigung einer Reihe geistiger Funktionen. Sie unterscheidet zwei hauptsächliche klinische und psychologische Optionen für mentale Retardierung zerebral-organischen Ursprungs.
Bei der ersten Variante überwiegen je nach Art des organischen Infantilismus Züge der Unreife der Gefühlssphäre. Wenn enzephalopathische Symptome festgestellt werden, werden sie durch leichte zerebrasthenische und neurosenähnliche Störungen dargestellt. Gleichzeitig sind höhere psychische Funktionen nicht ausreichend ausgebildet, erschöpft und mangelhaft in der Kontrolle willkürlicher Aktivitäten.
Bei der zweiten Variante dominieren Schädigungssymptome: „Es gibt persistierende enzephalopathische Störungen, partielle Störungen kortikaler Funktionen und schwere neurodynamische Störungen (Trägheit, Perseverationsneigung). Die Regulierung der geistigen Aktivität des Kindes wird nicht nur im Bereich der Kontrolle, sondern auch im Bereich der Programmierung der kognitiven Aktivität verletzt. Dies führt zu einer geringen Beherrschung aller Arten ehrenamtlicher Tätigkeit. Das Kind verzögert die Bildung von objektmanipulativen, sprachlichen, spielerischen, produktiven und erzieherischen Aktivitäten.
Die Prognose der mentalen Retardierung der zerebral-organischen Genese hängt weitgehend vom Zustand höherer kortikaler Funktionen und der Art der altersbedingten Dynamik ihrer Entwicklung ab. Als ob. Markovskaya, mit dem Vorherrschen allgemeiner neurodynamischer Störungen, ist die Prognose recht günstig.
Wenn sie mit einem ausgeprägten Mangel an einzelnen kortikalen Funktionen kombiniert werden, ist eine massive psychologische und pädagogische Korrektur erforderlich, die in einem spezialisierten Kindergarten durchgeführt wird. Primär anhaltende und ausgedehnte Störungen der Programmierung, Kontrolle und Initiierung willkürlicher Arten geistiger Aktivität erfordern ihre Abgrenzung von geistiger Retardierung und anderen schweren psychischen Störungen.
Jede dieser Arten von geistiger Behinderung hat ihre eigene klinische und psychologische Struktur, ihre eigenen Merkmale emotionaler Unreife und kognitiver Beeinträchtigung und wird oft durch eine Reihe schmerzhafter Symptome kompliziert - somatisch, enzephalopathisch, neurologisch. In vielen Fällen können diese schmerzhaften Zeichen nicht nur als komplizierend angesehen werden, da sie eine bedeutende pathogenetische Rolle bei der Bildung des ZPR selbst spielen.
Die vorgestellten klinischen Typen der hartnäckigsten Formen der geistigen Behinderung unterscheiden sich hauptsächlich genau in der Besonderheit der Struktur und der Art des Verhältnisses der beiden Hauptkomponenten dieser Entwicklungsanomalie: der Struktur des Infantilismus und den Merkmalen der Entwicklung der mentalen Funktionen.
Im Gegensatz zur geistigen Behinderung, bei der die eigentlichen geistigen Funktionen leiden – Verallgemeinerung, Vergleich, Analyse, Synthese – leiden bei der geistigen Behinderung die Voraussetzungen für intellektuelle Aktivität. Dazu gehören mentale Prozesse wie Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, die Sphäre der Bildrepräsentationen, visuell-motorische Koordination, phonemisches Hören und andere.
Bei der Untersuchung von Kindern mit geistiger Behinderung unter für sie angenehmen Bedingungen und im Prozess einer zielgerichteten Erziehung und Bildung können Kinder fruchtbar mit Erwachsenen zusammenarbeiten. Sie akzeptieren die Hilfe eines Erwachsenen und sogar die Hilfe eines fortgeschritteneren Gleichaltrigen. Diese Unterstützung ist noch effektiver, wenn sie in Form von Spielaufgaben erfolgt und auf das unfreiwillige Interesse des Kindes an den durchgeführten Aktivitäten ausgerichtet ist.
Die spielerische Präsentation von Aufgaben steigert die Produktivität von Kindern mit geistiger Behinderung, während sie für geistig behinderte Vorschulkinder ein Grund dafür sein kann, dass das Kind unfreiwillig von der Aufgabe abrutscht. Dies geschieht besonders häufig, wenn die vorgeschlagene Aufgabe an der Grenze der Fähigkeiten eines geistig behinderten Kindes liegt.
Kinder mit geistiger Behinderung haben ein Interesse an objektmanipulativen und spielerischen Aktivitäten. Die Spielaktivität von Kindern mit geistiger Behinderung ist im Gegensatz zu der von geistig behinderten Vorschulkindern emotionaler Natur. Es fehlt ein eigenes Design, Vorstellungskraft, die Fähigkeit, die Situation mental darzustellen. Im Gegensatz zu sich normal entwickelnden Vorschulkindern gelangen Kinder mit geistiger Behinderung nicht ohne spezielles Training auf die Ebene eines Rollenspiels, sondern „hängen“ auf der Ebene eines Story-basierten Spiels. Gleichzeitig bleiben ihre geistig zurückgebliebenen Altersgenossen auf der Ebene von Subjektspielhandlungen.
Kinder mit geistiger Behinderung zeichnen sich durch eine größere Emotionalität aus, die es ihnen ermöglicht, sich länger auf Aufgaben zu konzentrieren, die sie direkt interessieren. Je mehr das Kind daran interessiert ist, die Aufgabe zu erledigen, desto höher sind die Ergebnisse seiner Aktivität. Dieses Phänomen wird bei geistig behinderten Kindern nicht beobachtet. Die emotionale Sphäre von geistig behinderten Vorschulkindern ist nicht entwickelt, und die übermäßig spielerische Darstellung von Aufgaben, wie bereits erwähnt, lenkt das Kind oft von der Lösung der Aufgabe selbst ab und erschwert das Erreichen des Ziels.
Die Mehrheit der Kinder mit geistiger Behinderung im Vorschulalter beherrscht die visuelle Aktivität in unterschiedlichem Maße. Bei geistig behinderten Vorschulkindern ohne besondere Ausbildung tritt keine Sehaktivität auf. Ein solches Kind bleibt auf der Ebene der Voraussetzungen von Subjektbildern stehen, d.h. auf der Ebene des Scribbles. Manche Kinder haben bestenfalls grafische Stempel - schematische Bilder von Häusern, "Kopffüßer" -Bilder einer Person, Buchstaben, Zahlen, die zufällig über die Ebene eines Blattes Papier verstreut sind.
Daraus können wir schließen, dass mentale Retardierung (MPD) eine der häufigsten Formen psychischer Störungen ist. Dies ist eine Verletzung des normalen Tempos der geistigen Entwicklung. Der Begriff "Verzögerung" betont die vorübergehende Natur der Verletzung, dh das Niveau der psychophysischen Entwicklung insgesamt entspricht möglicherweise nicht dem Passalter des Kindes. Spezifische Manifestationen einer geistigen Behinderung bei einem Kind hängen von den Ursachen und dem Zeitpunkt ihres Auftretens, dem Grad der Deformation der betroffenen Funktion und ihrer Bedeutung im allgemeinen System der geistigen Entwicklung ab.
Somit können die folgenden wichtigsten Gruppen von Ursachen, die CRA verursachen können, herausgegriffen werden:
Ursachen biologischer Natur, die die normale und rechtzeitige Reifung des Gehirns verhindern;
Ein allgemeiner Mangel an Kommunikation mit anderen, was zu einer Verzögerung bei der Aufnahme sozialer Erfahrungen durch das Kind führt;
Das Fehlen einer vollwertigen, altersgerechten Aktivität, die dem Kind die Möglichkeit gibt, soziale Erfahrungen „anzueignen“, die rechtzeitige Bildung interner mentaler Handlungen;
Soziale Benachteiligung, die eine rechtzeitige geistige Entwicklung verhindert.
Alle Abweichungen bei solchen Kindern von der Seite des Nervensystems sind variabel und diffus und vorübergehend. Im Gegensatz zur mentalen Retardierung besteht bei der mentalen Retardierung eine Reversibilität eines intellektuellen Defekts.
Diese Definition spiegelt sowohl biologische als auch soziale Faktoren der Entstehung und Entfaltung eines solchen Zustands wider, in dem die volle Entwicklung des Organismus schwierig ist, die Bildung eines persönlich entwickelten Individuums verzögert wird und die Bildung einer sozial reifen Persönlichkeit mehrdeutig ist.
Es gibt mehrere Klassifikationen von UVP:
GE Sucharewa;
Forschung von M.S. Pevzner und T.A. Vlasova, die zwei Hauptformen der geistigen Behinderung identifizierte:
geistige Behinderung aufgrund von geistigem und psychophysischem Infantilismus (unkomplizierte und komplizierte Unterentwicklung der kognitiven Aktivität und Sprache, bei der die Unterentwicklung der emotional-willkürlichen Sphäre den Hauptplatz einnimmt);
Verzögerung der geistigen Entwicklung aufgrund längerer asthenischer und zerebrosthener Zustände.
VV Kovalev identifiziert vier Hauptformen von ZPR:
b dysontogenetische Form von ZPR;
b enzephalopathische Form der geistigen Behinderung;
b ZPR aufgrund von Unterentwicklung von Analysatoren (Blindheit, Taubheit, Sprachunterentwicklung usw.);
l ZPR verursacht durch Bildungsmängel und Informationsdefizite aus der frühen Kindheit (pädagogische Vernachlässigung).
Am informativsten für Psychologen und Lehrer ist die Klassifikation von K.S. Lebedinskaja:
geistige Behinderung konstitutionellen Ursprungs;
geistige Behinderung somatogenen Ursprungs;
Verzögerung der geistigen Entwicklung psychogenen Ursprungs;
· geistige Retardierung der zerebral-organischen Genese.
2. Merkmale der Wahrnehmungsentwicklung bei Kindern mit geistiger Behinderung
2.1 Wahrnehmung als kognitiver mentaler Prozess. Die Bildung und Entwicklung der Wahrnehmung
Das Problem der Wahrnehmung wurde in der häuslichen Psychologie umfassend untersucht. (E.N. Sokolov, M.D. Dvoryashina, N.A. Kudryavtseva, N.P. Sorokun, P.A. Shevarev, R.I. Govorova und andere). Ihre Forschung zielt darauf ab, die Hauptmuster der Reflexion der Realität aufzudecken und die Besonderheiten der Wahrnehmung bei Vorschulkindern zu analysieren. Sie sagen, dass sensorische Fähigkeiten die funktionalen Fähigkeiten des Körpers sind, die einer Person ein Gefühl und eine Wahrnehmung der Welt um sich herum vermitteln. Bei der Entwicklung sensorischer Fähigkeiten nimmt die Assimilation sensorischer Standards einen wichtigen Platz ein.
Sensorische Standards sind allgemein anerkannte Proben der äußeren Eigenschaften von Objekten. Sieben Farben des Spektrums und ihre Nuancen in Helligkeit und Sättigung fungieren als sinnliche Farbmaßstäbe, geometrische Figuren, Mengen - metrische Maßsysteme etc. als Formmaßstäbe.
Wahrnehmung ist eine ganzheitliche Reflexion von Objekten, Situationen, Phänomenen, die durch die direkte Einwirkung physikalischer Reize auf die Rezeptorflächen der Sinnesorgane entstehen.
Wahrnehmung ist die Reflexion von Objekten oder Phänomenen mit ihrer direkten Wirkung auf die Sinne.
Wahrnehmung ist eine Reflexion von Objekten und Phänomenen im Geist einer Person, die ihre Sinne als Ganzes direkt beeinflussen, und nicht ihre individuellen Eigenschaften, wie dies bei Empfindungen der Fall ist.
Wahrnehmung ist eine Form einer ganzheitlichen mentalen Reflexion von Objekten oder Phänomenen mit ihrer direkten Wirkung auf die Sinne.
Wenn wir alle Definitionen zu einer zusammenfassen, können wir Folgendes feststellen:
Wahrnehmung ist das Ergebnis der Aktivität des Analysesystems. Die primäre Analyse, die in den Rezeptoren stattfindet, wird durch die komplexe analytische und synthetische Aktivität der Gehirnabschnitte der Analysatoren ergänzt. Im Gegensatz zu Empfindungen entsteht bei Wahrnehmungsprozessen ein Bild eines ganzheitlichen Objekts, indem die Gesamtheit seiner Eigenschaften reflektiert wird. Das Wahrnehmungsbild wird jedoch nicht auf eine einfache Summe von Empfindungen reduziert, obwohl es diese in seine Komposition einbezieht. Tatsächlich ist die Wahrnehmung ganzer Objekte oder Situationen viel komplizierter. Der Wahrnehmungsprozess umfasst neben Empfindungen auch Vorerfahrungen, Verstehensprozesse des Wahrgenommenen, d.h. der Prozess der Wahrnehmung umfasst mentale Prozesse auf einer noch höheren Ebene, wie etwa Gedächtnis und Denken. Daher wird die Wahrnehmung sehr oft als menschliches Wahrnehmungssystem bezeichnet.
Wenn die Empfindungen in uns selbst sind, dann sind die wahrgenommenen Eigenschaften von Objekten, ihre Bilder im Raum lokalisiert. Dieser für die Wahrnehmung charakteristische Vorgang wird als Objektivierung bezeichnet.
Als Ergebnis der Wahrnehmung entsteht ein Bild, das einen Komplex verschiedener miteinander verbundener Empfindungen enthält, die das menschliche Bewusstsein einem Objekt, Phänomen oder Prozess zuschreibt.
Die Möglichkeit der Wahrnehmung impliziert die Fähigkeit des Subjekts, nicht nur auf einen sensorischen Reiz zu reagieren, sondern sich auch der entsprechenden sensorischen Qualität als Eigenschaft eines bestimmten Objekts bewusst zu sein. Dazu muss das Objekt als relativ stabile Quelle der von ihm ausgehenden Einflüsse auf das Subjekt und als mögliches Objekt der auf es gerichteten Handlungen des Subjekts unterschieden werden. Daher setzt die Wahrnehmung eines Objekts auf Seiten des Subjekts nicht nur das Vorhandensein eines Bildes voraus, sondern auch eine bestimmte effektive Einstellung, die nur durch eine ziemlich hoch entwickelte tonische Aktivität (Kleinhirn und Kortex) entsteht, die die Motorik reguliert Ton und bietet einen Zustand aktiver Ruhe, der für die Beobachtung notwendig ist. Die Wahrnehmung setzt also eine ziemlich hohe Entwicklung nicht nur des sensorischen, sondern auch des motorischen Apparates voraus.
Damit ein bestimmtes Objekt wahrgenommen wird, ist es also notwendig, eine Art Gegenaktivität in Bezug darauf durchzuführen, die auf seine Untersuchung, Konstruktion und Verfeinerung des Bildes abzielt. Das Bild, das als Ergebnis des Wahrnehmungsprozesses entsteht, impliziert Interaktion, koordinierte Arbeit mehrerer Analysatoren gleichzeitig. Je nachdem, welcher von ihnen aktiver arbeitet, mehr Informationen verarbeitet, die wichtigsten Merkmale erhält, die auf die Eigenschaften des wahrgenommenen Objekts hinweisen, und zwischen Wahrnehmungsarten unterscheidet. Vier Analysatoren – visuell, auditiv, Haut und Muskel – fungieren meistens als Anführer im Wahrnehmungsprozess. Dementsprechend wird zwischen visueller, auditiver und taktiler Wahrnehmung unterschieden.
Die Wahrnehmung fungiert somit als sinnvolle (einschließlich Entscheidungsfindung) und bestimmte (mit Sprache verbundene) Synthese verschiedener Empfindungen, die von integralen Objekten oder komplexen Phänomenen empfangen werden, die als Ganzes wahrgenommen werden. Die Synthese fungiert als ein Bild eines bestimmten Objekts oder Phänomens, das im Zuge ihrer aktiven Reflexion entsteht.
Objektivität, Integrität, Beständigkeit und Kategorisierung (Sinnhaftigkeit und Bestimmung) sind die Haupteigenschaften des Bildes, die sich im Prozess und Ergebnis der Wahrnehmung entwickeln.
Objektivität ist die Fähigkeit einer Person, die Welt nicht in Form einer Reihe von Empfindungen wahrzunehmen, die nicht miteinander verbunden sind, sondern in Form von voneinander getrennten Objekten, die Eigenschaften haben, die diese Empfindungen hervorrufen.
Die Wahrnehmung von Objekten erfolgt hauptsächlich aufgrund der Wahrnehmung der Form, da dies das zuverlässigste Zeichen für eine Sache ist, die unverändert bleibt, wenn sich Farbe, Größe und Position des Objekts ändern. Form bezieht sich auf die charakteristischen Umrisse und die relative Position der Details eines Objekts. Die Form kann schwer zu unterscheiden sein, nicht nur wegen der komplexen Umrisse des Dings selbst. Die Formwahrnehmung kann von vielen anderen Objekten beeinflusst werden, die sich normalerweise im Blickfeld befinden und die bizarrsten Kombinationen bilden können. Manchmal ist nicht klar, ob ein bestimmtes Teil zu diesem Objekt gehört oder zu einem anderen, welches Objekt diese Teile bilden. Darauf bauen zahlreiche Wahrnehmungstäuschungen auf, wenn ein Gegenstand nicht so wahrgenommen wird, wie er wirklich ist, nach objektiven Merkmalen (größer oder kleiner, leichter oder schwerer).
Die Integrität der Wahrnehmung drückt sich darin aus, dass das Bild der wahrgenommenen Objekte nicht in einer vollständig fertigen Form mit allen notwendigen Elementen vorliegt, sondern auf der Grundlage einer großen Menge von Elementen sozusagen zu einer integralen Form gedanklich vervollständigt wird. Dies geschieht auch, wenn einige Details eines Objekts zu einem bestimmten Zeitpunkt nicht direkt von den menschlichen Sinnen wahrgenommen werden.
Konstanz ist definiert als die Fähigkeit, Objekte relativ konstant in Form, Farbe und Größe sowie einer Reihe anderer Parameter wahrzunehmen, unabhängig von sich ändernden physikalischen Wahrnehmungsbedingungen.
Die kategorische Natur der menschlichen Wahrnehmung manifestiert sich darin, dass sie verallgemeinert ist und wir jedes wahrgenommene Objekt mit einem Wortbegriff bezeichnen, auf eine bestimmte Klasse verweisen. Entsprechend dieser Klasse suchen wir nach Zeichen im wahrgenommenen Objekt, die für alle Objekte dieser Klasse charakteristisch sind und sich in Volumen und Inhalt dieses Begriffs ausdrücken.
Die beschriebenen Eigenschaften der Objektivität, Integrität, Konstanz und Kategorisierung der Wahrnehmung sind einem Menschen nicht von Geburt an eigen, sie entwickeln sich allmählich in der Lebenserfahrung, sind teilweise eine natürliche Folge der Arbeit von Analysatoren, der synthetischen Aktivität des Gehirns. Beobachtungen und experimentelle Studien belegen beispielsweise die Auswirkung von Farbe auf die scheinbare Größe eines Objekts: Weiße und allgemein helle Objekte erscheinen größer als ihre gleichen schwarzen oder dunklen Objekte, die relative Beleuchtung beeinflusst die scheinbare Entfernung von Objekten. Die Entfernung oder der Blickwinkel, aus dem wir ein Bild oder Objekt wahrnehmen, beeinflusst seine scheinbare Farbe.
Jede Wahrnehmung beinhaltet eine reproduzierte vergangene Erfahrung und das Denken des Wahrnehmenden und in gewissem Sinne auch seine Gefühle und Emotionen. Die objektive Realität widerspiegelnde Wahrnehmung tut dies nicht passiv, weil sie gleichzeitig das gesamte Seelenleben der jeweiligen Person des Wahrnehmenden bricht.
Setzt eine auf ein Objekt gerichtete koordinierte Handlung einerseits die Wahrnehmung eines Objekts voraus, so setzt wiederum die Wahrnehmung und Wahrnehmung der dem Subjekt gegenüberstehenden Realitätsobjekte die Möglichkeit voraus, nicht nur automatisch auf einen Sinnesreiz zu reagieren , sondern auch das Arbeiten mit Objekten in koordinierten Aktionen. Insbesondere die Wahrnehmung der räumlichen Anordnung der Dinge bildet sich beispielsweise im Prozess der eigentlichen motorischen Beherrschung durch Greifbewegungen und dann Bewegung aus.
Bildung und Entwicklung der Wahrnehmung.
In den ersten Lebensmonaten eines Kindes können wir nur mit hinreichendem Zweifel über die Existenz seiner Wahrnehmung als komplexe Form der integralen Reflexion von Objekten der Realität sprechen.
Eine solche Wahrnehmungseigenschaft wie Objektivität, d.h. die Beziehung von Empfindungen und Bildern zu Objekten der Realität entsteht erst zu Beginn eines frühen Alters, etwa eines Jahres.
Bei der Untersuchung der visuellen Wahrnehmung bei Kindern wurde festgestellt, dass Reize, die räumlich nahe beieinander liegen, von ihnen viel häufiger zu Komplexen kombiniert werden als solche, die voneinander entfernt sind. Dadurch entstehen typische Fehler, die Säuglinge machen. Ein Kind kann zum Beispiel einen Turm aus Blöcken am obersten Block packen und sehr überrascht feststellen, dass nur ein Block und nicht der gesamte Turm in seiner Hand war. Ein Kind in diesem Alter kann auch zahlreiche und fleißige Versuche unternehmen, eine Blume vom Kleid seiner Mutter aufzuheben, ohne zu bemerken, dass diese Blume Teil einer flachen Zeichnung ist.
Konstanz der Wahrnehmung tritt auch erst nach 11-12 Monaten auf, mit der Anhäufung von Erfahrungen in kontemplativen und praktischen Aktivitäten mit Objekten in verschiedenen Situationen.
Ab dem zweiten Lebensjahr verändert sich in Verbindung mit der Beherrschung einfachster Instrumentalhandlungen die Wahrnehmung des Kindes. Nachdem das Kind die Gelegenheit erhalten und gelernt hat, mit einem Objekt auf einem anderen zu agieren, ist es in der Lage, die dynamischen Beziehungen zwischen seinem eigenen Körper und der objektiven Situation sowie Interaktionen zwischen Objekten vorherzusehen (z. B. die Möglichkeit vorauszusehen, einen Ball durchzuziehen ein Loch, ein Objekt mit Hilfe eines anderen bewegen usw.) .
Im dritten Lebensjahr kann ein Kind so einfache Formen wie Kreis, Oval, Quadrat, Rechteck, Dreieck, Polygon sowie alle Hauptfarben des Spektrums unterscheiden: Rot, Orange, Gelb, Grün, Blau, Lila .
Ungefähr ab dem ersten Lebensjahr beginnt der Prozess der aktiven Kenntnis der Welt um das Kind herum auf der Grundlage von Experimenten, bei denen die verborgenen Eigenschaften dieser Welt enthüllt werden. Von einem bis zu zwei Jahren verwendet das Kind verschiedene Varianten, um dieselbe Aktion auszuführen, und demonstriert die Fähigkeit zum operanten Lernen. Das Kind erwirbt die Fähigkeit, das Problem nicht nur durch Versuch und Irrtum zu lösen, sondern auch durch Vermutungen, d.h. plötzliches direktes Ermessen der Lösung des aufgetretenen Problems. Möglich wird dies laut J. Piaget durch die interne Koordination sensomotorischer Schaltkreise und die Verinnerlichung der Handlung, d.h. seine Übertragung von der äußeren auf die innere Ebene.
Beim Übergang vom frühen ins Vorschulalter, d.h. Im Zeitraum von 3 bis 7 Jahren entwickelt das Kind unter dem Einfluss produktiver, gestalterischer und künstlerischer Aktivitäten komplexe Arten von wahrnehmungsanalytischer und synthetischer Aktivität, insbesondere die Fähigkeit, ein sichtbares Objekt mental in Teile zu teilen und dann zu kombinieren sie zu einem Ganzen zusammenzufassen, bevor solche Operationen in die Praxis umgesetzt werden. Neue Inhalte werden auch durch Wahrnehmungsbilder erworben, die sich auf die Form von Objekten beziehen. Neben der Kontur werden auch die Struktur von Objekten, räumliche Merkmale und das Verhältnis ihrer Teile unterschieden.
Wahrnehmungshandlungen werden beim Lernen gebildet, und ihre Entwicklung durchläuft eine Reihe von Stadien. In der ersten Phase beginnt der Bildungsprozess mit praktischen, materiellen Handlungen, die mit unbekannten Objekten durchgeführt werden. In dieser Phase, die das Kind vor neue Wahrnehmungsaufgaben stellt, werden die notwendigen Korrekturen direkt in materielle Handlungen umgesetzt, die zu einem adäquaten Bild führen müssen. Die besten Wahrnehmungsergebnisse werden erzielt, wenn dem Kind die sogenannten sensorischen Standards, die auch in äußerer, materieller Form auftreten, zum Vergleich angeboten werden. Mit ihnen hat das Kind die Möglichkeit, das wahrgenommene Objekt im Prozess der Arbeit damit zu vergleichen.
Auf der zweiten Stufe werden die unter dem Einfluß der praktischen Tätigkeit umstrukturierten Sinnesvorgänge selbst zu Wahrnehmungshandlungen. Diese Handlungen werden nun mit Hilfe der entsprechenden Bewegungen des Rezeptorapparates ausgeführt und nehmen die Ausführung praktischer Handlungen mit wahrgenommenen Objekten vorweg. In diesem Stadium schreibt L.A. Wenger lernen Kinder die räumlichen Eigenschaften von Objekten mit Hilfe detaillierter orientierend-explorierender Hand- und Augenbewegungen kennen.
Auf der dritten Stufe werden Wahrnehmungshandlungen noch versteckter, eingeschränkter, reduzierter, ihre externen Effektorverbindungen verschwinden, und die Wahrnehmung von außen beginnt, wie ein passiver Prozess zu erscheinen. Tatsächlich ist dieser Prozess noch aktiv, aber er findet innerlich statt, hauptsächlich nur im Bewusstsein und auf der unbewussten Ebene des Kindes. Kinder erhalten die Möglichkeit, die Eigenschaften von interessanten Objekten schnell zu erkennen, ein Objekt von einem anderen zu unterscheiden, die zwischen ihnen bestehenden Verbindungen und Beziehungen herauszufinden.
Daraus können wir schließen, dass Wahrnehmung als sinnvolle (einschließlich Entscheidungsfindung) und bezeichnete (mit Sprache verbundene) Synthese verschiedener Empfindungen fungiert, die von integralen Objekten oder komplexen Phänomenen empfangen werden, die als Ganzes wahrgenommen werden. Die Synthese fungiert als ein Bild eines bestimmten Objekts oder Phänomens, das im Zuge ihrer aktiven Reflexion entsteht.
Im Grundschulalter werden jene grundlegenden Wahrnehmungsmerkmale fixiert und entwickelt, deren Bedarf mit dem Eintritt in die Schule verbunden ist.
Tatsächlich beginnt der Erwerb von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten bei Kindern mit der Wahrnehmung. Um dem Kind zu helfen, erfolgreich zu lernen, muss der Lehrer daher verschiedene Aspekte seiner Wahrnehmung untersuchen und ein hohes Entwicklungsniveau der Hauptwahrnehmungstypen und ihrer Merkmale wie Objektivität, Integrität, Bewusstsein und Einfallsreichtum sicherstellen Wahrnehmung. Zusammen mit der Entwicklung der Wahrnehmung verbessert sich das Gedächtnis des Kindes, was sich in seiner Objektivität und Willkür ausdrückt.
2.2 Merkmale der Wahrnehmungsentwicklung bei Kindern mit geistiger Behinderung
Die Prävalenz von Seh- und Hörbehinderungen bei Kindern mit geistiger Behinderung ist nicht höher als bei sich normal entwickelnden Kindern. Sie werden ein Kind mit Brille in einem speziellen Kindergarten für Kinder dieser Kategorie nicht häufiger sehen als unter sich normal entwickelnden Altersgenossen. Dies bedeutet, dass bei Kindern dieser Kategorie keine primären sensorischen Mängel vorliegen. Gleichzeitig ist das Vorhandensein von Mängeln in der Wahrnehmung ziemlich offensichtlich. Sogar A. Strauss und L. Letinen schrieben in ihrer Arbeit über Kinder mit minimalen Hirnschäden, dass diese Kinder „hören, aber nicht hören, sehen, aber nicht sehen“, und damit den Mangel an zielgerichteter Wahrnehmung verallgemeinern, der bei Kindern zu finden ist , was zu seiner Fragmentierung und fehlenden Differenzierung führt.
Ursachen der Wahrnehmungsstörung bei Kindern mit geistiger Behinderung:
Bei geistiger Behinderung wird die integrative Aktivität der Großhirnrinde und der Gehirnhälften gestört und dadurch die koordinierte Arbeit verschiedener Analysesysteme gestört: Hören, Sehen, Motorik, was zu einer Störung systemischer Wahrnehmungsmechanismen führt.
Mangelnde Aufmerksamkeit bei Kindern mit geistiger Behinderung.
Unterentwicklung von Orientierungs- und Forschungsaktivitäten in den ersten Lebensjahren, wodurch das Kind nicht die für die Entwicklung seiner Wahrnehmung erforderlichen vollwertigen praktischen Erfahrungen erhält.
Wahrnehmungsmerkmale:
Unzureichende Vollständigkeit und Genauigkeit der Wahrnehmung sind mit einer Verletzung der Aufmerksamkeit, Mechanismen der Willkür verbunden.
Unzureichende Fokussierung und Organisation der Aufmerksamkeit.
Langsamkeit der Wahrnehmung und Verarbeitung von Informationen für eine vollständige Wahrnehmung. Ein Kind mit geistiger Behinderung braucht mehr Zeit als ein normales Kind.
Geringe analytische Wahrnehmung. Das Kind denkt nicht über die Informationen nach, die es wahrnimmt („Ich sehe, aber ich denke nicht.“).
Verminderte Wahrnehmungsaktivität. Bei der Wahrnehmung ist die Suchfunktion gestört, das Kind versucht nicht zu spähen, das Material wird oberflächlich wahrgenommen.
Am gröbsten verletzt werden komplexere Formen der Wahrnehmung, die die Teilnahme mehrerer Analysatoren erfordern und komplexer Natur sind - visuelle Wahrnehmung, Hand-Auge-Koordination.
Eine Reihe von Autoren stellen fest, dass Kinder mit geistiger Behinderung Schwierigkeiten haben, eine Figur vor dem Hintergrund zu isolieren, Figuren mit enger Form zu unterscheiden und gegebenenfalls Details des betreffenden Objekts zu isolieren, Mängel in der Wahrnehmung der Tiefe des Raums, der es Kindern erschwert, die Entfernung von Objekten zu bestimmen, und im Allgemeinen Mängel in der visuell-räumlichen Orientierung. Besondere Schwierigkeiten bereitet die Wahrnehmung der Lage einzelner Elemente in komplexen Bildern. Es gibt Schwierigkeiten bei der Erkennung von visuell wahrgenommenen realen Objekten und Bildern, die mit diesen Mängeln verbunden sind. Später, wenn das Lesenlernen beginnt, manifestieren sich die Wahrnehmungsdefizite in der Vermischung von Buchstaben und ihren formnahen Elementen.
Die beschriebenen Wahrnehmungsstörungen sind nicht mit primären sensorischen Störungen verbunden, sondern treten auf der Ebene komplexer sensorisch-perzeptiver Funktionen auf, d.h. sind eine Folge der ungeformten analytisch-synthetischen Aktivität im visuellen System und insbesondere in Fällen, in denen andere Analysatoren, hauptsächlich motorische Analysatoren, an der visuellen Wahrnehmung beteiligt sind. Aus diesem Grund wird bei Vorschulkindern mit geistiger Behinderung die größte Verzögerung bei der Raumwahrnehmung beobachtet, die auf der Integration visueller und motorischer Empfindungen beruht.
Eine noch größere Verzögerung kann bei der Bildung der visuell-auditiven Integration verfolgt werden, die für die Vermittlung von Alphabetisierung von größter Bedeutung ist. Diese Retardierung äußert sich zweifellos in den Schwierigkeiten, die diese Kinder beim Lesen- und Schreibenlernen haben.
Es gibt keine Schwierigkeiten, einfache auditive Einflüsse wahrzunehmen. Es gibt einige Schwierigkeiten bei der Unterscheidung von Sprachlauten (was auf die Mängel des phonemischen Hörens hinweist), die unter schwierigen Bedingungen am ausgeprägtesten sind: bei der schnellen Aussprache von Wörtern, bei mehrsilbigen und eng ausgesprochenen Wörtern. Kinder haben Schwierigkeiten, Laute in einem Wort zu unterscheiden. Diese Schwierigkeiten, die die Unzulänglichkeit der analytisch-synthetischen Aktivität im Tonanalysator widerspiegeln, werden deutlich, wenn Kindern das Lesen und Schreiben beigebracht wird.
Schon vor der Schule sammeln Kinder viele Ideen über Form und Größe verschiedener Gegenstände. Diese Darstellungen sind eine notwendige Grundlage für die Bildung wichtiger geometrischer Darstellungen in der Zukunft und dann von Konzepten. Beim Bau verschiedener Gebäude aus „Würfeln“ achten die Schüler auf die Vergleichsgrößen von Objekten (mit den Worten „mehr“, „weniger“, „breiter“, „schmaler“, „kürzer“, „höher“, „niedriger“ ausgedrückt). , usw. .).
Bei spielerischen und praktischen Tätigkeiten kommt es auch zu einem Kennenlernen der Form von Gegenständen und deren Einzelteilen. Kinder merken zum Beispiel sofort, dass der Ball (Ball) die Eigenschaft hat zu rollen, die Kiste (Querflache) aber nicht. Die Schüler assoziieren diese physikalischen Eigenschaften intuitiv mit der Form von Körpern. Da aber die Erfahrung der Studierenden und die Akkumulation von Terminologie zufällig ist, besteht eine wichtige Aufgabe des Unterrichts darin, die gesammelten Ideen zu klären und die entsprechende Terminologie aufzunehmen. Dazu ist es notwendig, systematisch eine Vielzahl von Beispielen anzubieten. Die Beziehung zwischen Objekten, ausgedrückt durch die Wörter „gleich“, „verschieden“, „größer“, „kleiner“ und andere, wird entweder auf realen Objekten (Papierstreifen, Stöcke, Bälle usw.) oder auf ihren Bildern hergestellt ( Zeichnungen, Zeichnungen). Jedes der zu diesem Zweck angeführten Beispiele sollte das Hauptmerkmal, durch das diese Beziehungen verdeutlicht werden, klar identifizieren. Wenn Sie beispielsweise herausfinden, welches von zwei Regalen "größer" ist, ist es wichtig, darauf zu achten, dass beide Stöcke die gleiche Dicke (oder die gleiche Länge) haben. In jedem Fall müssen beim Vergleich solche Items ausgewählt werden, bei denen das „Vergleichszeichen“ deutlich sichtbar, eindeutig und für den Schüler leicht erkennbar ist.
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Merkmale der Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung beruhen auf einer Verletzung von:
Suchfunktionen;
Verlangsamung der Verarbeitung eingehender Informationen;
Reduzierte Geschwindigkeit von Wahrnehmungsoperationen;
Langsames Tempo der Bildung eines ganzheitlichen Bildes des Themas.
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Artikel
Medwedewa I.S.
Merkmale der visuellen Wahrnehmung von Vorschulkindern mit geistiger Behinderung
Merkmale der Wahrnehmung von Kindern mit geistiger Behinderung sind auf eine Verletzung der Suchfunktion zurückzuführen; Wenn das Kind nicht im Voraus weiß, wo sich das gewünschte Objekt befindet, kann es für es schwierig sein, es zu finden. Dies erklärt sich aus der Tatsache, dass die Langsamkeit des Erkennens es dem Kind nicht erlaubt, die ihn unmittelbar umgebende Realität schnell zu untersuchen.
Ein wesentlicher Nachteil der Wahrnehmung bei diesen Kindern ist eine erhebliche Verlangsamung der Verarbeitung von Informationen, die durch die Sinne kommen. Unter den Bedingungen der kurzfristigen Wahrnehmung bestimmter Objekte oder Phänomene bleiben viele Details „nicht erfasst“, wie unsichtbar. Ein Kind mit geistiger Behinderung nimmt in einer bestimmten Zeit weniger Material wahr als sein sich normal entwickelnder Altersgenosse.
Der Unterschied zwischen Kindern mit geistiger Behinderung und ihren sich normal entwickelnden Altersgenossen wird immer deutlicher, je komplexer die Objekte werden und sich die Wahrnehmungsbedingungen verschlechtern.
Die Wahrnehmungsgeschwindigkeit bei Kindern mit geistiger Behinderung wird merklich niedriger als normal für ein bestimmtes Alter, und zwar bei jeder Abweichung von optimalen Bedingungen. Ein solcher Effekt wird durch geringe Beleuchtung, die Drehung eines Objekts in einem ungewöhnlichen Winkel, das Vorhandensein anderer ähnlicher Objekte in der Nachbarschaft ausgeübt. Diese Merkmale wurden in einer von P. B. Shamny durchgeführten Studie eindeutig identifiziert.
Die Geschwindigkeit der Durchführung von Wahrnehmungsoperationen wurde reduziert. Die orientierende Forschungstätigkeit insgesamt hat im Vergleich zur Norm einen geringeren Entwicklungsstand: Kinder wissen nicht, wie man ein Objekt untersucht, zeigen keine ausgeprägte Orientierungsaktivität und greifen lange Zeit auf praktische Methoden der Orientierung an den Eigenschaften von Objekten zurück .
Wenn ein Kind mit geistiger Behinderung gleichzeitig von mehreren wahrnehmungshemmenden Faktoren betroffen ist, dann fällt das Ergebnis viel schlimmer aus, als es aufgrund ihres unabhängigen Handelns zu erwarten wäre. Das Zusammenwirken ungünstiger Bedingungen findet zwar auch in der Norm statt, ist aber nicht so bedeutsam.
Auch Kinder mit geistiger Behinderung haben Schwierigkeiten, gegebenenfalls einzelne Elemente aus einem als Ganzes wahrgenommenen Objekt zu isolieren. Das langsame Tempo der Bildung eines ganzheitlichen Bildes des Subjekts spiegelt sich in den Problemen wider, die mit der visuellen Aktivität verbunden sind.
Die Langsamkeit der Wahrnehmungsprozesse sollte natürlich beim Unterrichten von Kindern mit geistiger Behinderung berücksichtigt werden (beim Erklären des Stoffes, Zeigen von Bildern usw.).
Vorschulkinder mit geistiger Behinderung haben keine Schwierigkeiten bei der praktischen Unterscheidung der Eigenschaften von Objekten, ihre sensorische Erfahrung ist jedoch lange Zeit nicht in einem Wort fixiert und verallgemeinert. Daher kann das Kind der Anweisung mit der verbalen Bezeichnung des Zeichens („Gib mir einen roten Stift“) korrekt folgen, aber es ist schwierig, die Farbe des gezeigten Stifts unabhängig zu benennen.
Kinder haben besondere Schwierigkeiten, die Größenvorstellungen zu beherrschen, sie heben einzelne Größenparameter (Länge, Breite, Höhe, Dicke) nicht hervor und benennen sie nicht. Der Prozess der Wahrnehmungsanalyse ist schwierig: Kinder wissen nicht, wie sie die wichtigsten strukturellen Elemente eines Objekts, ihre räumliche Beziehung und kleine Details herausgreifen sollen.
Während die visuelle Wahrnehmung ein kontrollierter, bedeutungsvoller, intellektueller Prozess bleibt, der sich auf die Verwendung von Methoden und Mitteln stützt, die in der Kultur verankert sind, ermöglicht es einem, tiefer in die Umgebung einzudringen und komplexere Aspekte der Realität zu lernen. Ohne Zweifel benötigen Kinder mit geistiger Behinderung und geringer Wahrnehmungsentwicklung eine Korrekturarbeit, die den Einsatz einer Vielzahl von Techniken und Methoden erfordert.
Basierend auf der Analyse der klinischen, psychologischen und pädagogischen Literatur zum Problem von Autoren wie L.S. Wygotskij, I. V. Dubrovina, V.V. Lebedinsky, T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky können wir schlussfolgern, dass bei Kindern mit Entwicklungsverzögerung die Geschwindigkeit bei der Durchführung einer Reihe von Wahrnehmungsoperationen geringer ist als bei sich normal entwickelnden Kindern. Darüber hinaus sind sie durch Mängel bei der Orientierungstätigkeit und in einigen Fällen durch die Wahl einer ineffizienten Strategie zur Lösung eines Wahrnehmungsproblems gekennzeichnet. Verringerte Erkennungsmerkmale im Vergleich zur Norm können teilweise als Zeichen einer gewissen Gedächtnisschwäche interpretiert werden. Das verstärkte Zusammenspiel von Störfaktoren führt dazu, dass Kinder mit geistiger Behinderung, wenn sie nicht sehen, dann zumindest viel weniger umgebende visuell wahrgenommene Objekte wahrnehmen als ihre normal entwickelnden Altersgenossen.
Natürlich sollte sich eine Abnahme der Geschwindigkeit der Wahrnehmungsoperationen in der Effektivität der Arbeit des Kindes während des Bildungsprozesses und in seiner Produktivität und seinen Laborbedingungen beim Studium des Denkens und des Gedächtnisses widerspiegeln. Offensichtlich benötigen Kinder mit Entwicklungsverzögerungen eine spezielle Unterstützung, die es ihnen ermöglicht, die Mängel der visuellen Wahrnehmung auszugleichen. Sie benötigen eine längere Zeit, um sich mit Sehhilfen vertraut zu machen. Visuell wahrgenommenes Material, das für diese Kinder bestimmt ist, sollte eine kleine Anzahl von Details enthalten, begleitet von zusätzlichen Kommentaren, die die Integration einzelner Elemente des Materials in ein ganzheitliches Bild erleichtern.
Eine Abnahme der Wahrnehmungseffizienz führt zwangsläufig zu relativer Armut und unzureichender Differenzierung visueller Bilddarstellungen. Die Unzulänglichkeit sensorischer Repräsentationen wiederum schränkt die Möglichkeiten des visuellen Denkens des Kindes ein, da sie weitgehend Material für dieses Denken liefern. Somit sollte ein ständiges Defizit an Wahrnehmungsinformationen (in Ermangelung einer angemessenen Kompensation) zu einer Verschlimmerung der sekundären mentalen Retardierung führen.
Die ersten Sorgen um die Entwicklung von Kindern entstehen meist mit der Einschulung. Dies äußert sich in den Schwierigkeiten, die Fähigkeiten des Schreibens, Lesens, Zählens usw. zu beherrschen. Tatsächlich beginnen die meisten dieser Probleme jedoch viel früher, selbst im Kindergarten sorgen einige Kinder für Aufmerksamkeit bei Eltern und Erziehern. Eine frühzeitige Diagnose der Entwicklung von Kindern ist erforderlich, insbesondere bei Kindern mit Lernschwierigkeiten und Ängsten bei Eltern und Erziehern.
Früherkennung, Vorhersage von Schulproblemen und Korrektur von Schwierigkeiten im Lernprozess erfordern eine objektive Beurteilung der funktionellen Entwicklung jedes Kindes. Einer der wichtigsten Indikatoren für die funktionale Entwicklung ist das Niveau der visuellen Wahrnehmung, das den Erfolg bei der Beherrschung der Grundfertigkeiten Schreiben und Lesen in der Grundschule bestimmt. Die in der häuslichen Psychophysiologie verwendeten Tests zur Beurteilung der Entwicklung der visuellen Wahrnehmung haben keine klaren quantitativen und Altersstandards, was eine breite Anwendung in der praktischen Arbeit nicht zulässt: bei der Diagnose der funktionellen Entwicklung und der Entwicklung spezifischer Korrekturmaßnahmen.
Die Erstellung grundlegend neuer Tests ist, wie die Welterfahrung zeigt, eine sehr lange Aufgabe, aber die Modifikation der besten ausländischen Muster ermöglicht es, sie zu lösen. Einer der weltweit am häufigsten verwendeten Tests zur Bestimmung der visuellen Wahrnehmung ist der umfassende M.Frostig-Test. Die in Russland am häufigsten verwendeten Methoden zur Bestimmung des Grads der visuellen Wahrnehmung sind die Methoden von SD Zabramnaya.
Bei der Arbeit mit Kindern mit Lernschwierigkeiten kommt es häufig zu einer Einschränkung oder Verschlechterung der Fähigkeiten bei Aufgaben, die eine visuelle Wahrnehmung erfordern. In vielen Fällen sind diese Schwierigkeiten irreparabel und hängen mit Hirnschäden zusammen, manchmal sind sie das Ergebnis der funktionellen Unreife des Kindes oder das Ergebnis einer unzureichenden sensorischen Entwicklung. Die Schwierigkeiten der visuellen Wahrnehmung rechtzeitig erkennen, ihre Ursache finden und wenn möglich beheben – diese Methoden, die eingesetzt werden können, tragen zur Lösung dieses Problems bei und tragen dazu bei:
Feststellung der Schulreife des Kindes;
Zur frühzeitigen Vorhersage von Lernschwierigkeiten;
Zur Festlegung spezifischer und individueller Korrekturmaßnahmen vor der Schule;
Um die Ursachen von Schulschwierigkeiten zu diagnostizieren;
Entwicklung individueller Programme der Heilpädagogik.
Die frühzeitige Erkennung von Schwierigkeiten bei der Entwicklung der visuellen Wahrnehmung bietet zahlreiche Möglichkeiten zur Korrektur und verhindert die Entstehung von Problemen, die sich gegenseitig ergeben.
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