A szellemi fogyatékos gyermekek észlelésének fejlődésének jellemzői. A szellemi fogyatékossággal élő idősebb óvodások pszichés jellemzői és észlelésük sajátosságai

Szakaszok: Munka óvodásokkal

Számos pszichológiai és pszichológiai tanulmány, valamint a mentális retardációval küzdő gyermekek tanítására vonatkozó irányelv megjegyzi, hogy a színfelismerés és verbális kifejezésének nehézségei nehézségeket okoznak bizonyos tudományágak alapjainak elsajátításában az iskolás korban: matematika, orosz nyelv, természettudomány, földrajz, képzőművészet. Mindez hátráltatja a mentálisan retardált gyermekek továbbtanulását.

Megállapítást nyert, hogy mentális retardáció (később mentális retardáció) esetén az óvodáskorú gyermekek szenzoros normáinak gondolata csak speciális munkakörülmények között alakul ki. Megállapítást nyert az is, hogy a javítóintézetbe járó gyermekek 30-40%-a nem képes önállóan megkülönböztetni a színeket. Ennek oka a központi idegrendszer szervi elváltozása, amely a szellemi retardáció hátterében áll (kivéve a pedagógiai elhanyagoltságból eredő mentális retardációt). A szerves elváltozások megragadhatják a vizuális elemző központi és perifériás részét, ami a látásélesség csökkenéséhez, az ilyen gyermekek vizuális észlelésének bizonyos jellemzőinek megnyilvánulásához vezet - lassúság, szűkület, differenciálatlan, inaktív, károsodott színmegkülönböztetés. Következésképpen a szellemi retardációban szenvedő gyermekek színzavarai gyakrabban fordulnak elő, mint az ép központi idegrendszerű gyermekeknél.

A szellemi fogyatékossággal élő gyermekek vizuális észlelésének üteme lelassul. Nyilvánvaló, hogy ezekben a gyermekekben a tárgyak észlelésének hosszú időtartama az agykéregben zajló elemzési és szintézis folyamatainak lassúságával magyarázható.

Ahogy fentebb megjegyeztük, az észlelt információ összességének tükrözése fontos szerepet játszik az észlelésben. Gyors söprés „sikló tekintettel”, amely egy pillanat alatt átfut több tárgyon, és csak néhányon marad el, valamint „körülnézés”, amely lehetővé teszi, hogy megismerkedjen a helyzettel, hogy aztán megállítsa a tekintetét a elengedhetetlen, csak akkor lehetséges, ha a gyermek nem többé-kevésbé meghatározatlan foltokat észlel, hanem a tárgyakat helyesen ismeri fel. Ez a gyermek rendkívüli tárgyérzékelési sebességének köszönhető, amelyet normál fejlődése során 2,5-3 éves korára ér el.

A szellemi retardációval küzdő gyermekek felfogásuk lassúsága miatt nem rendelkeznek olyan lehetőségekkel, mint normálisan fejlődő társaikkal. Mivel az értelmi fogyatékos gyerekek kevésbé változatos érzetekkel rendelkeznek, a környezetet szemlélve ezek a gyerekek nem különböztetik meg a színükben alig különbözõ tárgyakat azoktól, amelyeken vagy amelyek elõtt találhatók.

Az észlelés inaktivitása a szellemi retardációban szenvedő gyermekek legkifejezettebb jellemzője. Valamely tárgyra nézve az ilyen gyermek nem mutat vágyat, hogy minden részletében megvizsgálja, minden tulajdonságát megértse. Megelégszik a téma legáltalánosabb felismerésével. Az észlelés inaktív voltát bizonyítja az is, hogy a szellemi fogyatékossággal élő gyermekek képtelenek társakat nézni, tárgyakat keresni és megtalálni, szelektíven figyelembe venni a körülöttük lévő világ bármely részét, elvonva a figyelmet az észlelt pillanatnyilag szükségtelen fényes és vonzó aspektusairól.

Az észlelés fenti jellemzőit figyelembe veszik a mentális retardált óvodások oktatási és nevelési folyamatában. Tanítványaim észlelési folyamatának fejlesztése során nemcsak arra tanítom őket, hogy válasszanak ki egy érzéscsoportot, hanem arra is tanítom őket, hogy ezt a képet megértsék, megértsék, ehhez támaszkodva a gyerekek múltbeli tapasztalataira, még ha nem is. gazdag. Más szóval, az észlelés fejlődése nem megy végbe a memória és a gondolkodás fejlesztése nélkül.

A gyermek élményét gazdagítva nagyon fontos, hogy megtanítsuk nézni és látni, hallani és hallani, érezni és érzékelni minden elemzőjével és azok összességével. A gyermekek élettapasztalatának gazdagítása, tudáskörük bővítése (környezetismereti és beszédfejlesztési órákon, kirándulásokon, zenés estéken) az észlelés minőségének javításának fő eszköze. A mentális retardált gyermekek színérzékelésének korrekciójával és fejlesztésével foglalkozó órák megszervezését és lebonyolítását az orvosi és pszichológiai és pedagógiai jellemzők, valamint az (elsődleges) diagnózis megállapításának eredményének figyelembevételével kell elvégezni. Az általam kidolgozott osztályok a gyermekek pszichológiai jellemzőinek figyelembevételével épülnek fel, nevezetesen: az észlelés passzivitása, a figyelem szűkössége és instabilitása, a szótár szegénysége, az érzékszervi tapasztalatok értelmi elégtelenség okozta inferioritása stb. A foglalkozások a festészet, zene, szó szintézisére épülnek, amely magába foglalja a nevelési, nevelési és javító fejlesztő feladatok fő körét.

Ezek közül a főbb feladatok a következők:

1. A gyerekek megismertetése az elsődleges és másodlagos színekkel.
2. Az elsődleges és másodlagos színek megkülönböztetésének megtanulása, a kívánt szín kiemelése sok más szín közül.
3. Az elsődleges és másodlagos színek megnevezésére, a tárgy színének elemzésére, a tárgyak szín szerinti megkülönböztetésére és összehasonlítására vonatkozó készségek kialakítása.
4. Válassza ki és adja át a rajzon a valóság valós tárgyainak színeit!
5. A színekkel való munka iránti érdeklődés kialakulása.
6. A „Meleg színek”, „Hideg színek” fogalmak kialakítása.
7. A minket körülvevő színes világról alkotott elképzelések kialakítása a gyerekekben. Ezeket a reprezentációkat az órákon a megfigyelések, kirándulások, beszélgetések során pontosítjuk, konkretizáljuk.
8. Ismerkedés a szín érzelmi hangulatra gyakorolt ​​hatásának sajátosságaival.

Javító-fejlesztő feladatok:

1. Szellemi retardációjú gyermekek észlelésének fejlesztése, korrekciója.
2. Finommotorika fejlesztése, korrekciója.
3. Szókincs gazdagítása és látókör szélesítése.
4. Mentális folyamatok aktiválása.

A színérzékelés korrekciójával és fejlesztésével foglalkozó órákon a gyerekeknek különféle játékokat és gyakorlatokat kínálnak alap- és másodlagos színekkel, kézműves alkotásokat sokszínű anyagból, valamint rajzokat különféle vizuális eszközökkel (színes ceruza, zsírkréta, gouache, vízfestmény). A tanórán megszerzett ismeretek megszilárdulnak a mindennapi életben, vagyis a nap folyamán, valamint az egyéni tanórákon.

Minden alcsoportos óra a gyerekek színes meséhez vezető „utazása” ötlete köré épül, ahol a gyerekek megismerkednek a különböző színekkel, feladatokat hajtanak végre a színes tárgyak és képek megkülönböztetésére, megnevezésére, rendszerezésére, megkülönböztetésére, elemzésére. A színes tündérmeséket nyugodtan, gördülékenyen mondják el a gyerekeknek, a legjelentősebb pillanatokat hangolják. Az Utazás a mesébe zenei kísérettel, amely háttérként szolgál az óra különböző helyzeteiben. Zenei kíséretként hangfelvételeket, szörfhangot, madárdalt, esőzúgást, patak zúgását használjuk. Mint ismeretes, a szellemi retardációval küzdő gyerekek nem azonnal, hanem hosszú időn keresztül sajátítják el az új ismereteket és készségeket. Ezért a „Szín” témával foglalkozó összes osztály arra irányul, hogy a gyerekek ugyanazt a képességet sajátítsák el, vagyis a színek megkülönböztetésének és megnevezésének képességét.

Nagyon fontos, hogy a „Szín” témájú órákon a gyerekek együtt dolgozzanak a tanárral, a magyarázat és a munka szakaszosan haladjon. Az ilyen típusú órák vezetésével a gyerekek a tanár magyarázatára hallgatva következetesen egyik szakaszból a másikba lépnek. A magyarázatnak köszönhetően az utánzás nem mechanikus jellegű: a gyermek megérti, amit követ, igyekszik a lehető legjobban elvégezni a rábízott feladatot.

Minden egyes óra saját, színesen megtervezett anyagot használ, amelyet egy közös szín – az ingeranyag alapja – egyesít. Például egy lila mesébe kerülve a gyerekek lila tárgyakkal találkoznak: ibolya, szőlő, padlizsán, szilva, különböző műveleteket hajtanak végre velük: rajzolják meg ezeket a tárgyakat, festenek kontúrképeket színes anyagokkal; Ossza el a tárgyakat színük szerint csoportokba, ami segít a gyermeknek abban, hogy a tárgyakat szín szerint osztályozza. Tekintettel arra, hogy ezeknek a gyerekeknek az érzékszervi élményét hosszú ideig nem rögzítik egy szóban, ki kell választani egy bizonyos képet, amely összhangban van egy adott szín nevével, például: Fi hercegnő egy lila tündérben él. mese, lila ibolya nő:

"Lila tündérmese"

Cél: megismertetni a gyerekekkel a lila színt.

1. Erősítse meg ismereteit a lila szín nevéről.
2. Tanítsd meg a gyerekeket, hogy válasszanak ki egy lila tárgyat a különféle színes tárgyak közül.
3. Erősítse a gyerekek érdeklődését a színekkel való munka iránt.
4. Fejleszd a gyerekek fantáziáját.
5. Finommotorika fejlesztése.

I. Egy lila vidéken, egy lila palotában élt - volt egy kis hercegnő. És Fi hercegnőnek hívták. Ebben az országban minden lila volt: a házak, a fák, és még az étel is lila volt.

Reggel ibolya madarak repültek a lila palota ablakaihoz, és gyengéd énekükkel felébresztették Phi hercegnőt. A hercegnő felébredt, kinyitotta az ablakot, és pisztáciával etette a lila madarakat. Fi kedves, de nagyon szeszélyes lány volt – minden nem stimmelt: lila ruhát hoztak neki – a hercegnő a lábával taposott: „Nem akarok!” Lila zabkását tettek reggelire - a hercegnő sír, zokog: „Ó, nem szeretem!”

Csak egy dolog tetszett a kis hercegnőnek: egy kert a lila palota udvarán. Fi nagyon szeretett sétálni a lila kertjében. Lila padlizsán nőtt az ágyásokban, lila ibolya virágzott a virágágyásokban, lila szilva lógott a fákon, lila szőlőfürtök. A kis Phi hercegnő vett egy lila öntözőkannát, és meglocsolta a kertjét.

II. Szeretnétek elmenni a lila birodalomba?

Emlékszel a kis hercegnő nevére?

Milyen színű volt a palotája?

Mi volt még lila ebben a királyságban?

Mi nőtt a kertben?

- Milyen színű a padlizsán, a szőlő, az ibolya, a szilva?

III. Játékok és feladatok a konszolidációhoz. A játék: "Zavar".

Eszközök: állatok, növények stb. képeit tartalmazó képek, amelyek rájuk nem jellemző színekkel vannak festve.

A játék menete: a gyerekeknek megjelenik egy kép - „Zavarság”. Gondosan mérlegelniük kell, és át kell húzniuk a helytelenül festett tárgyakat.

Gyakorlat: Tárgynak és színének foglak hívni, ha létezik ilyen színű tárgy - tapsolj:

- lila alma
- Vörös róka
- kék uborka
- lila padlizsán

A tanár kártyákat ad a gyerekeknek tárgyak kontúrképével.

Gyakorlat: Válasszon lila ceruzát a készletből, és csak azokat a tárgyakat színezze ki, amelyek lila színűek. A rajz munkafüzetbe van ragasztva, a lila mese emlékére.

A szellemi retardációban szenvedő gyermekek színének elégtelen megértése, mint számos környező tárgy állandó (feltételes) jellemzője, fokozott figyelmet igényel a természetes tárgyakkal való foglalkozáson az osztályteremben. Ugyanakkor a tárgyak színe összehasonlításra kerül, így a gyerekek szín szerint nevezhetik el a tárgyakat, találhatnak hasonlóságokat és különbségeket. Az órák megtartásával a gyermekek megértésének színe nemcsak az egyes tárgyakban rejlik, hanem általánossá is válik. A színekkel kapcsolatos ilyen ismereteket az osztályteremben vizuálisan sajátítják el, ami megfelel a mentálisan retardált óvodások gondolkodásának sajátosságainak.

Ez a módszertani komplexum nem zárja ki a többi módszerrel való munkát, hanem kiegészíti és fejleszti azokat, hozzájárulva a színérzékelés kialakulásához a szellemi retardációval küzdő gyermekek vizuális tevékenységében.

Ennek az anyagnak a megvalósítása magában foglalja minden olyan tanár maximális erőfeszítéseit, akiknek következetesen kell megvalósítaniuk az interdiszciplináris kommunikációt a munka különböző területein - mind az általános fejlesztési, mind a korrekciós területen. Véleményem szerint ennek hozzá kell járulnia a szellemi fogyatékossággal élő gyermekek lehetséges színérzékelésének feltárásához.

A javító-nevelő csoport 5-6 éves korú gyermekeivel 10 fős korrekciós és fejlesztő tréningek zajlottak. A munka során kiderült, hogy a szellemi retardációval küzdő óvodások színérzékelési korrekciójának folyamata nagyon összetett, és eltér az értelmileg ép gyermekek színérzékelési folyamatától.

A további színek nagy nehézséget okoznak a felismerésben és az elnevezésben: narancs, lila, barna, rózsaszín, kék, szürke;

A gyengén telített árnyalatokban a gyerekek nem különböztetik meg alapszínük tónusait, és nem találnak hasonlóságot az azonos hangszín telített és gyengén telített árnyalatai között. Ennek az az oka, hogy a mentális retardációban szenvedő gyermekek észlelésében nincs differenciálódás, képtelenség észrevenni a finom különbségeket és a színtónusok telítettségének árnyalatait;

A színek elnevezése során a szellemi fogyatékossággal élő óvodások nagy százalékban egyes neveket másokkal helyettesítenek. Háromféle „névátvitel” létezik:

a) az elsődleges színek neve további színekre kerül át (a narancsot sárgának vagy pirosnak nevezik);
b) kombinálja a különböző színek gyengén telített és világos árnyalatait a „fehér szín” elnevezéssel;
c) a szín neve képezhető annak a tárgynak a nevéből, amelyhez az adott szín tartozik (narancs - sárgarépa, zöld - gyógynövény).

A szellemi fogyatékossággal élő óvodások sokkal gyorsabban fejlesztik a színek megkülönböztetésének és helyes megnevezésének képességét, mint a tárgy valódi színének megfelelően vizuális tevékenységük során.

A fejlesztő foglalkozások sorozata után (lásd a függeléket) kontrolltesztet végeztünk. A kontroll szakasz során nyert adatokat összehasonlítottuk a diagnosztika megállapításának adataival, hogy azonosítsuk a szellemi retardációban szenvedő gyermekek színdiskriminációjának dinamikáját.

A színek megkülönböztetésének dinamikája (százalékban) n = 10.

Színnév
				narancssárga			ibolya				barna

A táblázatban közölt adatok azt mutatják, hogy a kísérleti képzést követően az alap- és másodlagos színek nevét ismerő gyerekek száma megközelítette a 100%-ot.

Így az ellenőrző rész eredményei alapján megállapítható, hogy a foglalkozások célja megvalósult, és a szerzői mese, a festészet, a szó és a zene szintézisére épülő munkarendszer alakítja ki a színérzékelést. általánosságban és a szín szerinti megkülönböztetés különösen a szellemi fogyatékossággal élő óvodásoknál.

Az általam végzett munkák azt mutatták, hogy a szellemi retardációval küzdő óvodások színérzékelésének kialakulásának folyamata lassan, nagy nehézségek árán megy végbe. A kontroll szakasz eredményei szerint azonban arra a következtetésre jutottak, hogy az életkor előrehaladtával és a speciálisan szervezett képzés és oktatás hatására lehetőség van a színérzékelés hatékonyságának fejlesztésére és növelésére a mentális retardációval küzdő óvodásoknál. Ezért a színérzékelés spontán (pedagógiai beavatkozás nélkül) fejlesztése elfogadhatatlan a mentálisan retardált gyermekek számára. Már a legkorábbi óvodáskortól kezdve szükséges a színérzékelés fejlesztésének speciális kezelése, menedzselése színmegkülönböztetésük hiányosságainak kijavítása és a gyermekek színekkel való munkavégzési készségeinek kialakítása (megkülönböztetése, megnevezése, megkülönböztetése és helyes gyakorlati alkalmazása) érdekében.

JÁTÉKOK A SZÍNEKRŐL ÉS TULAJDONSÁGAIVAL KAPCSOLATOS SZEREZETT ISMERETEK MEGFELELÉSÉRE.

A játék: – Milyen színű a labda?

Felszerelés: különböző színű valódi léggömbök vagy lapos képük.

A játék menete: Nézd, ki találkozik velünk a bejáratnál. Ez egy majom egy nagy csomó lufival. Felhívjuk figyelmét, hogy a majomnak nincs két egyforma golyója. Nevezze meg a golyók összes színét!

A játék: "Nevezd meg az objektum színét."

Felszerelés: Kontúr, állandó színnel rendelkező tárgyak képei.

A játék előrehaladása: A természetben minden színnek megvan a saját neve - a név. Sok ismerős dolog könnyen felismerhető színről. A tanár megmutatja a tárgyak kontúrképeit, a gyerekeknek meg kell nevezniük a színét. Például a narancs az narancs, a paradicsom piros, a karácsonyfa zöld stb.

A játék: – Találd meg a megfelelő színű tárgyat.

Felszerelés: Különböző színű jelzőkártyák, különböző színű tárgyak és játékok.

A játék menete: A tanár valamilyen színű jelzőkártyát mutat fel, a gyerekek a következő szavakkal: "Minden irányba megyek, és mindent megtalálok, ami piros (zöld, kék, fehér stb.)," keresnek, mutatnak és nevezzen meg a tanár által mutatott jelzőkártyával azonos színű tárgyakat.

A játék: – Találd ki, milyen színűek a ruhák?

A játék menete: A gyerekek körben ülnek a székeken, egy hely szabad. A házigazda azt mondja: "A mellettem jobb oldali ülés szabad. Azt akarom, hogy egy piros ruhás lány (egy kék inges fiú, stb.) vigye el." Az üres helyet elfoglaló gyerek lesz a vezető.

A játék: – Milyen színű hiányzik a virág?

Felszerelés: Különböző színű papírra vágott virágok.

A játék előrehaladása: A tanár különböző színű virágokat tesz a padlóra. Megkéri a gyerekeket, hogy nézzék meg őket figyelmesen, és emlékezzenek rá. Parancsra a gyerekek elfordulnak, a tanár eltávolít egy (két, három stb.) virágot, és megkérdezi: "Milyen színű a virág eltűnt?"

A játék: "Tiltott szó"

A játék menete: A tanár kérdéseket tesz fel, a gyerekek válaszolnak rájuk. A válaszok eltérőek lehetnek, de nem tudja kiejteni az objektumok színeinek nevét. Rendkívül óvatosnak kell lennie, mivel a tanár minden lehetséges módon megpróbálja elkapni a játékosokat. A kérdések a következők lehetnek: "A hófehér?" "Milyen színű a tűzoltóautó?" "Mi a kedvenc színe?" stb. A gyermeknek meg kell találnia a válaszok ilyen formáját, hogy megfeleljen a játékszabályoknak. Hibának minősül, ha tiltott szót neveznek meg, vagy a kérdésre nem válaszolnak. Az a gyerek, aki hibázik, kiesik a játékból. Az nyer, aki helyesen, hiba nélkül válaszolt minden kérdésre és maradt.

A játék: " Határozza meg az objektum színét."

Felszerelés: jelkártyák többszínű foltok képével, különböző színű tárgyképek.

A játék menete: A tanár többszínű foltokat és tantárgyi képeket képpel lefelé kirak az asztalra. A gyerekek az asztal körül ülnek, felváltva készítenek egy-egy képet, elneveznek egy tárgyat, meghatározzák a színét, és felteszik a megfelelő színű foltra.

A játék: – Ki találja meg gyorsabban az összes színt.

Eszközök: különböző árnyalatú színes papírból rátét formájában készült rajzok, többszínű négyzetek azonos színekkel és árnyalatokkal, amelyeket a rajzok rátéténél használnak.

A játék menete: A gyerekek egy rajzot kapnak. Az összes színes négyzetet megkeverjük és az asztal közepére helyezzük. A tanár jelzésére a gyerekek elkezdik kiválasztani azoknak a színeknek és árnyalatoknak a négyzeteit, amelyeket a kép alkalmazásakor használtak a rajzukhoz. Az nyer, aki először helyesen választja ki az összes színt és árnyalatot a rajzához, majd helyesen nevezi meg az összes színt és árnyalatot.

A játék: "Színes kártyák".

Felszerelés: Kis téglalap alakú kártyák különböző színekben.

A játék menete: Keverd meg a színes kártyákat, adj minden játékosnak 6 lapot. A többit egymásra rakják. Minden játékos felváltva vesz ki egy kártyát a pakliból. Ha a kártya egyezik a kezében lévők valamelyikével, akkor ezt a két lapot félreteszi, ha nem, akkor elveszi. Az nyer, aki először megszabadul a kezében lévő összes kártyától.

A játék: "Színes dominó".

Felszerelés: téglalap alakú kártyák kettéosztottak és különböző színekre festve (chipek).

A játék menete: A zsetonokat színes oldalukkal lefelé helyezzük az asztalra. Minden játékos 6 zsetont gyűjt. Az a játékos kezdi a játékot, akinek két azonos színe van a zsetonon, a "dupla". A „duplához” a játék résztvevői felváltva más zsetonokat helyeznek fel, hogy a mezők színükben illeszkedjenek egymáshoz. Egyszerre csak egy tokent használhat. Ha a sétáló zsetonján nincs egyetlen olyan szín sem, amely megegyezik a lovon fekvő színekkel, a játékos elvesz egy zsetont a "piacon" lévő általános kupacból, és kihagyja a lépést. A kör a következő játékosra száll. Az nyer, aki először kirakja az összes zsetonját.

A játék: "Színezze ki a képet a diagram segítségével."

Felszerelés: Körvonalrajzok színezőtáblákkal és színes ceruzákkal.

A játék menete: A gyermek kap egy kontúrrajzot egy sémával, amely szerint színes ceruzával megfesti.

A szellemi fogyatékossággal élő idősebb óvodások észlelésének fejlettségi szintjének vizsgálata napjainkban fontosabb, mint valaha, mivel a mentális folyamatok fejlődésének késése sajátos nehézségeket okoz a szociális készségek elsajátításában, akadályozza személyes tulajdonságaik fejlődését és megnehezíti azt. az iskoláztatásra való felkészüléshez.

A mentális retardáció (MPD) a normális fejlődés olyan megsértése, amelyben az iskoláskort elért gyermek továbbra is az óvodai, játék érdeklődési körében marad. A „késés” fogalma a lemaradás átmeneti (fejlettségi szint és életkor közötti eltérése) és egyben átmeneti jellegét hangsúlyozza, amelyet az életkorral minél sikeresebben, minél korábban sikerül leküzdeni a megfelelő oktatási és oktatási feltételek. ebbe a kategóriába tartozó gyermekek fejlesztése jön létre.

A szellemi retardációban szenvedő gyermekek közé tartoznak azok a gyermekek, akiknek nincs kifejezett fejlődési fogyatékossága (mentális retardáció, súlyos beszédfejlődés, az egyes elemzőrendszerek - hallás, látás, motoros rendszer - működésének kifejezett elsődleges hiányosságai).

A gyermekek mentális retardációja egy összetett polimorf rendellenesség, amelyben különböző gyermekek mentális, pszichológiai és fizikai tevékenységük különböző összetevőitől szenvednek.

A hazai és külföldi szakirodalom elemzése révén a deviáns fejlődés következő, modálisan nem specifikus mintázatait írták le: csökkent információfogadási és -feldolgozási képesség; az információ tárolásának és felhasználásának megsértése; a tevékenység verbális szabályozásának megsértése, a verbális közvetítés elégtelensége; a gondolkodás fejlődésének megsértése, az általánosítási folyamatok késleltetett kialakulása, a figyelemelvonás, a szimbolizálás nehézségei.

A normál és kóros állapotok fő fejlődési mintáinak közössége alapján meghatározzák a mentális retardált gyermekek fejlődésének főbb problémáit: a gyermek szociális helytelensége; a mentális folyamatok alacsony fejlettségi szintje: figyelem, tárgyi és szociális észlelés, ötletek, memória, gondolkodás; formálatlan motivációs-szükségleti szféra; az érzelmi-akarati szféra fejletlensége és torzulása; a motoros és pszichomotoros fejlődés elégtelensége; a mentális folyamatok, tevékenységek, viselkedés önkényének csökkenése.

A dysontogenesis mindezen jellemzői jelentik a fő problémát, amely az életkorral összefüggő pszichológiai daganatok kialakulásának jelentős késleltetésében és a mentális retardációban szenvedő gyermek „én-koncepciójának” kialakulásának minőségi eredetiségében fejeződik ki.

A szellemi retardációban szenvedő gyermekek figyelemhiánya nagymértékben összefügg az alacsony teljesítőképességgel, fokozott kimerültséggel, ami jellemző a központi idegrendszer reziduális szervi elégtelenségében szenvedő gyermekekre. Az alany tárgyra fókuszálásának hátrányait minden kutató jellemző vonásként jegyzi meg. Idősebb óvodáskorban a "figyelemzavar" gyakran manifesztálódik, hiper- vagy hipoaktivitással kombinálva. A figyelem hiánya az érzékszervi szféra kialakulatlanságának, a szellemi tevékenység önszabályozásának gyengeségének, a motiváció hiányának és az érdeklődési körök fejlődésének a következménye.

A figyelem hiányosságainak leküzdésére irányuló korrekciós-fejlesztő törekvéseknek integratívnak kell lenniük a figyelemfunkció közvetített fejlesztése szempontjából az érzékszervi és kognitív fejlődés során.

A megfigyelések szerint a mentálisan retardált óvodások rosszabb memóriával rendelkeznek, mint normál társaik. A tanulmányok azt mutatják, hogy a vizuális-figuratív memória fejlődésében magasabb arányok figyelhetők meg, mint a verbális, i.e. ugyanaz a szabályszerűség nyilvánul meg, mint a fejlődési eltérések nélküli gyermekek emlékezetének fejlesztésében. A memorizált anyag mennyiségében nagy eltéréseket észleltek. Az objektumok elhelyezkedésének elemi figuratív memóriája az indikátorok tekintetében lényegesen alacsonyabb, mint a normálisan fejlődő társaké, a közvetített memorizálás nem elérhető. Az önkényes emlékezet, amely normálisan fejlődő gyermekben a feladat memorizálásra való elfogadásának és a memorizálási módszer alkalmazásának szintjén fejlődik ki (a feladat kiejtése), a mentális retardált gyermekeknél nem alakul ki. A verbális memória korlátozottsága még a meghallgatott kifejezések, és még inkább a rövid szövegek reprodukálásának szintjén is kifejeződik.

A figyelem és a beszédfejlődés hiányosságainak kiküszöbölésére, a figuratív és verbális emlékezet volumenének növelésére speciális korrekciós erőfeszítéseket kell tenni.

Az idősebb óvodás korú mentális retardációban szenvedő gyermek rosszul orientálódik az előtte felmerülő gyakorlati feladatok körülményei között, nem tud önállóan kiutat találni a problémahelyzetből, ahol a probléma megoldásához segédeszközöket és eszközöket kell használni. Ennek oka az észlelés fejletlensége. Az érzékszervi megismerés fejlesztése a vizuális-figuratív gondolkodás szintjén, ami egy normálisan fejlődő, idősebb óvodás korú gyermekre jellemző, amikor a gyermek már nemcsak a gyakorlati cselekvés folyamatában, hanem az elmében is képes megoldani a problémákat, a tárgyakról alkotott integrált figuratív elképzeléseken a mentális retardált gyermekeknél kifejezett lemaradást mutat, pl. a különbségek olyan jelentősek, hogy minőséginek tekinthetők.

A vizuális-figuratív gondolkodás hiányosságai minden bizonnyal összefüggenek az elemző és szintetikus tevékenység gyengeségével az elemzés, összehasonlítás és összehasonlítás mentális műveleteinek szintjén. De nagyobb mértékben a kép-ábrázolások kialakulatlanságának, gyengeségének, elmosódottságának következményei, ami megnehezíti a velük való operációt: a képek-ábrázolások és elemeik feldarabolása, korrelációja, asszociációja, összehasonlítása. Ennek a műveletnek az elsajátítása jelenti a vizuális-figuratív gondolkodás lényegét. A képábrázolásokkal való működés nehézségei, a térérzékelés és a térbeli tájékozódás hiányosságai súlyosbodnak, ami szintén jellemző a mentális retardáció defektusának szerkezetére. A belső tervben történő működés a szellemi tevékenység általános fejlődésének legfontosabb állomása, mert. e nélkül az előfeltétel nélkül lehetetlen a verbális-logikai gondolkodás kialakulása, amely teljes egészében a belső síkon valósul meg.

Tekintettel a mentálisan retardált gyermekek gondolkodásának fejlődésében tapasztalható minőségi lemaradásra, valamint a gondolkodás minden szakaszának teljes kialakításának fontosságára az ilyen gyermekek tanítási rendszerében, bármilyen pedagógiai kommunikációban és közös tevékenységben. felnőtt és gyermek korrekciós terhelést hordoz. A korrekciós foglalkozások rendszere a szellemi tevékenység fejlesztését, valamint a képzet-ábrázolások kialakítását, az ezekkel való operálás képességét célozza.

Az ebbe a kategóriába tartozó gyerekek később kezdenek el beszélni, szókincsük sokkal lassabban bővül, mint fejlődési rendellenességgel nem rendelkező társaik. Később elsajátítják a nyelvi üzenetalkotás készségét. Az értelmi fogyatékos gyermekeknél az érthetőség hiánya, a beszéd elmosódása, jellemző rájuk a rendkívül alacsony beszédaktivitás, a beszéd csak mindennapi kommunikációs eszközként történő használata. A kontextuális beszéd kialakulásának elmaradása az elégtelen analitikus és szintetikus tevékenység, a kognitív és kommunikációs aktivitás alacsony szintje, valamint a formálatlan mentális műveletek következménye. A beszéd megértése bonyolult nyelvtani szerkezetek és a térbeli és időbeli viszonyok kifejezési formái szintjén nehéz. A gyerekek jelentős részénél a beszéd mutatóiban megközelíti az értelmi fogyatékosok beszédét, akik számára a komplex képre épülő történet elérhetetlen. A T.A. Fotekova, a mentális retardált gyermekek jelentős részében feltételezhető egy komplex hiba - a beszéd szisztémás fejletlensége. Ha a mindennapi szinten a beszédkommunikáció nem okoz nehézséget, akkor az észlelt és a saját cselekvések verbalizálása nehézkes, ami hátráltatja a mentális tevékenység általános fejlődését és a beszédvalósághoz való kognitív attitűd kialakulását.

A beszédfejlesztés feladatait minden beszéd által közvetített pedagógiai tevékenység során, valamint a beszéd- és beszédgondolkodási tevékenység minden aspektusának fejlesztésére speciálisan szervezett foglalkozásokon oldják meg.

A mentális retardációban szenvedő óvodásoknál minőségi elmaradás tapasztalható az érzelmek fejlődésében, amely motiválatlan hangulati ingadozásokban, érzelmek kontrasztos megnyilvánulásaiban, affektív reakciókban és fokozott érzelmi labilitásban nyilvánul meg. Az érzelmi szféra fejletlensége a társaikkal való interakció hiányában és a szeretet iránti igény csökkenésében nyilvánul meg. A szellemi retardációval küzdő gyerekekben nehéz megérteni saját és mások érzelmeit, nem alakul ki az empátia.

Tekintettel a szociális és érzelmi fejlesztés fontosságára a szociális és kommunikációs életkori kompetencia kialakítása szempontjából, korrekciós komponensként szükséges az érzelmi szféra fejlesztésének formáló feladatait beépíteni a pedagógiai kommunikáció minden fajtájába és közös tevékenységébe. felnőtt és gyermek, és egy speciális fejlesztő órarendszert alkotnak, mind pszichokorrekciós, mind pszichológiai pedagógiai irányultságúak.

A szellemi retardációban szenvedő gyermekeknél az észlelés elégtelen fókuszálása töredezettségéhez és gyenge differenciálódásához vezet. Az ilyen gyerekekről általában azt mondják, hogy „hallgatnak, de nem hallanak, néznek, de nem látnak”. Az észlelés hiányosságai a vizuális rendszer analitikai és szintetikus tevékenységének fejletlenségéhez kapcsolódnak, különösen akkor, ha a motoros elemző részt vesz a vizuális észlelésben. Ezért a legjelentősebb lemaradás a térérzékelésben figyelhető meg, amely a vizuális és motoros érzetek integrációján alapul. Az ilyen gyermekeknél még nagyobb késést figyeltek meg a vizuális és hallási érzések integrációjának kialakulásában.

A szellemi retardációval küzdő idősebb óvodások hallási észlelését ugyanazok a jellemzők jellemzik, mint a vizuális észlelést. Ezek a nehézségek, amelyek az analitikai és szintetikus tevékenység elégtelenségét tükrözik, a beszédutasítások észlelésének és megértésének nehézségeiben nyilvánulnak meg.

A tapintásérzékelés összetett, egyesíti a tapintási és motoros érzeteket. A megfigyelt nehézségek az interszenzoros kapcsolatok elégtelenségével, valamint a tapintási és motoros érzékenység fejletlenségével járnak.

A motoros érzetek fejlődésének elmaradása pontatlanságban, a mozgások aránytalanságában, motoros ügyetlenségben, a testhelyzetek reprodukálásának nehézségeiben nyilvánul meg.

A szellemi retardációval küzdő gyermekek szenzoros-perceptuális szférájának jellemzését lezárva kiemeljük elégtelenségének fő okait: az információfogadás és -feldolgozás alacsony sebessége; formálatlan észlelési cselekvések az analitikai és szintetikus tevékenység megsértése miatt, az érzékszervi információ átalakításának megsértése az analizátor központi kapcsolatában, amelyek az objektum holisztikus képének létrehozásához vezetnek; a tájékozódási tevékenység kialakulásának hiánya, képtelenség a vizsgált tárgy megismerésére és meghallgatására.

Tehát a mentális retardációban szenvedő gyermekeknek sajátos jellemzői vannak az észlelés fejlődésében: az észlelés passzivitása van; a tárgy vizsgálatában nincs céltudatosság, rendszeresség; az észlelés alapvető tulajdonságai sérülnek (objektivitás, integritás, szerkezet, állandóság, értelmesség, általánosítás és szelektivitás); a figuratív észlelés fejlettsége alacsony; az észlelési cselekvések alacsony fejlettségi szintje.

Bibliográfia:

1. Kalasnyikova T.A. Az idősebb óvodás korú, szellemi fogyatékossággal élő gyermekek iskolai felkészültsége. - M.: LAP Lambert Akadémiai Kiadó, 2013. - 108 p.
2. Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Fejlődési zavarokkal küzdő gyermekek pszichológiai vizsgálata. M.: "Knigolyub" kiadó, 2015. 160 p.
3. Peresleni L.I. Késleltetett mentális fejlődés: A differenciálás és a diagnózis kérdései / L.I. Peresleni // A pszichológia kérdései - 2015. - 1. sz.
4. Ryndina E. Mentális retardációval és OHP-vel küzdő óvodások kognitív fejlesztése. Irányelvek. - M.: Detstvo-Press, 2014. - 176 p.

Módszertani fejlesztés a "Szellemi retardált gyermekek észlelésének sajátosságai" témában

Bevezetés……………………………………………………………………………3

1. Elméleti alapok az észlelés sajátosságainak tanulmányozásához mentális retardációban…………………………………………………………………………………….4

2. A mentális retardált gyermekek pszichéjének jellemzői. ………………………………………………………………………………………… 5

3. Az észlelés sajátossága mentálisan retardált gyermekeknél. ……………………………………………………………………………………………6

4. A vizuális észlelési formák sajátosságai értelmi fogyatékos gyermekeknél………………………

4.1 Színérzékelés ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4.2 Az űrlap vizuális észlelése………………………………………………….10

4.3 Az érték vizuális észlelése……………………………………………………

4.4 A térben való tájékozódás fejlesztésének sajátosságai………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Mentálisan retardált gyermekek érzékszervi észlelésének sajátosságai……………………………………………………………………………….12

6. Mentálisan retardált gyermekek auditív észlelésének sajátossága……………………………………………………………………………….13

7. Mentálisan retardált gyermekek tapintási (tapintásos) észlelésének eredetisége………………………………………………………………….15

8. Mentálisan retardált gyermekek szaglási és ízlelési észlelésének sajátosságai……………………………………………………………………………

9. Az időérzékelés sajátossága…………………………………………………………………………………………18

Következtetés…………………………………………………………………………… 18

Hivatkozások………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Bevezetés

Az észlelés nagyon fontos eleme a környező világ megismerési folyamatának. A gyermek születésétől, vagy még korábban is képes érzékelni az őt körülvevő világot érzékszervei segítségével, és csak ezután tanulja meg memorizálni, elemezni a kapott információkat. Még a legkisebb gyerekek is érzékelik és reagálnak az élénk színekre, hangokra, intonációkra, zenére, érintésre. Ahogy öregszenek, már tudatosan törekednek arra, hogy többet lássanak, halljanak, érezzenek és ízleljenek. Ebben a szakaszban már általánosítani tudják a kapott információkat, és tudatosan kifejezhetik hozzáállásukat ahhoz, amit észlelnek.

A szellemi fogyatékossággal élő gyermekek észlelése felületes, gyakran figyelmen kívül hagyják a dolgok, tárgyak lényeges jellemzőit. A mentális retardált gyermekek vizuális és hallási észlelésének megsértésével kapcsolatban a térbeli és időbeli reprezentációk nem alakulnak ki megfelelően.

1. 1. Elméleti alapok az észlelés sajátosságainak tanulmányozásához mentális retardációban

Az észlelés egy adott érzéki tárgy vagy jelenség tudatosítása. Az érzékelésben általában olyan emberek, dolgok, jelenségek világa van, amelyek számunkra egy bizonyos jelentéssel töltődnek el, és sokszínű kapcsolatokban vesznek részt. A tárgy észlelése sohasem elemi szinten történik: a szellemi tevékenység legmagasabb szintjeit ragadja meg Az észlelés következő tulajdonságait különböztetjük meg: objektivitás (a külvilágból kapott információ e világhoz való hozzárendelése); integritás (az érzékelés holisztikus képet ad egy tárgyról. A tárgy egyedi tulajdonságairól és minőségeiről szerzett ismeretek általánosítása alapján jön létre, különféle érzetek formájában; strukturalitás (a strukturális észlelés forrása a jellemzőkben rejlik maguknak a visszavert tárgyaknak); állandóság (az objektumok bizonyos tulajdonságainak relatív állandósága, amikor megváltoztatja a feltételeket) Az állandóság leginkább a tárgyak színének, méretének és alakjának vizuális észlelésében figyelhető meg); az észlelés értelmessége (egy tárgy tudatos észlelése azt jelenti, hogy mentálisan elnevezzük, azaz egy meghatározott csoporthoz, osztályhoz rendeljük, szóvá általánosítjuk); appercepció (az észlelés nemcsak az irritációtól függ, hanem magától a szubjektumtól is. Az észlelés függőségét a személy mentális életében lévő tartalomtól, személyiségének jellemzőitől appercepciónak nevezzük. Az észlelés osztályozása az érintett elemzők különbségein alapul. Ennek megfelelően, hogy melyik elemző játssza a domináns szerepet az észlelésben, létezik vizuális, hallási, tapintási, kinesztetikus, szagló és ízlelő észlelés. Az észlelések egy másik osztályozásának alapja az anyag létezési formái: az észlelés tér (a vizuális, tapintható-kinesztetikus és vesztibuláris analizátorok munkájának ötvözése); a mozgás időérzékelésének észlelése (a mozgás érzékelésében kétségtelenül jelentős szerepe van a közvetett jeleknek, amelyek közvetett benyomást keltenek a mozgásról. Így a mozgás benyomása szokatlan helyzetet idézhet elő a nyugalmi test számára Így az észlelés vizuális-figuratív reflexió pillanatnyilag nem hat a valóság tárgyainak és jelenségeinek érzékszerveire különféle tulajdonságaik és részeik összességében. Az észlelésnek vannak olyan tulajdonságai, mint az objektivitás, az integritás, az állandóság, a strukturált észlelés. Különböztesse meg az időérzékelést, a mozgásérzékelést és a térérzékelést is.

2. A mentális retardált gyermekek pszichéjének jellemzői. A mentális retardáció (MPD) a psziché egészének vagy egyes funkcióinak fejlődésében jelentkező átmeneti lemaradás szindróma, a testben rejlő lehetőségek lelassulása, amelyet gyakran az iskolába való felvételkor észlelnek, és a psziché hiányában fejeződnek ki. általános tudáskészlet, korlátozott ötletek, a gondolkodás éretlensége, alacsony intellektuális összpontosítás, a játékérdeklődés túlsúlya, a szellemi tevékenység gyors túltelítettsége. A pszichológiai és pedagógiai megközelítés keretein belül meglehetősen sok olyan anyag halmozódott fel, amely jelzi a mentális retardációval küzdő gyermekek sajátos jellemzőit, ami megkülönbözteti őket egyrészt a normál mentális fejlődésű gyermekektől, másrészt értelmi fogyatékos gyerekektől. Ezeknek a gyerekeknek nincs specifikus hallás-, látás-, mozgásszervi betegségük, súlyos beszédzavaruk, nem értelmi fogyatékosak. Ugyanakkor a legtöbbjük polimorf klinikai tünetekkel rendelkezik: a komplex viselkedési formák éretlensége, a céltudatos tevékenység hiányosságai a fokozott kimerültség hátterében, csökkent teljesítmény, valamint encephalopathiás rendellenességek. A mentálisan retardált gyermekek emlékezete minőségi eredetiségben különbözik. Először is, a gyerekeknek korlátozott a memóriájuk és a memorizálás erőssége. Pontatlan reprodukálás és gyors információvesztés jellemzi. A verbális memória szenved a legjobban. Különös figyelmet érdemel a mentális retardált gyermekek beszédfejlődési jellemzőinek figyelembevétele. Sokukat a hang kiejtésének hibája, a fonemikus észlelés hiányosságai jellemzik. A szellemi fogyatékossággal élő gyermekeknél a gondolkodás fejlődésének minden előfeltétele ilyen vagy olyan mértékben sérül. A gyerekek nehezen tudnak a feladatra koncentrálni. Ezeknek a gyerekeknek az észlelése romlott, a tapasztalatuk meglehetősen csekély arzenáljukban - mindez meghatározza a szellemi retardációval küzdő gyermek gondolkodásának sajátosságait. Az értelmi fogyatékos gyermekeknél biztonságosabb a gondolkodás, mint a mentálisan retardált gyermekeknél, jobban megmarad az általánosítás, az elvonatkoztatás, a segítség elfogadásának és a készségek más helyzetekre való átültetésének képessége. Az értelmi fogyatékos gyermekek szellemi tevékenységének általános hiányosságai: a kognitív, keresési motiváció kialakulásának hiánya (a gyerekek hajlamosak elkerülni minden intellektuális erőfeszítést); a mentális problémák megoldásának kifejezett indikatív szakaszának hiánya; alacsony szellemi aktivitás; sztereotip gondolkodás, sztereotip. Az idősebb óvodás korban a szellemi retardációval küzdő gyermekek még nem alakították ki az életkori képességeknek megfelelő verbális és logikai gondolkodási szintet - a gyerekek nem emelnek ki jelentős tulajdonságokat az általánosítás során, hanem helyzeti vagy funkcionális jellemzők alapján általánosítanak. A mentális retardációban szenvedő gyermekeknél a figyelem következő jellemzői figyelhetők meg: alacsony figyelemkoncentráció (a gyermek képtelensége egy feladatra, bármilyen tevékenységre összpontosítani); gyors elterelhetőség; gyors kimerültség és fáradtság; alacsony szintű figyelemstabilitás (a gyerekek nem tudnak hosszú ideig folytatni ugyanazt a tevékenységet); szűk fókusz. Az önkéntes figyelem súlyosabban romlik. Így a mentális retardáció az érzelmi-akarati szféra lassú érésében, valamint intellektuális elégtelenségben nyilvánul meg. Ez utóbbi abban nyilvánul meg, hogy a gyermek értelmi képességei nem felelnek meg az életkornak. Jelentős elmaradás és eredetiség tapasztalható a mentális tevékenységben. Minden mentális retardációban szenvedő gyermeknek memóriazavara van, és ez a memorizálás minden típusára vonatkozik: akaratlan és akaratlagos, rövid távú és hosszú távú. A mentális aktivitás és a memória jellemzőinek elmaradása a legvilágosabban a mentális tevékenység olyan összetevőivel kapcsolatos problémák megoldási folyamatában nyilvánul meg, mint az elemzés, a szintézis, az általánosítás és az absztrakció.

3. Az észlelés sajátossága mentálisan retardált gyermekeknél. A szellemi retardációval küzdő gyermekeket elsősorban az őket körülvevő világról való elégtelenség, korlátozott, töredékes tudás jellemzi. Ez nem tudható csak be a gyermek tapasztalati szegénységének (sőt maga ez a tapasztalatszegénység nagyrészt abból adódik, hogy a gyermekek észlelése hibás és nem ad elegendő információt): mentális retardáció esetén az észlelés ilyen tulajdonságai mivel az objektivitás és a struktúra sérül. Ez abban nyilvánul meg, hogy a gyerekek nehezen ismerik fel a szokatlan perspektívában lévő tárgyakat. Ezenkívül nehezen ismerik fel a kontúr- vagy sematikus képeken lévő objektumokat, különösen, ha át vannak húzva, vagy átfedik egymást. A gyerekek nem mindig ismerik fel, és gyakran keverik is a vázlatban hasonló betűket vagy azok egyes elemeit. Az észlelés integritása is szenved. A szellemi retardációval küzdő gyermekek szükség esetén nehezen tudják elkülöníteni az egyes elemeket egy egészként észlelt tárgytól. Ezek a gyerekek nehezen tudják befejezni a holisztikus kép elkészítését annak bármely részéhez, maguknak a tárgyaknak a képei a gyermekek ábrázolásában nem elég pontosak, és a képek - reprezentációk száma sokkal kevesebb a szokásoshoz képest. fejlődő gyerekek. Az egyes elemek holisztikus képe lassan kialakul. Például, ha egy normálisan fejlődő gyermeknek három tetszőlegesen elhelyezett pontot mutat a képernyőn, akkor azonnal akaratlanul is egy képzeletbeli háromszög csúcsaiként fogja fel azokat. A szellemi fejlődés késleltetésével egy ilyen egységes kép kialakítása több időt igényel. Ezek az észlelési hiányosságok általában oda vezetnek, hogy a gyermek nem vesz észre valamit a körülötte lévő világban, „nem lát” sokat abból, amit a tanár mutat, szemléltető eszközöket, képeket mutat be. Ezeknél a gyerekeknél az észlelés egyik jelentős hátránya az érzékszerveken keresztül érkező információk feldolgozásának jelentős lelassulása. Bizonyos tárgyak vagy jelenségek rövid távú észlelésének körülményei között sok részlet „meg nem fogható”, mintha nem is látható. A szellemi fogyatékos gyermek egy bizonyos idő alatt kisebb mennyiségű anyagot észlel, mint normálisan fejlődő társa. A szellemi retardációban szenvedő gyermekek észlelési sebessége észrevehetően alacsonyabb lesz az adott életkorban megszokottnál, valójában az optimális feltételektől való bármilyen eltérés esetén. Ilyen hatást fejt ki az alacsony megvilágítás, egy tárgy szokatlan szögben történő elfordítása, más hasonló objektumok jelenléte a közelben (vizuális észleléssel), a jelek (tárgyak) nagyon gyakori változása, kombinációja, több egyidejű megjelenése. jelek (különösen hallási észlelés esetén). A. N. Tsymbalyuk úgy véli, hogy a mentális retardációval küzdő gyermekeket az észlelés általános passzivitása jellemzi, ami abban nyilvánul meg, hogy megpróbálják a nehezebb feladatot könnyebbre cserélni, a lehető leggyorsabban „leszállni”. Ez a tulajdonság meghatározza, hogy a gyermekeknél rendkívül alacsony szintű elemző megfigyelés áll fenn, ami a következőkben nyilvánul meg: korlátozott mennyiségű elemzés; az elemzés túlsúlya a szintézissel szemben; az alapvető és nem alapvető jellemzők keverése; a figyelem preferenciális rögzítése a tárgyak látható különbségeire; általánosított kifejezések, fogalmak ritka használata. A szellemi retardációban szenvedő gyermekekből hiányzik a céltudatosság, a rendszeresség a tárgy vizsgálatában, függetlenül attól, hogy milyen észlelési csatornát használnak (vizuális, tapintható vagy auditív). A keresési akciókat a véletlenszerűség, az impulzivitás jellemzi. A tárgyak elemzési feladatainak elvégzésekor a gyerekek kevésbé teljes, pontosságot, apró részletek kihagyását, egyoldalúságot hiányos eredményt adnak. Z. M. Dunaeva, a mentális retardált gyermekek térérzékelési folyamatát vizsgálva arra a következtetésre jutott, hogy a gyermekek e kategóriája erősen károsodott a térbeli tájékozódásban. Ez tovább negatívan befolyásolja a grafikus írási és olvasási készségek kialakulását. Az életkor előrehaladtával javul a mentálisan retardált gyermekek észlelése, különösen az észlelési sebességet tükröző reakcióidő-mutatók javulnak jelentősen. A gyermekek vizuális és auditív észlelésének hiányosságait, amelyeket a mentális retardációnak tulajdonítunk, külföldi szerzők is feljegyeznek, például V. Cruikshank; M. Frostig; S. Curtis és mások Az észlelés figyelembe vett hiányosságait speciális korrekciós órákkal lehet áthidalni, amelyek magukban foglalják a tájékozódási tevékenység fejlesztését, az észlelési műveletek kialakítását, az észlelési és képmegértési folyamat aktív verbalizálását. Így a mentális retardációban szenvedő gyermekeknél az észlelésnek olyan jellemzői vannak, mint az információ észlelésének és feldolgozásának lassúsága; az észlelés csökkent aktivitása; az észlelés elégtelen teljessége és pontossága; fókusz hiánya; alacsony szintű analitikus észlelés; károsodott vizuális-motoros koordináció; a mentálisan retardált gyermek anyagát felületesen észleli.

4. A vizuális észlelési formák sajátossága mentálisan retardált gyermekeknél

A mentális retardált gyermekek vizuális észlelésével kapcsolatos több tanulmány kimutatta, hogy az érzékszervi károsodások (azaz a látásélesség csökkenése és a látómezők elvesztése) hiánya ellenére számos receptív látásműveletet lassabban hajtanak végre, mint normálisan fejlődő társaik. Tomin T.B. szerint az észlelés hatékonyságának csökkenése elkerülhetetlenül relatív szegénységhez és a vizuális képek - reprezentációk elégtelen differenciálódásához vezet, ami nagyon gyakran megfigyelhető mentálisan retardált gyermekeknél (a velük végzett korrekciós és fejlesztő munka hiányában). Ezenkívül Bely B. I., valamint más tudósok tanulmányainak eredményei azt sugallják, hogy a mentális retardációban szenvedő gyermekeknél a vizuális észlelés formáinak fejlődésében fellépő zavar mind a jobb homloklebeny éretlenségéből, mind a késlelteti a bal féltekei struktúrák érését, amelyek tevékenység- és akaratérzékelést biztosítanak.

Az utóbbi időben az elektrofiziológiai megfigyelések lehetővé tették a bal agyfélteke funkcióinak fejletlenségére vonatkozó hipotézis megerősítését mentális retardációban szenvedő gyermekeknél. Ez az egyik fő oka annak, hogy a normál fejlődésű gyermekekben meglehetősen spontán módon fellépő színi, térbeli tájékozódási és méretbeli diszkrimináció kialakulásának folyamatai a mentálisan retardált gyermekekben később alakulnak ki, és a fejlesztésükön való munka sem mehet végbe. spontán módon, de jelentős erőfeszítést igényel. Milyen jellemzői vannak a látási formák fejlődésének szellemi retardációban szenvedő gyermekeknél?

4.1 Színérzékelés

A szellemi fogyatékossággal élő óvodáskorú gyermekek vizuális észlelésének egyik jellemzője a differenciálatlanság: nem mindig ismerik fel pontosan a környező tárgyakban rejlő színeket és színárnyalatokat. Színdiszkriminációs folyamataik a normához képest elmaradnak a fejlődésükben. Tehát kétéves korukra a szellemi fogyatékos gyerekek általában csak két színt különböztetnek meg: a vöröset és a kéket, és néhányan még ezt sem teszik meg. Csak három-négy éves korukra fejlődik ki a négy telített szín helyes felismerésének képessége: piros, kék, sárga, zöld. Öt és hat éves korukban a gyerekek nemcsak ezeket a színeket kezdik megkülönböztetni, hanem (speciális munka során) a fehéret és a feketét is. A gyengén telített színeket azonban nehezen tudják megnevezni. A színárnyalatok megjelölésére az óvodások néha tárgyak nevéből (citrom, tégla stb.) származó neveket használnak. Leggyakrabban az elsődleges színek nevével helyettesítik őket (például rózsaszín - piros, kék - kék). Az alapszínek és árnyalataik megkülönböztetésének képessége a gyermekeknél csak hét éves korban jelenik meg, egyeseknél még később. Ezenkívül a mentális retardációval rendelkező óvodások a normához képest hosszú ideig nem tudnak megfelelően eligazodni azon tárgyak nevei között, amelyeknél egy bizonyos szín állandó, tipikus jellemző. Például a normálisan fejlődő gyerekek öt-hat éves korukban helyesen értik a feladatokat, és felsorolják a piros színű (piros közlekedési lámpa, tűz), zöld (fa, nyáron fű stb.), sárga (nap, tojássárgája) színű tárgyakat. Ezzel szemben az azonos életkorú értelmi fogyatékos gyerekek sok olyan tárgyat neveznek meg, amelyeknél az adott szín nem jellemző, állandó tulajdonság: ruhák, játékok, pl. azokat a tárgyakat, amelyek a közvetlen környezetet alkotják, vagy véletlenül a látómezőbe esnek.

A tárgyakban rejlő színek és színárnyalatok mentális retardációjával rendelkező óvodások pontatlan felismerése csökkenti a körülöttük lévő világ megismerésének képességét, és ez negatív hatással van a további oktatási tevékenységekre. Az értelmi fogyatékos gyermek segítése érdekében időben szakképzett pedagógiai segítségre van szükség. Csak ebben az esetben lehet növelni egy ilyen gyermek fejlettségi szintjét.

4.2 A forma vizuális észlelése

A szellemi fogyatékossággal élő gyermekek eltérő módon képesek diszkriminációt kialakítani (síkbeli és térfogati geometriai alakzatok alapján). De itt azt is meg kell jegyezni, hogy ez a képesség viszonylag később alakul ki, mint a normálisan fejlődő gyerekekben. Tehát ötéves korukban a szellemi retardációval küzdő gyermekek rosszul különböztetik meg és nevezik meg a fő geometriai formákat. Különösen nehéz különbséget tenni kör és ovális, négyzet és téglalap között. A háromszöget könnyebben megkapják, mint a fentiek mindegyikét. Az olyan geometriai alakzatok formai megkülönböztetése, mint a rombusz, kocka, golyó, kúp, henger, csak iskolás korban fordul elő. De a helyzet jelentősen megváltozhat, ha a gyermek időben elkezdi a korrekciós és fejlesztő munkát. A lényeg az, hogy a legtöbb esetben a gyerekek utolérik normálisan fejlődő társaikat. A vizuális formaérzékelés funkciójának fejlődésének egyik legszembetűnőbb példája a játék. Például olyan játékok, mint a „Találd meg a párodat”, „Keresd meg a kulcsot a medvéhez”, „Lotto” (geometriai) stb. A játék fejlesztése itthon elfogadható, de jobb, ha ez és még sok minden más is a szakemberek egyértelmű irányítása mellett zajlik majd.

4.3 A nagyság vizuális észlelése

A méret relatív fogalom. Ennek az ötlete sokkal több munkából származik, mint a szín és a forma fogalma. Ezért a szellemi fogyatékos óvodáskorú gyermekeknél alakul ki a legkevésbé az értékfelfogás. Ugyanakkor a vizuális arány meglehetősen magas szinten van. Nehézségek merülnek fel, amikor egy tulajdonságot név szerint és független nevével megkülönböztetünk. Élethelyzetekben a szellemi retardációval küzdő gyerekek csak a „nagy” és „kicsi” fogalmakkal operálnak, bármilyen más fogalommal: „hosszú – rövid”, „széles – keskeny” stb. csak nem differenciáltan vagy asszimilálva használatosak. Hat-hét évesen kis számú tárgyat tudnak összehasonlítani méretükben: kettő vagy három.

A fentiek mindegyike lehetővé teszi számunkra, hogy megítéljük a szellemi retardációval küzdő óvodáskorú gyermekek vizuális észlelésének fejlődésének elmaradását a normához képest. Ez szükségessé teszi, hogy e képesség fejlesztésére, formálására javító, pedagógiai munkát végezzünk velük.

4.4 A térbeli tájékozódás fejlődésének jellemzői

A térbeli tájékozódás az emberi tevékenység egyik fontos típusa. Számos tevékenységhez szükséges. Azok a tudósok, akik mentálisan retardált gyermekeket tanulmányoztak, megállapították, hogy gyenge tájékozódtak a környező térben. Sok kutató becslése szerint a térbeli zavarok a ZPR egyik leggyakoribb hibája. A normálisan fejlődő gyermekek térkogníciójának fejlesztésében a pszichológusok három fő szakaszt különböztetnek meg. Ezek közül az első feltételezi, hogy a gyermeknek lehetősége lesz mozogni, aktívan mozogni a térben, és így kényelmes pozíciót foglalni a környezet megtekintésére. A második az objektív cselekvések elsajátításával kapcsolatos, amelyek lehetővé teszik a tárgyak tulajdonságainak és térbeli kapcsolataik megismerésének gyakorlati tapasztalatainak bővítését. A harmadik szakasz a beszéd fejlődésével kezdődik, azaz. a térbeli kategóriák szóban való tükrözésének és általánosításának képességének megjelenésével. Nagy jelentősége van a térbeli viszonyokat kifejező elöljárószavak, határozószavak elsajátításának, amelyek segítségével irányokat jeleznek. A mentálisan retardált gyerekek a térkogníció három fő szakaszán is keresztülmennek, azonban később, némi eredetiséggel. Az ügyetlenség és a mozgáskoordináció hiánya, amely általában erre a gyermekcsoportra jellemző, negatívan befolyásolja a gyermek relatív közelségével való vizuális megismerés lehetőségének kialakulását. A mentális retardációval küzdő gyermekeket továbbá az objektív cselekvések és az ezekhez kapcsolódó önkéntes mozgások kialakításának késése és hiányosságai jellemzik, ami viszont negatívan befolyásolja a környező térben való navigáció képességének kialakulását ebben a kategóriában. A verbális-logikai gondolkodás hibás fejlődése nem ad alapot annak a térbeli helyzetnek a teljes megértéséhez, amelyben a gyermeknek ilyen vagy olyan okból el kell navigálnia. A mentális retardációban szenvedő gyermekek hosszú ideig nem tájékozódnak saját testük oldalaival és a beszélgetőpartner testével. Nehezen tudják megkülönböztetni az objektumok közötti kapcsolatokat. A lepedő terében alig tájékozódnak, akárcsak nagy térben - csoportban, tornateremben, udvaron.

Ez arra enged következtetni, hogy a mentálisan retardált gyermekekben a velük végzett korrekciós és pedagógiai munkával célirányosan kell fejleszteni a térbeli tájékozódási képességet. Tehát a fentieket összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a mentális retardált gyermekek vizuális észlelési formái eltérőek a normálisan fejlődő gyermekekhez képest: eltérő időbeli jellemzők, minőségileg eltérő tartalom, alsóbbrendűség és egyenetlen tartalom. Nyilvánvaló, hogy az ilyen hiányosságokat önmagukban nem lehet kiküszöbölni, világos, átgondolt és, ami a legfontosabb, időszerű stratégiára van szükség a gyermekek vizuális észlelésének fejlesztésére és korrekciójára. Csak ebben az esetben lehetséges kedvező kimenetel a gyermek fejlődésében. A mentálisan retardált gyermekek többsége, akikkel javító- és pedagógiai munkát végeznek, ezt követően eléri a norma szintjét.

5. Szellemi retardációjú gyermekek érzékszervi észlelésének sajátossága.

A mentális retardált gyermekek érzékszervi fejlődésének problémáival olyan tudósok foglalkoztak, mint L.S. Wenger, A.V. Zaporozhets, A.A. Katajeva, N.N. Poddyakov, A. P. Usova.

A holisztikus tárgykép kialakulása az érzetek és az agykéregben már jelenlévő észlelések nyomainak összetett kölcsönhatása eredménye. Ez az interakció az, ami megszakadt. Gyermekeknél az észlelési folyamat nehéz: üteme csökken, a hangerő beszűkül, az észlelés (vizuális, hallási, tapintási-motoros) pontossága nem megfelelő. P.B. tanulmányában. Shoshina és L.I. Peresleni (1986) feltárta, hogy a szellemi retardációval küzdő gyerekek egységnyi idő alatt kisebb mennyiségű információt észlelnek, azaz csökken az észlelési műveletek végrehajtásának sebessége. A tárgyak tulajdonságainak és minőségének tanulmányozására irányuló tájékozódási és kutatási tevékenységek nehézkesek. Az ilyen gyerekeknek több időre van szükségük a vizuális, auditív és egyéb benyomások fogadásához és feldolgozásához. Ez különösen nehéz körülmények között nyilvánul meg. A gyermekek egyik jellemzője, hogy a tárgyak hasonló tulajdonságait azonosnak érzékelik (például egy oválist körként érzékelnek). Az érzékszervi standardok fejlődésében bekövetkezett eltérések általában azzal a ténnyel járnak, hogy ezek a standardok tárgyilagosak, és nem általánosíthatók, valamint azért is, mert a mentális retardációban szenvedő gyermekek nem alkottak olyan fogalmakat, mint a forma, a szín, a méret, amelyek általában megjelennek 3-4 éves. A szabványok kialakításának hiánya is zavarja a tárgyakat a szabványhoz kapcsolódó cselekvések kialakítását, mivel a gyerekek nem látják a különbséget a labda és a léggömb között, nem különböztetik meg a hasonló színű tárgyakat, és nem tudják méretre rendezni a figurákat. . Emiatt olyan cselekvés, mint a modellezés (vagyis egy tárgy lebontása a szabványokra, amelyekből áll), még az óvodáskor végére sem jöhet létre ilyen gyermekekben, bár általában öt éves korukig meg kell jelenniük. A vizuális-gyakorlati feladatok megoldásánál gyakorlatiasabb próbák, illesztések szükségesek (Segen tábla, nyomtatványdoboz stb.), a gyerekek nehezen tudják vizsgálni a tantárgyat. Ugyanakkor a szellemi fogyatékos gyerekek gyakorlatilag össze tudják hasonlítani a tárgyakat színükkel, alakjukkal és méretükkel. A fő probléma az, hogy érzékszervi tapasztalataik hosszú ideig nem általánosíthatók és nem rögzülnek a szóban, hibákat észlelnek a szín, forma, méretjelek megnevezésénél. Így a referenciaábrázolások nem jönnek létre kellő időben. A gyermek az elsődleges színeket megnevezve nehezen nevezi meg a köztes, világos árnyalatokat, a „nagy - kicsi” méret paramétereinek differenciálatlan megjelölését használja, és nem nevezi meg a hosszúság, szélesség, magasság, vastagság jeleit. Így a gyermek mentális retardációját a környező világgal kapcsolatos elképzelések elégtelensége és töredezettsége jellemzi, amelynek fő okai az észlelés olyan tulajdonságainak megsértése, mint az objektivitás és a struktúra. Valamint a vizuális és hallási észlelés finom formáinak alsóbbrendűsége, a térbeli és időbeli zavarok, a komplex motoros programok tervezésének és végrehajtásának elégtelensége. Az óvodáskorú gyermekek érzékszervi fejlődésének hiányosságait nehéz, sőt néha lehetetlen pótolni későbbi életkorban. Ez azt jelzi, hogy a mentálisan retardált gyermekek érzékszervi nevelésének folyamatát a lehető legkorábban meg kell szervezni.

6. A szellemi fogyatékos gyermekek auditív észlelésének sajátossága

Az észlelés hallási modalitása az emberi agy integrált szenzoros munkájának legerősebb forrása, a halló-beszédrendszer fontos szerkezeti összetevője, a nyelv hangjellegéből és a denotálásból adódóan az észlelés minden egyéb modalitásához kapcsolódik. a beszéd funkciója. A szellemi fogyatékossággal élő fiatalabb óvodások hallási percepcióját ugyanazok a jellemzők jellemzik, mint a vizuálist. Ezek az analitikai és szintetikus tevékenység elégtelenségét tükröző nehézségek a beszédutasítások észlelésének és megértésének nehézségeiben nyilvánulnak meg. Jelentős lemaradás tapasztalható az auditív észlelési mutatók fejlődésében: az oppozíciós hangok érzékelése nehézkes, a szavak elkülönítése a hangfolyamtól; tapintásos észlelés: tárgyak jeleinek észlelése, grafikai jelek. Jellemzőek az oppozíciós hangok fül szerinti megkülönböztetésének nehézségei, a hangcsoportok keveredése, a szótagsorok ritmikai szerkezetének megsértése; szavak kihagyása a szavak hangfolyamból való elkülönítésekor, a szavak hangszerkezetének torzulása. A szóbeli utasítás észlelésekor annak csak egy része észlelhető. A mentális retardációban szenvedő gyermekeket megkülönbözteti az idegen hangjelzésekre adott fokozott válasz, a saját válaszaik jelentős számú korrekciója. Még nagyobb lemaradás nyomon követhető a vizuális-auditív integráció kialakulásában, amely kiemelt jelentőségű az írás-olvasás oktatásában. Nincsenek nehézségek az egyszerű hallási hatások észlelésében. A gyerekek általában korán és helyesen reagálnak egy felnőtt hozzászóló intonációjára, de későn kezdik megérteni a nekik szóló beszédet. Ennek oka a fonemikus hallás késleltetett érése - ez az alapja a mások beszédének észlelésének. Bizonyos szerepet játszik a kognitív tevékenység jellemző általános inaktivitása, a figyelem instabilitása és a motoros fejletlenség is. A szellemi fogyatékossággal élő gyermekeknél nincs megfelelő összefüggés a tárgyat jelző szó és egy konkrét kép között. A környező valóság tárgyait, jelenségeit nem kellőképpen észlelve és megértve a tanulók nem érzik szükségét azok pontos megjelölésére. A tárgyak és jelenségek tulajdonságait és tulajdonságait jelző szavak halmozódása sokkal lassabban megy végbe, mint a normál fejlődésű társak körében. A beszédhangok megkülönböztetésének nehézségei vannak (ami a fonetikus hallás hiányosságait jelzi), amelyek leginkább nehéz körülmények között jelentkeznek: a szavak gyors kiejtésével, többszótagú és közeli kiejtésű szavakban. A gyerekek nehezen tudják megkülönböztetni a hangokat egy szóban. Ezek a nehézségek, amelyek a hangelemző elemző és szintetikus tevékenységének elégtelenségét tükrözik, akkor derülnek ki, amikor a gyerekeket olvasni és írni tanítják. A vizsgálat során kapott eredmények arra utalnak, hogy a mentális retardációban szenvedő gyermekek fonémaelemzési és -szintézis-folyamatainak állapota alacsony. Tehát a fonémaelemzés és -szintézis minden mentális retardációban szenvedő gyermeknél zavart, bizonyos műveletek túlnyomórészt alulfejlettségével. Ennek a műveletnek a tanulmányozása során megállapították, hogy a fonémaelemzés elemi formája a gyermekeknél a legfejlettebb: a hang elkülönítése a szó hátterében, a szóban lévő hangok számának meghatározása és a hangzás kialakítása. megsértik a szó hangsorait. A hangok számának hibás megválasztásának oka abban rejlik, hogy a gyerekek képtelenek egy szótagot alkotó hangokra felosztani, a hangsor meghatározásának képtelensége pedig a hangsor fenntartásának nehézségével magyarázható, miközben ezzel egyidejűleg operál. sor. A szellemi fogyatékossággal élő gyermekek számára a legnehezebb művelet a hangok szóalkotása volt. Az elkövetett hibák a nyelvi szintézis, mint mentális cselekvés funkciójának kialakulásának hiányából fakadnak, és a nyelvi anyag összetettségétől függenek. A beszéd teljesebb elsajátításának alapjainak megteremtése a beszéd, a zenei hangok és a zajok megkülönböztetését célzó játékmunkamódszerek alkalmazásával lehetséges; különböző ritmikus mintázatú imitációs és különféle motoros gyakorlatok végrehajtása; a gyermekek zenei (beleértve a zajt is) hangszerekkel való játéka stb. A hallásérzékelés állapota befolyásolja a környezetben való tájékozódást: a térbeli tájékozódás és a különféle tevékenységek megkövetelik a hangok, zajok megkülönböztetésének, a hangforrások lokalizálásának és a hanghullám irányának meghatározásának képességét . A fejlett fonemikus hallás az alapja és előfeltétele a műveltség sikeres elsajátításának, ami különösen fontos a középiskolába járó tanulók számára.

7. A mentális retardált gyermekek tapintási (tapintásos), kinesztetikus észlelésének eredetisége

Kiemelt jelentőséget tulajdonítanak az érintés fejlesztésének, hiszen fejlesztésének hiányosságai negatívan befolyásolják a vizuális-hatékony gondolkodás kialakítását, és a jövőben a képekkel való működést. A tapintás segítségével a többi elemző által kapott információ tisztázódik, bővül, elmélyül, a látás és a tapintás kölcsönhatása jobb eredményt ad a megismerésben. A kezek az érintés szervei. Az érintést az elemzők egész szenzoros rendszere végzi: bőr-tapintás, motoros (kinesztetikus, kinetikus), vizuális. A mentális retardációban szenvedő gyermekek tapintási tevékenységének passzivitása és elégtelen céltudatossága nem adhat teljes képet a vizsgált tárgyról; a tárgy egyedi, gyakran jelentéktelen tulajdonságaira való orientáció jellemzi őket. A különböző objektumok számos olyan tulajdonsággal rendelkeznek, amelyek nem ismerhetők meg csak egy vizuális vagy auditív elemző segítségével. A tárgyak felületének tapintással történő megkülönböztetéséről (puha, kemény, érdes, szúrós stb.), hőmérsékleti rendszerük (meleg, hideg stb.) és rezgési képességeinek meghatározásáról beszélünk. A tárgy szekvenciális tapintása, kontúrjának (vagy térfogatának), felületének kiválasztása során fellépő tapintási érzések lehetővé teszik a gyermekek számára, hogy tisztázzák ismereteiket az anyagokról, azok tulajdonságairól és tulajdonságairól, és általános elképzelést alkossanak magáról a tárgyról. . A gyermekben egy tárgy tapintható képének létrehozásának bonyolultságát a tapintási és kinesztetikus jelek tömegének szintézisén alapuló kialakítása, a bőrmechanikai analizátor teljes értékű munkája és a mozgásszervi érzékenység kialakulása magyarázza. Az ilyen típusú érzések kialakulása a mentális retardációban szenvedő gyermekeknél sokkal nehezebb. A kutatás feltárta: a tanulók tapintási tevékenységének passzivitását és elégtelen céltudatosságát; a kézmozdulatok inkonzisztenciája, a motoros érzetek fejlődésének elmaradása, pontatlan és aránytalan mozgásokban nyilvánul meg, amelyek motoros ügyetlenség benyomását keltik a gyerekekben, valamint abban, hogy nehezen reprodukálják például a kezük által beállított testtartást. felnőttek, impulzivitás, kapkodás, minden tevékenység elégtelen koncentrációja és ennek megfelelően nagyszámú objektumfelismerési hiba. Általában az ilyen gyerekek elégedettek egy tárgy első felismerésével, amely egy vagy két nem specifikus tulajdonságon alapul, és nem tesznek további kísérleteket döntésük helyességének ellenőrzésére. Ugyanakkor egy tárgy (tárgy, jelenség) számos informatív jellemzője észrevétlen marad. A tapintásérzékelés összetett, egyesíti a tapintási és motoros érzeteket. A megfigyelt nehézségek az interszenzoros kapcsolatok elégtelenségével, valamint a tapintási és motoros érzékenység fejletlenségével járnak. Sokkal jobban megnyilvánul a taktilis észlelés fejlődésének elmaradása. Az életkori fejlődés során az észlelés elégtelensége leküzdődik, és minél gyorsabban, annál tudatosabbá válnak. A vizuális észlelés és az auditív észlelés fejlődésének elmaradása gyorsabban leküzdhető. A tapintási érzékelés lassabban fejlődik. A tapintásos észlelés mutatói közül a szellemi retardációban szenvedő gyermekeknél a legnagyobb nehézséget a tárgyak (hosszúság, vastagság, anyag) és a grafikus jelek észlelésének diagnosztizálása okozta. A tanulók két fő stratégiát alkalmaznak: hosszan tartó, ismételt tapogatózást vagy felületes tapogatózást, amelyet a válaszlehetőség számos változtatása kísér.

A kinesztetikus érzékelés (bőr-, rezgésérzékenység, azaz felületérzékenység) az érzékenység rendkívül fontos fajtája, hiszen nélkülük lehetetlen a test függőleges helyzetét megtartani, komplexen koordinált mozgásokat végrehajtani. A kinesztetikus faktor információt hordoz a motoros apparátus statikus és mozgásbeli relatív helyzetéről. Szoros rokonságban áll az érintéssel, ami finomabb és plasztikusabb megerősítést nyújt a karok, lábak, kezek, ujjak, artikulációs szervek, szemek stb. komplex komplexumainak. Az érzékszervi megismerésben a tapintó-motoros észlelés érvényesül a tisztán vizuálisval szemben. A gyermek saját testének felépítéséről alkotott elképzelései kizárólag kinesztetikus alapon alakulnak ki. IP Pavlov a kinesztetikus vagy proprioceptív észlelést a motoros analizátor munkájának nevezte. A mozgások pontosságának biztosítása érdekében elemezni kell a környező tárgyak ellenállását, amelyet egy vagy másik izomerővel le kell győzni. A vizuális-motoros, hallás-motoros, koordinációs-motoros faktorok megvalósításában a kinesztetikus percepció, vagy a motoros komponens (izom-ízületi érzékenység, azaz mélyérzékenység) vezet. A figyelem összpontosításának képessége, a szenzoros-motoros memória mozgósítása, a kialakult vizuális-motoros és vesztibuláris-motoros koordináció is a gyermek kognitív tevékenységének kialakításának alapja. A motoros készségek fejlődésének eltérései nemcsak a motoros készségek dinamikáját, hanem a gondolkodási folyamatokat, a beszédképzést stb.

8. A szellemi retardációval élő gyermekek szaglási és ízlelési észlelésének sajátosságai

Az egyik fő probléma a nehézség-érzékelés, az ízérzékelés, a szaglás fejlődésének problémája. A szellemi retardációban szenvedő gyermekek rosszul ismerik a nyomásérzékelés, a szaglás, az ízlelő elemzők lehetőségeit. A gyakorlat azt mutatja, hogy speciális képzésre van szükség ahhoz, hogy ezek az érzések meghatározóak legyenek bizonyos tárgycsoportokkal (például kozmetikai termékek, fűszerek stb.) való ismerkedés során. Egy tárgy (tárgy, jelenség) különféle érzékszervek segítségével történő észlelése teljesebb és pontosabb képet ad róla, segít felismerni a tárgyat egy vagy több tulajdonság alapján (beleértve a szaglást, az ízt stb.).

9. Az időérzékelés sajátossága

Az idő érzékelése magában foglalja az átmeneti fogalmak és elképzelések kialakítását a gyermekekben: nap, a hét napjai, évszakok. Ez egy nagyon nehéz szakasz a szellemi fogyatékossággal élő gyerekek számára, mivel az időt nehéz objektív valóságként elképzelni: mindig mozgásban van, folyékony, folyamatos, anyagtalan. Az időbeli reprezentációk kevésbé specifikusak, mint például a térbeli reprezentációk. Az időérzékelés már nem valós elképzeléseken alapul, hanem azon az érvelésen, hogy mit lehet tenni egy adott időintervallumban. A gyermekek számára még nehezebb elképzeléseket alkotni a főbb életesemények sorrendjéről és időtartamáról. Fontos, hogy a mentálisan retardált gyermeket megtanítsuk az időérzékelésre, hiszen a tanuló napi rutintudatossága, a különféle gyakorlati tevékenységek adott időszakon belüli elvégzésének minősége, a további szociális alkalmazkodás az időérzékelés képességétől függ. időben navigálni.

Következtetés

Az óvodai nevelés fejlődésének jelenlegi szakaszában negatív tendenciák mutatkoznak a szellemi fogyatékos gyermekek számának növekedésében, ami egyrészt a gyermekek fejlődése szempontjából kedvezőtlen mikrokörnyezetnek, másrészt a gyermekek fejlődésének kedvezőtlen mikrokörnyezetnek köszönhető. az óvodai intézmények szakembereinek nem megfelelő felkészültsége. A szakembereknek olyan elméleti tudásrendszerrel kell rendelkezniük, amely a fejlődésben lemaradt gyermekek fejlődési sajátosságaira összpontosít. Ezenkívül a mentális retardációval küzdő gyermekekkel foglalkozó szakembernek gyakorlati készségeket kell kialakítania a mentális retardáció általános diagnosztizálásában és korrekciójában, és különösen a kognitív folyamatokban.

A jelenlegi szakaszban az óvodai nevelési intézménynek pszichológiai és pedagógiai vizsgálatot kell végeznie a "kockázati csoportok" gyermekeinek körében, hogy időben pszichokorrekciós segítséget nyújtson a nem kifejezett eltérésekkel rendelkező gyermekek számára. Az óvodáskor a legkedvezőbb az intenzív értelmi, érzelmi, szociális fejlődésre. A korai diagnózis és az időben történő korrekciós és pedagógiai segítség feltétele mellett a mentális retardációval küzdő gyermekek a rendszeres nevelés megkezdése előtt képesek leküzdeni a mentális fejletlenséget. Tehát az ebbe a kategóriába tartozó gyermekeknél zavarok vannak a különféle modalitások észlelésében, és ennek megfelelően a tárgyak, jelenségek és helyzetek észlelésében. Vegye figyelembe, hogy az észlelés azonosított jellemzői jól láthatóak mind az óvodás, mind az általános iskolás korú gyermekeknél. De amint azt a gyakorlat mutatja, a speciális (korrekciós) képzés hatására fokozatosan kisimulnak.

BIBLIOGRÁFIA

1. Ananiev B.G., Rybalko E.F. A gyerekek térérzékelésének jellemzői. – M.: Felvilágosodás, 1964. – 321 p.

2. Vigotszkij L.S. Pedagógiai pszichológia. – M.: AST. 2008, - 672 p.

3. Varlamova O.I. Normális és késleltetett fejlődésű, fiatalabb óvodáskorú gyermekek tájékozódó-feltáró akcióinak diagnosztizálása // Speciális pszichológia. 1. szám (3), 2005. - P.69 - 74

4. Wenger L.A. Felfogás és tanulás. - M.: Felvilágosodás, 1969. - 363 p.

5. Dunaeva Z.M. A mentális retardációban szenvedő gyermekek térbeli ábrázolásának jellemzői és korrekciós módszerei: A dolgozat kivonata. disz... cand. ped. Tudományok. – M.: 1980-22 p.

6. Luria A.R. Előadások az általános pszichológiáról. - Szentpétervár: Péter, 2006 - 320 p.

7. Sivolapov S.K. A figuratív szféra jellemzői mentális retardációval küzdő iskolásoknál // Defektológia, 1988. 2. sz. - P.3.

8. A gyermekek mentális retardációjának diagnosztizálásának aktuális problémái / Szerk. K.S. Lebedinskaya. - M.: Felvilágosodás, 1981. - 191. sz.

9. Ananiev B.G., Rybalko E.F. A gyerekek térérzékelésének jellemzői. - M.: Felvilágosodás, 1961.

10. Venger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. A gyermek érzékszervi kultúrájának nevelése. - M.: Felvilágosodás, 1988. - 143 p.

11. Vlasova T.A., Pevzner M.S. A fejlődésben akadályozott gyerekekről. - M.: Felvilágosodás, 1973. - 175 p.

12. Szellemi retardált gyermekek / Szerk. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M.: Felvilágosodás, 1984.- 256 p.

13. Zabramnaya S.D. A gyermekek mentális fejlődésének pszichológiai és pedagógiai diagnosztikája. - M.: Felvilágosodás, 1995.

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

Házigazda: http://www.allbest.ru/

A szellemi fogyatékos gyermekek észlelésének fejlődési mintái és jellemzői

1. A szellemi retardációval küzdő gyermekek pszichológiai és pedagógiai jellemzői

1.1. Koncepció és indokokmentális retardáció

A mentális retardáció (MPD) a normális fejlődés megsértése, amelyben az iskoláskort elért gyermek továbbra is az óvodai, játék érdeklődési körében marad. A „késés” fogalma a lemaradás átmeneti (fejlettségi szint és életkor közötti eltérése) és egyben átmeneti jellegét hangsúlyozza, amelyet az életkor előrehaladtával minél sikeresebben, minél korábban sikerül leküzdeni, minél hamarabb sikerül megfelelő feltételeket teremteni az oktatáshoz, ill. ebbe a kategóriába tartozó gyermekek fejlesztése jön létre.

A pszichológiai és pedagógiai, valamint az orvosi szakirodalomban más megközelítéseket is alkalmaznak a szóban forgó hallgatók kategóriájára: „tanulásban akadályozott gyermekek”, „tanulásban lemaradt gyerekek”, „ideges gyerekek”. Azok a kritériumok azonban, amelyek alapján ezeket a csoportokat megkülönböztetik, nem mondanak ellent a mentális retardáció természetének megértésének. Az egyik szociálpedagógiai megközelítés szerint az ilyen gyermekeket "veszélyeztetett gyermekeknek" nevezik.

A szellemi fejlődés enyhe eltéréseinek problémája csak a 20. század közepén merült fel és nyert különös jelentőséget, mind a külföldi, mind a hazai tudományban, amikor a különböző tudomány- és technológiai területek rohamos fejlődése, valamint a tudomány és a technika bonyolítása következtében. Az általános iskolákban zajló programokon nagy számban jelentek meg a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek. A tanárok és a pszichológusok nagy jelentőséget tulajdonítottak ennek a gyenge haladásnak az okainak elemzésére. Gyakran a mentális retardációval magyarázták, amelyet az ilyen gyermekek kisegítő iskolákban való irányítása kísért, amely 1908-1910-ben jelent meg Oroszországban.

A klinikai vizsgálat során azonban egyre gyakrabban, az általános iskola programját rosszul elsajátító gyerekek közül egyre gyakrabban nem sikerült kimutatni a mentális retardációban rejlő sajátosságokat. Az 50-60-as években. ez a probléma különös jelentőséget kapott, aminek következtében M.S. vezetésével. Pevzner, hallgatók L.S. Vigotszkij, a mentális retardáció szakértője átfogó vizsgálatba kezdett a tanulmányi kudarcok okairól. A tanulmányi kudarcok meredek növekedése a képzési programok egyre összetettebbé válása mellett arra késztette, hogy feltételezze a mentális elégtelenség valamilyen formájának fennállását, amely a megnövekedett oktatási követelmények körülményei között nyilvánul meg. Az ország különböző régióiban tanuló iskolák tartósan alulteljesítő tanulóinak átfogó klinikai, pszichológiai és pedagógiai vizsgálata, valamint hatalmas mennyiségű adat elemzése képezte a mentális retardációval (MPD) élő gyermekekről megfogalmazott elképzelések alapját.

A szellemi retardációban szenvedő gyermekek közé tartoznak azok a gyermekek, akiknek nincs kifejezett fejlődési fogyatékossága (mentális retardáció, súlyos beszédfejlődés, az egyes elemzőrendszerek - hallás, látás, motoros rendszer - működésének kifejezett elsődleges hiányosságai). Az ebbe a kategóriába tartozó gyermekek különböző bioszociális okok miatt nehézségekkel küzdenek az alkalmazkodásban, beleértve az iskolát is. A szellemi retardációval küzdő gyermekek nehézségei mögött nemcsak a figyelem hiánya, a motivációs szféra éretlensége, az általános kognitív passzivitás és az önkontroll csökkenése állhat, hanem az egyéni mentális folyamatok fejletlensége, motorikus zavarai, teljesítményzavarai is. A fent felsorolt ​​jellemzők nem akadályozzák a gyermekeket az általános nevelési programok elsajátításában, de szükségessé teszik a gyermek pszichofizikai sajátosságaihoz való bizonyos alkalmazkodást.

A korrekciós és pedagógiai, egyes esetekben az orvosi ellátás rendszerének időben történő biztosításával részben, sőt néha teljesen áthidalható ez a fejlődési eltérés.

A gyermekek mentális retardációja egy összetett polimorf rendellenesség, amelyben különböző gyermekek mentális, pszichológiai és fizikai tevékenységük különböző összetevőitől szenvednek.

A szellemi retardáció okai.

A mentális retardáció okai sokrétűek. A gyermek mentális retardációjának kialakulásának kockázati tényezői feltételesen fő csoportokra oszthatók: biológiai és szociális.

A biológiai tényezők között két csoportot különböztetünk meg: az orvosbiológiai és az örökletes.

Az orvosi és biológiai okok közé tartoznak a központi idegrendszer korai szerves elváltozásai. A legtöbb gyermeknél előfordult megterhelő perinatális időszak, amely elsősorban a terhesség és a szülés kedvezőtlen lefolyásával függ össze.

A neurofiziológusok szerint az emberi agy aktív növekedése és érése a terhesség második felében és a születés utáni első 20 hétben alakul ki. Ugyanez az időszak kritikus, mivel a központi idegrendszer struktúrái válnak legérzékenyebbekké a növekedést késleltető és az agy aktív fejlődését akadályozó patogén hatásokra.

Az intrauterin patológia kockázati tényezői a következők:

Idős vagy nagyon fiatal anya,

Krónikus szomatikus vagy szülészeti patológiában szenvedő anya terhe a terhesség előtt vagy alatt.

Mindez megnyilvánulhat a gyermek alacsony születési súlyában, fokozott neuroreflexes ingerlékenység szindrómáiban, alvási és ébrenléti zavarokban, fokozott izomtónusban az élet első heteiben.

A szellemi retardációt gyakran csecsemőkori fertőző betegségek, traumás agysérülések és súlyos szomatikus betegségek okozhatják.

Számos szerző megkülönbözteti a szellemi retardáció örökletes tényezőit, amelyek közé tartozik a gyermek központi idegrendszerének veleszületett, beleértve az örökletes alsóbbrendűséget is. Gyakran megfigyelhető késleltetett cerebro-organikus genezisben szenvedő gyermekeknél, minimális agyi diszfunkcióval. A szakirodalom kiemeli a fiúk túlsúlyát a mentális retardált betegek körében, ami több okkal magyarázható:

A férfi magzat fokozott sérülékenysége a terhesség és a szülés során fellépő kóros hatásokkal kapcsolatban;

Viszonylag kisebb mértékű funkcionális interhemispheric aszimmetria a lányoknál a fiúkhoz képest, ami a magasabb mentális aktivitást biztosító agyrendszerek károsodása esetén nagyobb kompenzációs képességek tartalékához vezet.

A szakirodalom leggyakrabban a következő kedvezőtlen pszichoszociális állapotokra utal, amelyek súlyosbítják a gyermekek mentális retardációját. Azt:

nem kívánt terhesség;

Egyedülálló anya vagy hiányos családban való nevelés;

Az oktatással kapcsolatos megközelítések gyakori konfliktusai és következetlenségei;

A bűnözői környezet jelenléte;

A szülők alacsony iskolai végzettsége;

Elégtelen anyagi biztonság és diszfunkcionális életkörülmények között élni;

Egy nagyváros tényezői: zaj, hosszú ingázás a munkába és vissza, kedvezőtlen környezeti tényezők.

A családi nevelés jellemzői és típusai;

A gyermek korai mentális és szociális deprivációja;

Stresszes helyzetek, amelyekben a gyermek van, stb.

A biológiai és társadalmi tényezők kombinációja azonban fontos szerepet játszik a ZPR kialakulásában. Például a kedvezőtlen szociális környezet (családon kívül és belül) provokálja és fokozza a szerves és örökletes tényezők hatását a gyermek értelmi és érzelmi fejlődésére.

1.2 A mentális retardáció osztályozása

A klinikai és pszichológiai-pedagógiai szakirodalomban a mentális retardáció több osztályozását mutatják be.

A neves gyermekpszichiáter G.E. A tartós iskolai kudarctól szenvedő gyerekeket tanulmányozó Sukhareva hangsúlyozta, hogy a náluk diagnosztizált rendellenességeket meg kell különböztetni a mentális retardáció enyhe formáitól. Ráadásul, amint a szerző megjegyezte, a mentális retardációt nem szabad a szellemi fejlődés ütemének késleltetésével azonosítani. A mentális retardáció tartósabb értelmi fogyatékosság, míg a mentális retardáció visszafordítható állapot. Az etiológiai kritériumok, azaz a ZPR kialakulásának okai alapján a G.E. Sukhareva a következő formáit emelte ki:

Kedvezőtlen környezeti feltételekből, nevelésből vagy viselkedési patológiából eredő intellektuális hiányosság;

Szomatikus betegségek által okozott elhúzódó aszténiás állapotok során fellépő értelmi zavarok;

Intellektuális zavarok az infantilizmus különböző formáiban;

Másodlagos intellektuális elégtelenség hallás-, látáskárosodás, beszéd-, olvasás- és íráshibák miatt;

Funkcionális-dinamikus értelmi zavarok gyermekeknél a központi idegrendszeri fertőzések és sérülések reziduális stádiumában és távoli időszakában.

Az M.S. kutatása Pevzner és T.A. Vlasova lehetővé tette a mentális retardáció két fő formájának megkülönböztetését:

V.V. Kovalev a ZPR négy fő formáját azonosítja:

b a mentális retardáció dysontogenetikus formája, amelyben az elégtelenség a gyermek megkésett vagy torz mentális fejlődésének mechanizmusaira vezethető vissza;

b a mentális retardáció encephalopathiás formája, amely az agyi mechanizmusok szerves károsodásán alapul az ontogenezis korai szakaszában;

b ZPR az elemzők fejletlensége miatt (vakság, süketség, beszédfejlődés stb.), az érzékszervi depriváció mechanizmusa miatt;

Besorolás V.V. Kovaleva nagy jelentőséggel bír a mentális retardációban szenvedő gyermekek és serdülők diagnosztizálásában. Figyelembe kell azonban venni, hogy a szerző a mentális retardáció problémáját nem önálló nozológiai csoportnak, hanem a diszontogenezis különböző formáiban (agyi bénulás, beszédfogyatékosság stb.) jelentkező szindrómának tekinti.

A pszichológusok és tanárok számára a leginformatívabb a K.S. osztályozása. Lebedinszkaja. Az alulteljesítő kisiskolások átfogó klinikai, pszichológiai és pedagógiai vizsgálata alapján a szerző kidolgozta a mentális retardáció klinikai rendszerét.

Valamint a V.V. besorolása. Kovalev, osztályozása K.S. A Lebedinskaya az etiológiai elv alapján épül fel, és négy fő lehetőséget tartalmaz a mentális retardációra:

Alkotmányos eredetű mentális retardáció;

A mentális és pszichofizikai infantilizmus megnyilvánulásaival rendelkező gyermekeknél diagnosztizálják. A pszichológiai irodalomban fejlődési retardációt jelent, amely a gyermekkorban rejlő fizikai struktúra vagy jellemvonások felnőttkori megőrzésében nyilvánul meg.

A mentális infantilizmus előfordulása egyes szerzők szerint 1,6% a gyermekpopuláció körében.

Ennek oka leggyakrabban viszonylag enyhe agykárosodás: fertőző, mérgező és egyéb, beleértve a traumát és a magzati fulladást.

A klinikai gyakorlatban a mentális infantilizmus két formáját különböztetik meg: egyszerű és bonyolult. A további vizsgálatok során négy fő változatát azonosították: harmonikus (egyszerű), diszharmonikus, organikus és pszichogén infantilizmust.

A harmonikus (egyszerű) infantilizmus az egyén testi-lelki fejlődési ütemének egyenletes késleltetésében nyilvánul meg, ami az érzelmi-akarati szféra éretlenségében fejeződik ki, ami befolyásolja a gyermek viselkedését és szociális alkalmazkodását. A „harmonikus infantilizmus” elnevezést G.E. Sukhareva.

Klinikai képét az éretlenség, a "gyermekkori" vonásai jellemzik szomatikus és mentális formában. A növekedésben és testi fejlettségben lévő gyermekek 1,5-2 évvel elmaradnak társaitól, élénk arckifejezés, kifejező gesztusok, gyors, szaggatott mozgás jellemzi őket. Az élen a fáradhatatlanság áll a játékban és a fáradtság a gyakorlati feladatok végrehajtása során. Különösen gyorsan unják meg a monoton feladatokat, amelyekhez elég hosszú ideig kell összpontosítani (rajzolás, számolás, olvasás, írás). Teljes értékű intellektussal az írás, az olvasás és a számolás iránti nem kellően kifejezett érdeklődés figyelhető meg.

A gyerekeket gyenge mentális stressz, fokozott utánzás, szuggesztibilitás jellemzi. A gyerek azonban 6-7 éves korára már egészen jól megérti és szabályozza a viselkedését, attól függően, hogy kell-e ezt vagy azt a munkát elvégezni.

A diszharmonikus infantilizmus összefüggésbe hozható az endokrin betegségekkel. Tehát a mellékvesék és az ivarmirigy hormonok elégtelen termelése 12-13 éves korban a pubertás késését okozhatja mind a fiúkban, mind a lányokban. Ugyanakkor kialakulnak a tinédzser pszichéjének sajátos jellemzői, amelyek az úgynevezett hipogenitális infantilizmusra jellemzőek. Gyakrabban az éretlenség jellemzői a fiúkban nyilvánulnak meg. A serdülők lassúak, gyorsan elfáradnak, a teljesítményük nagyon egyenetlen – reggel magasabb. Memóriavesztést észlel. A figyelem gyorsan szertefoszlik, így a tanuló sokat hibázik. Az infantilizmus hipogenitális formájával rendelkező serdülők érdeklődése sajátos: például a fiúkat jobban érdeklik a csendes tevékenységek. A motoros készségek és képességek nem fejlettek, ügyetlenek, lassúak és ügyetlenek. Ezeket a jó intellektusú gyerekeket nagy műveltség jellemzi, de tudásukat nem mindig tudják kamatoztatni az osztályteremben, mivel nagyon hiányosak és figyelmetlenek. Hajlamos a meddő vitákra bármilyen témában. Nagyon érzékenyek, fájdalmasan élik meg az iskolai kudarcaikat és a társaikkal való kommunikáció nehézségeit. Jobban érzem magam a felnőttek társadalmában, ahol műveltnek számítanak. A hipogenitális infantilizmus jelei egy tinédzser megjelenésében: nem magas, teltség, „hold alakú” arc és nyikorgó hang.

A bonyolult infantilizmus neuropátiás változatát gyenge mentális vonások jelenléte jellemzi. Általában ezek a gyerekek nagyon félénkek, félénkek, függőek, túlzottan kötődnek anyjukhoz, nehezen alkalmazkodnak a gyermeknevelési intézményekben. Az ilyen gyermekek születésüktől fogva nagy nehezen elalszanak, nyugtalanul alszanak. Félénk, félénk természetű, nehezen szokják meg a gyerekcsapatot. Órán nagyon passzívak, nem válaszolnak kérdésekre idegenek előtt. Intellektuális képességeikben időnként megelőzik társaikat, de nem tudják, hogyan mutassák meg tudásukat - bizonytalanság van a válaszokban, ami rontja a tanár megértését valódi tudásukról. Ezek a gyerekek gyakran félnek a szóbeli választól. Teljesítményük gyorsan kimerül. Az infantilizmus a teljes gyakorlati alkalmatlanságban is megnyilvánul. A motoros készségeket a szögletesség és a lassúság jellemzi.

Ezen mentális vonások hátterében úgynevezett iskolai neurózisok léphetnek fel. A gyerek nem szívesen jár iskolába. Bármilyen szomatikus betegséget örömmel fogadnak, mivel lehetővé válik az otthon maradás. Ez nem lustaság, hanem a megszokott környezettől, anyától való elszakadástól való félelem. Az iskolai alkalmazkodás nehézségei az oktatási anyagok asszimilációjának csökkenéséhez vezetnek, romlik a memória és a figyelem. A gyermek letargikussá és zavarodottá válik.

A pszichogén infantilizmust, mint az infantilizmus speciális változatát a hazai pszichiátria és pszichológia nem vizsgálta kellőképpen. Ezt a lehetőséget a személyiség rendellenes kialakulásának kifejeződésének tekintik helytelen nevelési körülmények között. Általában olyan családokban fordul elő, ahol egy gyermek van, akiről több felnőtt gondoskodik. Ez gyakran megakadályozza, hogy a gyermekben kialakuljon az önállóság, az akarat, a készségek, majd a vágy a legkisebb nehézségek leküzdésére.

Normális értelmi fejlődés mellett egy ilyen gyermek egyenetlenül tanul, mert nem szokott dolgozni, nem akar önállóan elvégezni és ellenőrizni a feladatokat.

Az ebbe a kategóriába tartozó gyermekek csapatában az alkalmazkodás nehézkes olyan jellemvonások miatt, mint az önzés, az osztállyal való szembefordulás, ami nemcsak konfliktushelyzetekhez, hanem neurotikus állapot kialakulásához is vezet a gyermekben.

Különös figyelmet kell fordítani az úgynevezett mikroszociális elhanyagolt gyermekekre. Ezeknek a gyerekeknek a készségek, képességek és ismeretek fejlettségi szintje nem megfelelő a teljes értékű idegrendszer hátterében, mivel hosszú ideig tartózkodnak információhiányos körülmények között, nemcsak értelmi, hanem nagyon gyakran érzelmileg is. A kedvezőtlen nevelési körülmények (szülők krónikus alkoholizmusával, elhanyagolt állapotokkal stb.) A gyermekek kommunikációs-kognitív tevékenységének lassú kialakulását idézik elő korai életkorban. L.S. Vigotszkij többször is hangsúlyozta, hogy a gyermek pszichéjének kialakulásának folyamatát a fejlődés társadalmi helyzete határozza meg, amely alatt a gyermek és az őt körülvevő társadalmi valóság kapcsolatát értjük.

A diszfunkcionális családokban a gyermek kommunikációs hiányt tapasztal. Ez a probléma az iskolai alkalmazkodással összefüggésben jelentkezik a maga akutságával iskolás korban. Ép értelemmel ezek a gyerekek nem tudják önállóan megszervezni tevékenységeiket: nehézségeket tapasztalnak a szakaszok tervezésében, elkülönítésében, az eredmények megfelelő értékelése nem áll rendelkezésükre. A figyelem kifejezett megsértése, az impulzivitás, a teljesítményük javítása iránti érdeklődés hiánya. A feladatok különösen akkor nehezek, ha szóbeli utasítások szerint kell azokat végrehajtani. Egyrészt fokozott fáradtságot tapasztalnak, másrészt nagyon ingerlékenyek, hajlamosak érzelmi kitörésekre, konfliktusokra.

Megfelelő képzéssel az infantilizmussal élő gyermekek középfokú vagy befejezetlen középfokú oktatásban részesülhetnek, hozzájuthatnak szakképzéshez, középfokú gyógypedagógiához, sőt felsőoktatáshoz is. Kedvezőtlen tényezők jelenlétében azonban negatív dinamika lehetséges, különösen a bonyolult infantilizmusban, amely a gyermekek és serdülők mentális és szociális helytelenségében nyilvánulhat meg.

Ha tehát összességében értékeljük az infantilizmussal élő gyermekek mentális fejlődésének dinamikáját, akkor az túlnyomórészt kedvező. A tapasztalatok szerint a személyes érzelmi-akarati éretlenség kifejezett megnyilvánulása az életkorral csökken.

Szomatogén eredetű késleltetett mentális fejlődés;

Az ilyen típusú mentális retardáció okai különböző krónikus betegségek, fertőzések, gyermekkori neurózisok, a szomatikus rendszer veleszületett és szerzett rendellenességei. A szellemi retardáció ezen formájával a gyermekek tartós aszténiás megnyilvánulást mutathatnak, amely nemcsak a gyermek fizikai állapotát, hanem pszichés egyensúlyát is csökkenti. A gyerekekben rejlik a félelem, a félénkség, az önbizalomhiány. A ZPR ebbe a kategóriájába tartozó gyerekek nem sokat kommunikálnak társaikkal a szülők gyámsága miatt, akik megpróbálják megvédeni gyermekeiket a véleményük szerint felesleges kommunikációtól, így alacsony a küszöbük az interperszonális kapcsolatokhoz. Az ilyen típusú mentális retardáció esetén a gyermekeket speciális szanatóriumokban kell kezelni. E gyermekek további fejlődése és oktatása egészségi állapotuktól függ.

Pszichogén eredetű késleltetett mentális fejlődés;

Megjelenése a kedvezőtlen nevelési és oktatási feltételeknek köszönhető, amelyek akadályozzák a gyermek személyiségének helyes kialakulását. Az úgynevezett szociális genezisről beszélünk, amikor a szociális környezet kedvezőtlen körülményei nagyon korán jelentkeznek, hosszú távú hatást fejtenek ki, traumatizálják a gyermek pszichéjét, pszichoszomatikus zavarokkal, vegetatív zavarokkal kísérve. K.S. Lebedinskaya hangsúlyozza, hogy az ilyen típusú mentális retardációt meg kell különböztetni a pedagógiai elhanyagoltságtól, amely nagyrészt a gyermek óvodai vagy iskolai tanulási folyamatának hiányosságaira vezethető vissza.

A pszichogén eredetű mentális retardált gyermek személyiségének fejlesztése a három fő lehetőség szerint történik.

Az első lehetőség a hipoprotekció következtében fellépő mentális instabilitás. A gyermek elhanyagolt körülmények között nevelkedik. A nevelés hátrányai a kötelesség-, felelősségtudat, adekvát társas magatartásformák hiányában nyilvánulnak meg, amikor például nehéz helyzetekben nem tud megbirkózni az affektusokkal. A család egésze nem serkenti a gyermek szellemi fejlődését, nem támogatja kognitív érdeklődését. A környező valóságról való elégtelen ismeretek és elképzelések hátterében, amelyek akadályozzák az iskolai tudás asszimilációját, ezek a gyerekek az érzelmi és akarati szféra kóros éretlenségének jellemzőit mutatják: affektív labilitás, impulzivitás, fokozott szuggesztibilitás.

A második lehetőség - amelyben a hipergyámság kifejezésre jut - a kényeztető nevelés, amikor a gyermek nem sajátítja el a függetlenség, a kezdeményezőkészség, a felelősségvállalás, a lelkiismeretesség vonásait. Ez gyakran előfordul későn született gyermekeknél. A pszichogén infantilizmus hátterében, az akaratlagos erőfeszítésre való képtelenség mellett, a gyermeket egocentrizmus, szisztematikus munkavégzésre való hajlandóság, állandó segítségre való rátelepedés és az állandó gondozás iránti vágy jellemzi.

A harmadik lehetőség az instabil nevelési stílus, amely érzelmi és fizikai bántalmazás elemeit tartalmazza a családban. Előfordulását maguk a szülők provokálják ki, akik durvák és kegyetlenek a gyerekkel szemben. Az egyik vagy mindkét szülő despotikus, agresszív lehet saját fiával vagy lányával szemben. Az ilyen családon belüli kapcsolatok hátterében fokozatosan kialakulnak a mentálisan retardált gyermek kóros személyiségjegyei: félénkség, félelem, szorongás, határozatlanság, függetlenség hiánya, kezdeményezőkészség hiánya, megtévesztés, találékonyság és gyakran érzéketlenség valaki más iránt. bánat, ami jelentős szocializációs problémákhoz vezet.

Az agyi-szervi genezis késleltetett mentális fejlődése.

Ennek az eltérésnek a határain belül a mentális retardáció figyelembe vett típusa közül az utolsó foglalja el a fő helyet. Leggyakrabban gyermekeknél fordul elő, és általában a gyermekek érzelmi-akarati és kognitív tevékenységében okozza a legkifejezettebb zavarokat.

Ez a típus egyesíti a gyermek idegrendszerének éretlenségének jeleit és számos mentális funkció részleges károsodásának jeleit. Az agyi-szervi eredetű mentális retardáció két fő klinikai és pszichológiai lehetőségét különbözteti meg.

Az első változatban az érzelmi szféra éretlenségének jellemzői dominálnak az organikus infantilizmus típusa szerint. Ha encephalopathiás tüneteket észlelnek, akkor azokat enyhe cerebrastheniás és neurózis-szerű rendellenességek jelentik. Ugyanakkor a magasabb mentális funkciók nem eléggé kialakultak, kimerültek és hiányosak az akaratlagos tevékenység kontrolljában.

A második változatban a károsodási tünetek dominálnak: „perzisztens encephalopathiás zavarok, részleges agykérgi zavarok és súlyos neurodinamikai zavarok (tehetetlenség, perseverációra való hajlam) vannak. A gyermek mentális tevékenységének szabályozása nemcsak az ellenőrzés, hanem a kognitív tevékenység programozása terén is sérül. Ez az önkéntes tevékenység valamennyi típusának alacsony szintű elsajátításához vezet. A gyermek késlelteti a tárgymanipulációs, beszéd-, játék-, produktív és oktatási tevékenységek kialakulását.

Az agyi-szervi genezis mentális retardációjának prognózisa nagymértékben függ a magasabb kérgi funkciók állapotától és fejlődésének életkorral összefüggő dinamikájának típusától. Mintha. Markovskaya, az általános neurodinamikai rendellenességek túlsúlyával a prognózis meglehetősen kedvező.

Ha az egyes agykérgi funkciók kifejezett hiányosságával kombinálódnak, masszív pszichológiai és pedagógiai korrekcióra van szükség, amelyet egy speciális óvodában végeznek. Az önkényes típusú mentális tevékenység programozásának, irányításának és elindításának elsődleges tartós és kiterjedt zavarai megkövetelik megkülönböztetésüket a mentális retardációtól és más súlyos mentális zavaroktól.

A mentális retardáció minden ilyen típusának megvan a maga klinikai és pszichológiai szerkezete, saját jellemzői az érzelmi éretlenség és a kognitív károsodás, és gyakran számos fájdalmas tünet bonyolítja - szomatikus, encephalopathiás, neurológiai. Sok esetben ezek a fájdalmas tünetek nem tekinthetők csak komplikációnak, hiszen jelentős patogenetikai szerepet játszanak magának a ZPR-nek a kialakulásában.

A mentális retardáció legmaradandóbb formáinak bemutatott klinikai típusai főként e fejlődési anomália két fő összetevője: az infantilizmus szerkezete és a fejlődés sajátosságai szerkezetének sajátosságában és arányának jellegében különböznek egymástól. a mentális funkciókról.

Ellentétben a mentális retardációval, amelyben a megfelelő mentális funkciók szenvednek - általánosítás, összehasonlítás, elemzés, szintézis -, a mentális retardációval szemben az intellektuális tevékenység előfeltételei szenvednek. Ide tartoznak az olyan mentális folyamatok, mint a figyelem, az észlelés, a képek-reprezentációk szférája, a vizuális-motoros koordináció, a fonémás hallás és mások.

Az értelmi fogyatékos gyermekek számukra kényelmes körülmények közötti vizsgálatakor, a céltudatos nevelés-oktatás folyamatában a gyermekek képesek eredményesen együttműködni a felnőttekkel. Elfogadják egy felnőtt segítségét, sőt egy fejlettebb kortárs segítségét is. Ez a támogatás még hatékonyabb, ha játékfeladatok formájában valósul meg, és a gyermek önkéntelen érdeklődésére irányul az elvégzett tevékenységek iránt.

A feladatok játékban történő bemutatása növeli a szellemi fogyatékossággal élő gyermekek produktivitását, míg az értelmi fogyatékos óvodásoknál okként szolgálhat arra, hogy a gyermek önkéntelenül lecsússzon a feladatról. Ez különösen gyakran fordul elő, ha a javasolt feladat egy értelmi fogyatékos gyermek képességeinek határán van.

A szellemi fogyatékossággal élő gyermekek érdeklődnek a tárgyakkal manipulatív és a játéktevékenységek iránt. Az értelmi fogyatékos gyermekek játéktevékenysége a szellemi fogyatékos óvodásokéval ellentétben inkább érzelmi jellegű. Hiányzik a saját tervezése, fantáziája, a helyzet mentális bemutatásának képessége. A normálisan fejlődő óvodásoktól eltérően a mentális retardációval küzdő gyerekek speciális felkészültség nélkül nem jutnak el a szerepjáték szintjére, hanem „megakadnak” a mesealapú játék szintjén. Ugyanakkor szellemileg visszamaradt társaik a szubjektumjátékos akciók szintjén maradnak.

A szellemi fogyatékossággal élő gyermekeket az érzelmek nagyobb fényessége jellemzi, ami lehetővé teszi számukra, hogy hosszabb ideig koncentráljanak az őket közvetlenül érdeklő feladatokra. Ugyanakkor minél jobban érdekli a gyermeket a feladat elvégzése, annál magasabb lesz a tevékenysége. Ez a jelenség nem figyelhető meg értelmi fogyatékos gyermekeknél. Az értelmi fogyatékos óvodások érzelmi szférája nem fejlett, a feladatok túlzottan játékos bemutatása, mint már említettük, gyakran elvonja a gyermek figyelmét magáról a feladat megoldásáról, és megnehezíti a cél elérését.

Az óvodás korú értelmi fogyatékossággal élő gyermekek többsége eltérő mértékben sajátítja el a vizuális tevékenységet. A szellemi fogyatékos óvodásoknál, akiknek nincs speciális képzése, a vizuális aktivitás nem fordul elő. Az ilyen gyermek megáll az alanyképek előfeltevéseinek szintjén, i.e. a firkálás szintjén. Legjobb esetben néhány gyereknél grafikus bélyegek vannak – házak sematikus képei, egy személy „kefejű” képei, betűk, számok véletlenszerűen elszórva egy papírlap síkján.

Ebből arra következtethetünk, hogy a mentális retardáció (MPD) a mentális zavarok egyik leggyakoribb formája. Ez a mentális fejlődés normális ütemének megsértése. A „késés” kifejezés a jogsértés átmeneti jellegét hangsúlyozza, vagyis a pszichofizikai fejlettség szintje összességében nem felel meg a gyermek útlevelének életkorának. A gyermek mentális retardációjának sajátos megnyilvánulásai az előfordulásának okaitól és idejétől, az érintett funkció deformációjának mértékétől és a mentális fejlődés általános rendszerében betöltött jelentőségétől függenek.

Így a CRA-t előidéző ​​okok alábbi legfontosabb csoportjai különíthetők el:

Biológiai természetű okok, amelyek megakadályozzák az agy normális és időben történő érését;

A másokkal való kommunikáció általános hiánya, ami késlelteti a gyermek szociális tapasztalatainak asszimilációját;

A teljes értékű, életkoruknak megfelelő tevékenység hiánya, amely lehetőséget ad a gyermeknek a „megfelelő” szociális tapasztalatra, a belső mentális cselekvések időben történő kialakítására;

Társadalmi nélkülözés, amely megakadályozza az időben történő mentális fejlődést.

Az ilyen gyermekeknél az idegrendszer oldaláról minden eltérés változó, diffúz és átmeneti. A mentális retardációval ellentétben a mentális retardációval az értelmi fogyatékosság visszafordítható.

Ez a meghatározás mind biológiai, mind társadalmi tényezőket tükröz egy olyan állapot kialakulásában és kifejlődésében, amelyben a szervezet teljes kifejlődése nehézkes, a személyesen fejlett egyén kialakulása késik, és a szociálisan érett személyiség kialakulása nem egyértelmű.

Az RRP több osztályozása létezik:

G.E. Sukhareva;

Az M.S. kutatása Pevzner és T.A. Vlasova, aki a mentális retardáció két fő formáját azonosította:

mentális retardáció a mentális és pszichofizikai infantilizmus miatt (a kognitív tevékenység és a beszéd bonyolult és bonyolult alulfejlődése, ahol a fő helyet az érzelmi-akarati szféra fejletlensége foglalja el);

a mentális fejlődés elmaradása az elhúzódó aszténiás és cerebrostheniás állapotok miatt.

V.V. Kovalev a ZPR négy fő formáját azonosítja:

b a ZPR diszontogenetikus formája;

b a mentális retardáció encephalopathiás formája;

b ZPR az analizátorok fejletlensége miatt (vakság, süketség, beszédfejletlenség stb.);

l ZPR, amelyet a koragyermekkori oktatási hibák és információhiány okoz (pedagógiai elhanyagolás).

A pszichológusok és tanárok számára a leginformatívabb a K.S. osztályozása. Lebedinszkaja:

alkotmányos eredetű mentális retardáció;

szomatogén eredetű mentális retardáció;

pszichogén eredetű mentális fejlődés retardációja;

· agyi-organikus genezis mentális retardációja.

2. A szellemi fogyatékos gyermekek észlelésének fejlődésének jellemzői

2.1 Az észlelés mint kognitív mentális folyamat. Az észlelés kialakulása, fejlődése

Az észlelés problémáját széles körben tanulmányozták a hazai pszichológiában. (E. N. Szokolov, M. D. Dvoryashina, N. A. Kudrjavceva, N. P. Sorokun, P. A. Shevarev, R. I. Govorova és mások). Kutatásuk célja a valóság tükrözésének főbb mintáinak feltárása, az óvodáskorú gyermekek észlelési sajátosságainak elemzése. Azt mondják, hogy az érzékszervi képességek a test azon funkcionális képességei, amelyek az embert érzékelik és érzékelik a körülötte lévő világot és önmagát. Az érzékszervi képességek fejlesztésében fontos helyet foglal el az érzékszervi standardok asszimilációja.

Az érzékszervi szabványok az objektumok külső tulajdonságainak általánosan elfogadott mintái. A spektrum hét színe és ezek árnyalatai világosság és telítettség tekintetében érzékszervi szín-standardként működnek, a geometriai alakzatok, mennyiségek - metrikus mértékrendszer stb.

Az észlelés tárgyak, helyzetek, jelenségek holisztikus visszatükröződése, amely a fizikai ingereknek az érzékszervek receptorfelületeire gyakorolt ​​közvetlen hatásából adódik.

Az észlelés tárgyak vagy jelenségek visszatükröződése az érzékszervekre gyakorolt ​​közvetlen hatásukkal.

Az észlelés olyan tárgyak és jelenségek tükröződése az ember elméjében, amelyek közvetlenül befolyásolják az érzékszerveit, mint egészét, nem pedig azok egyéni tulajdonságait, ahogyan az érzéssel történik.

Az észlelés a tárgyak vagy jelenségek holisztikus mentális tükrözésének egy formája, amelyek közvetlen hatást gyakorolnak az érzékekre.

Az összes definíciót egybe kombinálva a következő következtetést vonhatjuk le:

Az észlelés az elemzőrendszer tevékenységének eredménye. A receptorokban végbemenő elsődleges elemzést az analizátorok agyi szakaszainak komplex analitikai és szintetikus tevékenysége egészíti ki. Az érzékelésekkel ellentétben az észlelési folyamatokban a holisztikus objektum képe a tulajdonságainak összességét tükrözve alakul ki. Az észlelés képe azonban nem redukálódik az érzetek egyszerű összegére, noha összetételében ezeket is tartalmazza. Valójában az egész tárgyak vagy helyzetek észlelése sokkal bonyolultabb. Az érzékelés folyamata az érzeteken kívül magában foglalja a korábbi tapasztalatokat, a megértés folyamatait, az észleltről, i.e. az észlelési folyamat még magasabb szintű mentális folyamatokat foglal magában, mint például az emlékezet és a gondolkodás. Ezért az észlelést nagyon gyakran emberi észlelési rendszernek nevezik.

Ha az érzések bennünk vannak, akkor a tárgyak észlelt tulajdonságai, képei a térben lokalizálódnak. Ezt az észlelésre jellemző folyamatot tárgyiasodásnak nevezzük.

Az észlelés eredményeként olyan kép alakul ki, amely magában foglalja az emberi tudat által egy tárgynak, jelenségnek, folyamatnak tulajdonított különféle, egymással összefüggő érzetek komplexumát.

Az észlelés lehetősége magában foglalja az alany azon képességét, hogy ne csak reagáljon egy szenzoros ingerre, hanem arra is, hogy tudatában legyen a megfelelő érzékszervi minőségnek, mint egy adott tárgy tulajdonságának. Ehhez meg kell különböztetni a tárgyat, mint a belőle kiinduló hatások viszonylag stabil forrását a szubjektumra, és mint a szubjektum rá irányuló cselekvéseinek lehetséges tárgyát. Ezért a tárgy észlelése nem csak egy kép jelenlétét feltételezi az alany részéről, hanem egy bizonyos hatékony attitűdöt is, amely csak egy meglehetősen fejlett tónusos tevékenység (a kisagy és a kéreg) eredményeként jön létre, amely szabályozza a motort. tónust és a megfigyeléshez szükséges aktív pihenési állapotot biztosítja. Az észlelés tehát nemcsak az érzékszervi, hanem a motoros apparátus meglehetősen magas fejlettségét is feltételezi.

Tehát ahhoz, hogy egy bizonyos tárgyat észleljünk, valamilyen ellentevékenységet kell végezni vele kapcsolatban, amelynek célja a kép tanulmányozása, megalkotása és finomítása. Az észlelési folyamat eredményeként kialakuló kép több elemző egyidejű interakcióját, összehangolt munkáját jelenti. Attól függően, hogy melyikük dolgozik aktívabban, több információt dolgoz fel, megkapja a legjelentősebb jellemzőket, amelyek jelzik az észlelt tárgy tulajdonságait, és megkülönböztetik az észlelés típusait. Négy elemző - vizuális, hallás, bőr és izom - leggyakrabban vezető szerepet tölt be az észlelési folyamatban. Ennek megfelelően megkülönböztetünk vizuális, auditív, tapintható észlelést.

Az észlelés tehát értelmes (beleértve a döntéshozatalt is) és kijelölt (beszéddel társított) szintéziseként működik az integrált tárgyakból vagy az egészként észlelt komplex jelenségekből származó különféle érzeteknek. A szintézis egy adott tárgy vagy jelenség képeként működik, amely aktív reflexiójuk során keletkezik.

Az objektivitás, az integritás, az állandóság és a kategorialitás (értelmesség és kijelölés) a kép fő tulajdonságai, amelyek az észlelés folyamatában és eredményeként alakulnak ki.

Az objektivitás egy személy azon képessége, hogy a világot nem olyan érzések halmaza formájában érzékeli, amelyek nem kapcsolódnak egymáshoz, hanem egymástól elválasztott tárgyak formájában, amelyek olyan tulajdonságokkal rendelkeznek, amelyek ezeket az érzéseket okozzák.

A tárgyak észlelése elsősorban a forma észlelésének köszönhető, hiszen ez a legmegbízhatóbb jele a dolognak, amely változatlan marad, ha a tárgy színe, mérete, helyzete megváltozik. Az alak az objektum részleteinek jellegzetes körvonalaira és egymáshoz viszonyított helyzetére utal. A formát nehéz lehet megkülönböztetni, és nem csak magának a dolognak a bonyolult körvonalai miatt. A forma érzékelését sok más tárgy is befolyásolhatja, amelyek általában a látómezőben vannak, és a legfurcsább kombinációkat alkothatják. Néha nem világos, hogy egy adott rész ehhez vagy másik objektumhoz tartozik-e, milyen objektumot alkotnak ezek a részek. Számos érzékelési illúzió épül erre, amikor egy tárgyat nem úgy érzékelnek, ahogy valójában, az objektív jellemzők szerint (nagyobb vagy kisebb, könnyebb vagy nehezebb).

Az észlelés integritása abban nyilvánul meg, hogy az észlelt tárgyak képe nem teljesen kész formában, az összes szükséges elemmel együtt adható meg, hanem mintegy mentálisan egy nagy elemkészleten alapuló integrált formává válik. Ez akkor is megtörténik, ha egy tárgy egyes részleteit az emberi érzékszervek nem érzékelik közvetlenül egy adott pillanatban.

Az állandóságot úgy definiáljuk, mint azt a képességet, hogy a tárgyakat viszonylag állandó alakban, színben és méretben, valamint számos egyéb paraméterben érzékeljük, függetlenül az észlelés változó fizikai körülményeitől.

Az emberi észlelés kategorikus jellege abban nyilvánul meg, hogy általánosított jellegű, és minden észlelt tárgyat szófogalommal jelölünk, egy bizonyos osztályra utalunk. Ennek az osztálynak megfelelően az észlelt tárgyban olyan jeleket keresünk, amelyek az osztály összes tárgyára jellemzőek, és ennek a fogalomnak a mennyiségében és tartalmában kifejeződnek.

Az objektivitás, az integritás, az állandóság és az észlelés kategorizálásának leírt tulajdonságai nem születésüktől fogva az emberben rejlenek, fokozatosan alakulnak ki az élettapasztalatban, részben az elemzők munkájának, az agy szintetikus tevékenységének természetes következményei. Megfigyelési és kísérleti vizsgálatok tanúskodnak például a színnek a tárgy látszólagos méretére gyakorolt ​​hatásáról: a fehér és általában világos tárgyak nagyobbnak tűnnek, mint a velük egyenértékű fekete vagy sötét tárgyak, a relatív megvilágítás befolyásolja a tárgyak látszólagos távolságát. Az a távolság vagy látószög, ahonnan egy képet vagy tárgyat észlelünk, befolyásolja annak látszólagos színét.

Minden észlelés magában foglalja egy reprodukált múltbeli tapasztalatot, és az észlelő gondolkodását, és bizonyos értelemben érzéseit és érzelmeit is. Az objektív valóságot tükrözve az észlelés ezt nem passzívan teszi, mert egyszerre megtöri az észlelő konkrét személyének teljes mentális életét.

Ha egy tárgyra irányuló koordinált cselekvés egyrészt feltételezi a tárgy észlelését, akkor viszont a szubjektummal szemben álló valóságtárgyak észlelése és tudatosítása feltételezi annak lehetőségét, hogy ne csak egy szenzoros ingerre automatikusan reagáljunk, hanem a tárgyakkal való összehangolt cselekvésekben való operáció is. Különösen például a dolgok térbeli elrendezésének érzékelése a valódi motoros elsajátítás folyamatában alakul ki megragadó mozdulatokkal, majd mozgással.

Az észlelés kialakulása, fejlesztése.

A gyermek életének első hónapjaiban csak kellő mértékű kétséggel beszélhetünk észlelésének létezéséről, mint a valóság tárgyak integrált tükrözésének komplex formájáról.

Az észlelésnek olyan tulajdonsága, mint az objektivitás, i.e. az érzetek és képek viszonya a valóság tárgyaihoz csak korai életkor elején, körülbelül egy éves korban merül fel.

A gyermekek vizuális észlelésének vizsgálatakor azt találták, hogy a térben egymáshoz közeli ingereket sokkal gyakrabban kombinálják komplexekké, mint az egymástól távol eső ingereket. Ez tipikus hibákhoz vezet, amelyeket a csecsemők követnek el. Egy gyerek például megragadhat egy tömbből álló tornyot a legfelső tömbnél, és nagyon meglepődve tapasztalja, hogy csak egy tömb van a kezében, nem pedig az egész torony. Egy ilyen korú gyermek is számos és szorgalmas kísérletet tehet arra, hogy felszedjen egy virágot anyja ruhájából, nem veszi észre, hogy ez a virág egy lapos rajz része.

Az észlelés állandósága is csak 11-12 hónap múlva jelenik meg, a különböző helyzetekben lévő tárgyakkal végzett kontemplatív és gyakorlati tevékenységek során szerzett tapasztalatok felhalmozásával.

A második életévtől a legegyszerűbb hangszeres cselekvés elsajátítása kapcsán megváltozik a gyermek felfogása. Miután megkapta a lehetőséget, és megtanult egy tárggyal a másikon cselekedni, a gyermek képes előre látni a saját teste és az objektív helyzet közötti dinamikus kapcsolatokat, valamint a tárgyak közötti interakciókat (például a labda áthúzásának lehetőségét). lyuk, egy tárgy mozgatása egy másik segítségével stb.) .

A harmadik életévben a gyermek megkülönböztetheti az olyan egyszerű formákat, mint a kör, az ovális, a négyzet, a téglalap, a háromszög, a sokszög, valamint a spektrum összes fő színe: piros, narancs, sárga, zöld, kék, lila.

Körülbelül egy éves kortól kísérletezés alapján megkezdődik a gyermeket körülvevő világ aktív megismerésének folyamata, amely során feltárulnak e világ rejtett tulajdonságai. Egy-két éves kortól a gyermek ugyanazon cselekvés különböző változatait alkalmazza, demonstrálva az operáns tanulás képességét, a gyermek nemcsak próbálgatással, hanem találgatással is elsajátítja a probléma megoldásának képességét, azaz. a felmerült probléma megoldásának hirtelen közvetlen mérlegelése. Ez J. Piaget szerint a szenzomotoros áramkörök belső koordinációja és a cselekvés internalizálása révén válik lehetővé, i.e. annak átadása a külső síkról a belsőre.

A korai óvodáskorba való átmenet során, i.e. 3 és 7 év közötti időszakban a produktív, tervezési és művészi tevékenységek hatására a gyermekben összetett típusú észlelési analitikai és szintetikus tevékenységek alakulnak ki, különösen az a képesség, hogy a látható tárgyat mentálisan részekre bontsa, majd kombinálja. egyetlen egésszé, mielőtt az ilyen műveleteket a gyakorlatban végrehajtanák. Új tartalomra tesznek szert a tárgyak formájához kapcsolódó észlelési képek is. A kontúron kívül megkülönböztetik a tárgyak szerkezetét, térbeli sajátosságait és részeinek arányát is.

Az észlelési cselekvések a tanulás során alakulnak ki, és fejlődésük több szakaszon megy keresztül. Az első szakaszban a formálási folyamat gyakorlati, tárgyi cselekvésekkel kezdődik, amelyeket ismeretlen tárgyakkal hajtanak végre. Ebben a szakaszban, amely új észlelési feladatokat támaszt a gyermek számára, a szükséges korrekciók közvetlenül tárgyi cselekvésekké válnak, amelyeket meg kell tenni a megfelelő kép kialakításához. A legjobb észlelési eredményeket akkor érjük el, ha a gyermeknek összehasonlításra ajánljuk fel az úgynevezett érzékszervi standardokat, amelyek külső, anyagi formában is megjelennek. Velük a gyermeknek lehetősége van összehasonlítani az észlelt tárgyat a vele való munka során.

A második szakaszban maguk az érzékszervi folyamatok, amelyek a gyakorlati tevékenység hatására átstrukturálódnak, észlelési cselekvésekké válnak. Ezeket a műveleteket most a receptor megfelelő mozgásainak segítségével hajtják végre, és előrevetítik a gyakorlati műveletek végrehajtását az észlelt tárgyakkal. Ebben a szakaszban írja L.A. Wenger, a gyerekek a kéz és a szem részletes tájékozódó-felderítő mozdulatai segítségével ismerkednek meg a tárgyak térbeli tulajdonságaival.

A harmadik szakaszban az észlelési cselekvések még rejtettebbekké, szűkülnek, redukálódnak, külső, effektor kapcsolataik eltűnnek, a kívülről jövő észlelés pedig passzív folyamatnak tűnik. Valójában ez a folyamat még mindig aktív, de belsőleg zajlik, főleg csak a tudatban és a tudatalatti szinten a gyermekben. A gyerekek lehetőséget kapnak arra, hogy gyorsan felismerjék az érdeklődésre számot tartó tárgyak tulajdonságait, megkülönböztessék az egyik tárgyat a másiktól, megtudják a köztük fennálló összefüggéseket és kapcsolatokat.

Ebből arra következtethetünk, hogy az észlelés az integrált tárgyakból vagy az egészként észlelt komplex jelenségekből származó különféle érzetek értelmes (beleértve a döntéshozatalt is) és jelzett (beszédhez kapcsolódó) szintéziseként működik. A szintézis egy adott tárgy vagy jelenség képeként működik, amely aktív reflexiójuk során keletkezik.

Az általános iskolás korban rögzülnek és kialakulnak azok az alapvető észlelési jellemzők, amelyek iránti igény az iskolába lépéssel társul.

Valójában az ismeretek, készségek és képességek elsajátítása a gyermekek észlelésével kezdődik. Ezért annak érdekében, hogy a gyermek sikeres legyen a tanulásban, a tanárnak tanulmányoznia kell észlelésének különböző aspektusait, és biztosítania kell az észlelés fő típusainak és jellemzőinek magas szintű fejlődését, mint például az objektivitás, az integritás, a tudatosság és a találékonyság. észlelés. Az észlelés fejlődésével együtt javul a gyermek memóriája, ami tárgyilagosságában, önkényességében fejeződik ki.

2.2 A szellemi retardációval küzdő gyermekek észlelésfejlődésének jellemzői

A látás- és hallássérülések előfordulása a mentálisan retardált gyermekek körében nem magasabb, mint a normálisan fejlődő gyermekek körében. Az ebbe a kategóriába tartozó gyermekek számára kialakított speciális óvodában szemüveges gyermeket nem gyakrabban láthat, mint a normálisan fejlődő társak körében. Ez azt jelenti, hogy az ebbe a kategóriába tartozó gyermekeknél nincs elsődleges érzékszervi hiányosság. Ugyanakkor az észlelési hiányosságok jelenléte teljesen nyilvánvaló. Még A. Strauss és L. Letinen is a minimális agykárosodást szenvedő gyerekekről írt munkájukban azt írta, hogy ezek a gyerekek „hallgatnak, de nem hallanak, néznek, de nem látnak”, általánosítva ezzel a gyermekeknél tapasztalható észlelés céltudatosságának hiányát. , ami töredezettségéhez és differenciálatlanságához vezet.

A csökkent észlelés okai mentális retardációban szenvedő gyermekeknél:

Mentális retardáció esetén az agykéreg, az agyféltekék integratív tevékenysége megzavarodik, és ennek eredményeként a különböző elemzőrendszerek összehangolt munkája megzavarodik: hallás, látás, motoros rendszer, ami a szisztémás észlelési mechanizmusok megzavarásához vezet.

Figyelemhiány szellemi retardációban szenvedő gyermekeknél.

A tájékozódási és kutatói tevékenység fejletlensége az első életévekben, és ennek következtében a gyermek nem kap teljes értékű gyakorlati tapasztalatot, amely az észlelésének fejlesztéséhez szükséges.

Az észlelési jellemzők:

Az észlelés elégtelen teljessége és pontossága a figyelem, az önkényes mechanizmusok megsértésével jár.

Nem megfelelő összpontosítás és figyelemszervezés.

Az észlelés és az információfeldolgozás lassúsága a teljes észleléshez. Egy mentálisan retardált gyermeknek több időre van szüksége, mint egy normál gyermeknek.

Az analitikus észlelés alacsony szintje. A gyermek nem gondolkodik az általa észlelt információkon ("Látom, de nem gondolok.").

Az észlelés aktivitásának csökkenése. Az észlelés folyamatában a keresési funkció zavart szenved, a gyermek nem próbál benézni, az anyagot felületesen érzékeli.

A legsúlyosabban az észlelés összetettebb formái, amelyek több elemző részvételét igénylik, és összetett természetűek - vizuális észlelés, szem-kéz koordináció.

Számos szerző megjegyzi, hogy a szellemi fogyatékos gyermekeknél nehézségekbe ütközik az alak elkülönítése a háttértől, nehézségek az alakjukhoz közel álló alakok megkülönböztetésében és szükség esetén a szóban forgó tárgy részleteinek elkülönítésében, hiányosságok a mélység érzékelésében. tér, ami megnehezíti a gyermekek számára a tárgyak távoli elhelyezkedésének meghatározását, és általában a térbeli tájékozódás hiányosságait. Különös nehézségek tapasztalhatók az egyes elemek elhelyezkedésének észlelésében összetett képeken. Az ezekkel a hiányosságokkal kapcsolatos, vizuálisan észlelt valós tárgyak és képek felismerése nehézségekbe ütközik. Később, amikor elkezdődik az olvasástanulás, az észlelés hiányosságai a betűk és egymáshoz közel álló elemeik keveredésében nyilvánulnak meg.

A leírt észlelési hiányosságok nem elsődleges érzékszervi hibákhoz kapcsolódnak, hanem a komplex szenzoros-perceptuális funkciók szintjén jelennek meg, pl. a vizuális rendszerben kialakulatlan analitikus-szintetikus tevékenység következményei, különösen olyan esetekben, amikor más analizátorok, elsősorban motoros analizátorok vesznek részt a vizuális észlelésben. Éppen ezért a legjelentősebb lemaradás a szellemi retardációval küzdő óvodásoknál figyelhető meg a térérzékelésben, amely a vizuális és motoros érzetek integrációján alapul.

Még nagyobb lemaradás nyomon követhető a vizuális-auditív integráció kialakulásában, amely kiemelt jelentőségű az írás-olvasás oktatásában. Ez a retardáció kétségtelenül abban nyilvánul meg, hogy ezek a gyerekek milyen nehézségekkel küzdenek az olvasás és az írás megtanulása során.

Nincsenek nehézségek az egyszerű hallási hatások észlelésében. A beszédhangok megkülönböztetésének nehézségei vannak (ami a fonetikus hallás hiányosságait jelzi), amelyek leginkább nehéz körülmények között jelentkeznek: a szavak gyors kiejtésével, többszótagú és közeli kiejtésű szavakban. A gyerekek nehezen tudják megkülönböztetni a hangokat egy szóban. Ezek a nehézségek, amelyek a hangelemző elemző és szintetikus tevékenységének elégtelenségét tükrözik, akkor derülnek ki, amikor a gyerekeket olvasni és írni tanítják.

Már az iskola előtt a gyerekek nagyszámú ötletet halmoznak fel a különféle tárgyak alakjáról és méretéről. Ezek az ábrázolások szükséges alapjai a jövőben fontos geometriai ábrázolások, majd fogalmak kialakításának. A „kockákból” különféle épületeket építve a tanulók odafigyelnek az objektumok összehasonlító méretére (ezt a „több”, „kevesebb”, „szélesebb”, „keskenyebb”, „rövidebb”, „magasabb”, „lejjebb” szavakkal fejezik ki) stb.).

A játékban és a gyakorlati tevékenységekben a tárgyak formájával és egyes részeinek megismertetése is történik. Például a gyerekek azonnal észreveszik, hogy a labdának (labda) van gurulási tulajdonsága, de a doboznak (parallelepiped) nincs. A tanulók intuitív módon társítják ezeket a fizikai tulajdonságokat a testek alakjával. De mivel a hallgatók tapasztalata és a terminológia felhalmozódása véletlenszerű, a tanítás fontos feladata a felgyülemlett gondolatok tisztázása, a megfelelő terminológia asszimilálása. Ehhez szisztematikusan sokféle példát kell felkínálni. A tárgyak közötti kapcsolat, amelyet az „ugyanolyan”, „más”, „nagyobb”, „kisebb” és mások szavak fejeznek ki, vagy valós tárgyakon (papírcsíkokon, pálcikákon, golyókon stb.), vagy azok képén ( rajzok, rajzok). Az e célból idézett példák mindegyikének egyértelműen meg kell határoznia azt a fő jellemzőt, amellyel ezeket a kapcsolatokat tisztázzák. Például, amikor kitaláljuk, hogy a két polc közül melyik a „nagyobb”, fontos, hogy mindkét pálca azonos vastagságú (vagy azonos hosszúságú) legyen. Az összehasonlításnál minden esetben olyan tételeket kell kiválasztani, amelyeknél jól látható, egyértelmű és a tanuló által könnyen azonosítható az „összehasonlítás jele”.

Hasonló dokumentumok

A gyermekek vizuális észlelési formáinak fejlesztésének jellemzői. Pedagógiai hatásrendszer, amelynek célja az érzékszervi megismerés kialakítása, az érzetek és az észlelés javítása a szellemi retardációval küzdő óvodáskorú gyermekeknél.

szakdolgozat, hozzáadva 2012.11.27


A mentális retardáció (ZPR) fogalma, osztályozása és diagnózisa. Mentálisan retardált gyermekek személyiségjegyei. Kognitív fejlődés normál mentális fejlődésű óvodáskorú gyermekeknél. Szellemi retardált gyermekek kognitív és mentális tevékenysége.

szakdolgozat, hozzáadva 2010.10.23


A szellemi retardációval küzdő gyermekek pszichológiai és pedagógiai jellemzői. A gyermekek fejlődési rendellenességeinek okai. Mindfulness gyakorlatok. Az iskolai érettség diagnózisa egy gyermeknél. Az észlelés és a képzelet diagnosztizálásának módszerei.

szakdolgozat, hozzáadva: 2015.10.06


A psziché fejlődési rendellenességeinek mintái. A szellemi fogyatékossággal élő gyermekek általános jellemzői, különösen az óvodás korban. A mentális retardáció általános és speciális pszichológiai, pedagógiai és módszertani szakirodalmának elemzése.

szakdolgozat, hozzáadva 2009.10.23


Éjjel-nappali félelem a normálisan fejlődő gyerekektől és azok okaitól. A képzelet és a fantázia fejlesztése szellemi retardációval küzdő gyermekeknél. A rajztechnikák hatása a mentális retardált gyermekek félelmeinek korrekciójára.

szakdolgozat, hozzáadva: 2011.08.04


Szellemi retardációval küzdő óvodáskorú gyermekek pszichés jellemzői (erkölcsi normák ismerete, játéktevékenység készsége). Speciális program kidolgozása értelmi fogyatékos óvodás gyermekek integrált tanulásra való felkészítésére.

szakdolgozat, hozzáadva: 2011.02.18


A gyermekek érzékszervi nevelésének kritériumai, amelyek célja a környező valóság teljes értékű észlelésének kialakítása, és a világ megértésének alapjául szolgálnak. A szellemi retardációval küzdő óvodáskorú gyermekek érzékszervi fejlődésének sajátosságainak vizsgálata.

szakdolgozat, hozzáadva 2010.04.26


Szellemi retardációval küzdő serdülő gyermekek pszichológiai jellemzői. Szellemi retardált tinédzser a gyermek-szülő kapcsolatok rendszerében. A fejlődésben lemaradt szülők és gyermekek egymásrautaltságának elemzése.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.11.08


A figyelem, mint mentális folyamat. Szellemi retardációval küzdő óvodás gyermekek pszichológiai jellemzői. A figyelem jellemzőinek azonosítása, figyelembe véve a mentálisan retardált gyermekek életkorát és egyéni sajátosságait.

szakdolgozat, hozzáadva 2010.12.14


Szellemi retardációval küzdő óvodás gyermekek pszichológiai és pedagógiai jellemzői. A mentális retardáció diagnózisa. Kognitív fejlődés óvodáskorú gyermekeknél. Az óvodás gyermek észlelése, gondolkodása, figyelme és emlékezete.

A mentálisan retardált gyermekek észlelésének jellemzői a következők megsértése miatt következnek be:

Keresési funkciók;

A bejövő információk feldolgozásának lassítása;

Az észlelési műveletek csökkentett sebessége;

A témáról alkotott holisztikus kép lassú kialakulása.

Letöltés:

Előnézet:

Cikk

Medvedeva I.S.

A szellemi fogyatékossággal élő óvodáskorú gyermekek vizuális észlelésének jellemzői

A mentális retardált gyermekek észlelésének jellemzői a keresési funkció megsértése miatt következnek be; ha a gyermek nem tudja előre, hogy hol van a kívánt tárgy, nehezen találhatja meg. Ez azzal magyarázható, hogy a felismerés lassúsága nem teszi lehetővé a gyermek számára, hogy gyorsan megvizsgálja az őt közvetlenül körülvevő valóságot.

Ezeknél a gyerekeknél az észlelés egyik jelentős hátránya az érzékszerveken keresztül érkező információk feldolgozásának jelentős lelassulása. Egyes tárgyak vagy jelenségek rövid távú észlelésének körülményei között sok részlet „meg nem fogható”, mintha láthatatlan lenne. A szellemi fogyatékos gyermek egy bizonyos idő alatt kisebb mennyiségű anyagot észlel, mint normálisan fejlődő társa.

A szellemi fogyatékos gyerekek és normálisan fejlődő társaik közötti különbség a tárgyak összetettebbé válásával és az észlelési feltételek romlásával egyre hangsúlyosabbá válik.

A szellemi retardációban szenvedő gyermekek észlelési sebessége észrevehetően alacsonyabb lesz az adott életkorban megszokottnál, valójában az optimális feltételektől való bármilyen eltérés esetén. Ilyen hatást fejt ki az alacsony megvilágítás, egy tárgy szokatlan szögben történő elforgatása, más hasonló tárgyak jelenléte a környéken. Ezeket a jellemzőket egyértelműen azonosították egy P.B. Shamny által végzett tanulmányban.

Az észlelési műveletek végrehajtásának sebessége csökkent. A tájékozódási kutatási tevékenység egésze a normához képest alacsonyabb fejlettségű: a gyerekek nem tudják, hogyan kell megvizsgálni egy tárgyat, nem mutatnak kifejezett tájékozódási tevékenységet, és hosszú ideig a tárgyak tulajdonságaiban való tájékozódás gyakorlati módszereihez folyamodnak. .

Ha egy értelmi fogyatékos gyermeket egyszerre több, az észlelést akadályozó tényező is érint, akkor az eredmény sokkal rosszabb lesz, mint az önálló cselekvése alapján elvárható lenne. Igaz, a kedvezőtlen körülmények kölcsönhatása is előfordul a normában, de ez nem olyan jelentős.

Ezenkívül a mentális retardációval küzdő gyermekek szükség esetén nehézségeket tapasztalnak az egyes elemek elkülönítésében egy egészként észlelt tárgytól. A téma holisztikus képének kialakulásának lassú üteme a vizuális tevékenységgel kapcsolatos problémákban is megmutatkozik.

Az észlelési folyamatok lassúságára természetesen figyelni kell a szellemi fogyatékos gyerekek tanításánál (anyagmagyarázásnál, képmutatásnál stb.).

A szellemi fogyatékossággal élő óvodások nem tapasztalnak nehézségeket a tárgyak tulajdonságainak gyakorlati megkülönböztetésében, azonban érzékszervi tapasztalatuk sokáig nem rögzült és egyszóval általánosítható. Ezért a gyermek helyesen tudja követni a jel szóbeli megjelölését („adj egy piros ceruzát”) tartalmazó utasítást, de nehéz önállóan megnevezni a mutatott ceruza színét.

A gyerekek különösen nehezen tudják elsajátítani a méretre vonatkozó elképzeléseket, nem emelnek ki és nem jelölnek ki egyedi méretparamétereket (hossz, szélesség, magasság, vastagság). Az észlelés elemzésének folyamata nehézkes: a gyerekek nem tudják, hogyan különítsék el egy tárgy fő szerkezeti elemeit, azok térbeli kapcsolatát és az apró részleteket.

Így a vizuális észlelés, miközben kontrollált, értelmes, intellektuális folyamat marad, a kultúrában rögzült módszerek és eszközök használatára támaszkodik, lehetővé teszi, hogy az ember mélyebbre hatoljon a környezetbe, és megismerje a valóság összetettebb aspektusait. Kétségtelen, hogy a szellemi fogyatékossággal élő, alacsony észlelési szinttel rendelkező gyermekeknek korrekciós munkára van szükségük, amely sokféle technikát és módszert igényel.

Az olyan szerzők problémájával foglalkozó klinikai, pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése alapján, mint L.S. Vigotszkij, I.V. Dubrovina, V.V. Lebedinszkij, T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky szerint arra a következtetésre juthatunk, hogy a fejlődésben lemaradt gyermekeknél számos észlelési művelet végrehajtásának sebessége alacsonyabb, mint a normálisan fejlődő gyermekeknél. Ezen túlmenően a tájékozódási tevékenység hiányosságai és esetenként a nem hatékony stratégia megválasztása jellemzi őket az észlelési probléma megoldására. A normához képest csökkent identifikációs mutatók részben valamilyen memóriahiány jeleként értelmezhetők. A zavaró tényezők fokozott kölcsönhatása azt jelenti, hogy a mentálisan retardált gyerekek, ha nem látnak, de legalább sokkal kevésbé veszik észre a környező vizuálisan észlelt tárgyakat, mint normálisan fejlődő társaik.

Természetesen az észlelési műveletek sebességének csökkenése tükröződnie kell a gyermek munkájának hatékonyságában az oktatási folyamat során, valamint termelékenységében és laboratóriumi körülményeiben a gondolkodás és a memória tanulmányozása során. Nyilvánvaló, hogy a fejlődésben lemaradt gyerekeknek speciális segítségre van szükségük, amely lehetővé teszi számukra, hogy kompenzálják a vizuális észlelés hiányosságait. Hosszabb időre van szükségük ahhoz, hogy megismerkedjenek a vizuális segédeszközökkel. Az ezeknek a gyerekeknek szánt vizuálisan észlelt anyagoknak kis számú részletet kell tartalmazniuk, és kiegészítő megjegyzésekkel kell kiegészíteni, amelyek megkönnyítik az anyag egyes elemeinek integrálását egy egységes képbe.

Az észlelés hatékonyságának csökkenése elkerülhetetlenül relatív szegénységhez és a vizuális képek-ábrázolások elégtelen differenciálásához vezet. Az érzékszervi reprezentációk elégtelensége viszont korlátozza a gyermek vizuális gondolkodásának lehetőségeit, mivel ezek nagymértékben adnak anyagot az ilyen gondolkodáshoz. Így az észlelési információ állandó hiányának (megfelelő kompenzáció hiányában) a másodlagos mentális retardáció súlyosbodásához kell vezetnie.

A gyermekek fejlődésével kapcsolatos első aggodalmak általában akkor merülnek fel, amikor elkezdik az iskolát. Ez az írás, olvasás, számolás stb. készségeinek elsajátításának nehézségeiben nyilvánul meg. Valójában azonban ezek a problémák jóval korábban jelentkeznek, egyes gyerekek már az óvodában is éberséget okoznak a szülőknek és a pedagógusoknak. A gyermekek fejlődésének korai diagnosztizálására van szükség, különösen azoknál, akik tanulási nehézségekkel küzdenek, és szorongást okoznak a szülőkben és a pedagógusokban.

A korai diagnózis, az iskolai problémák előrejelzése és a tanulási folyamat nehézségeinek korrekciója minden gyermek funkcionális fejlődésének objektív értékelését igényli. A funkcionális fejlődés egyik legfontosabb mutatója a vizuális észlelés szintje, amely meghatározza az írás-olvasás alapkészségeinek elsajátításának sikerességét az általános iskolában. A hazai pszichofiziológiában a vizuális észlelés fejlődésének felmérésére használt tesztek nem rendelkeznek egyértelmű mennyiségi és életkori standardokkal, ami nem teszi lehetővé széleskörű alkalmazásukat a gyakorlati munkában: a funkcionális fejlődés diagnosztizálásában és a specifikus korrekciós intézkedések kidolgozásában.

Az alapvetően új tesztek elkészítése, amint azt a világtapasztalat mutatja, nagyon hosszú feladat, de a legjobb külföldi minták módosítása lehetővé teszi a megoldást. A vizuális észlelés szintjének meghatározására világszerte az egyik legszélesebb körben használt teszt az átfogó M.Frostig teszt. A vizuális észlelés szintjének meghatározására Oroszországban a legszélesebb körben az SD Zabramnaya módszereit használják.

A tanulási nehézségekkel küzdő gyerekekkel végzett munka során gyakran előfordul a képességek korlátozottsága vagy romlása a vizuális észlelést igénylő feladatok elvégzésekor. Ezek a nehézségek sok esetben helyrehozhatatlanok és agykárosodással kapcsolatosak, esetenként a gyermek funkcionális éretlenségéből, vagy nem megfelelő érzékszervi fejlődéséből adódnak. A vizuális észlelés nehézségeinek időben történő azonosítása, okuk feltárása, és lehetőség szerint korrigálása - ezek az alkalmazható módszerek hozzájárulnak a probléma megoldásához, és hozzájárulnak:

Meghatározni a gyermek iskolai felkészültségét;

A tanulási nehézségek korai előrejelzésére;

Konkrét és egyéni korrekciós intézkedések meghatározása az iskola előtt;

Az iskolai nehézségek okainak diagnosztizálása;

Egyéni gyógypedagógiai programok kidolgozása.

A vizuális észlelés fejlesztési nehézségeinek korai felismerése tág korrekciós lehetőséget biztosít, megelőzve az egymásból adódó problémák kialakulását.

Felhasznált irodalom jegyzéke

1. Babkina N.V. A kognitív tevékenység és önszabályozásának sajátosságai az idősebb, szellemi retardációval küzdő óvodások körében. - Defektológia. - 5. szám - 2002.

2. Szellemi retardált gyermekek / Szerk. T.A. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Tsypina. M., 1984.

3. Ermolaeva M.V. Az óvodásokkal végzett fejlesztő és korrekciós munka pszichológiája - 2. sz. - M.: Moszkvai Pszichológiai és Szociális Intézet; Voronyezs: NPO "MODEK" kiadó, 2002.

4. Javító pedagógia / Under. szerkesztette: V.S. Kukushkina - M.: ICC "Mart", Rostov n / D: Szerk. Központ "Március", 2004.

5. Lebedinsky V.V. A gyermekek mentális fejlődésének zavarai. M., 1986

6. A korrekciós pedagógia és gyógypszichológia alapjai: Oktatási segédlet ped. és humanitárius egyetemek (Szerző - comp. V.P. Glukhov) / V.P. Glukhov - M.: MGGU im. Sholokhov, 2007.

7. A speciális pszichológia alapjai: tankönyv. település méneshez. átl. ped. oktatási intézmények. /L.V. Kuznyecova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva és mások; Szerk. L.V. Kuznyecova – 2. kiadás, törölve. - M.: "Akadémia" kiadói központ, 2005.

8. Eltérésekkel és mentális fejlődési zavarokkal küzdő gyermekek pszichológiája / Összeáll. és a V.M. általános kiadása. Astapova, Yu.V. Mikadze. - Szentpétervár: Péter, 2002.

9. Speciális pszichológia / V.I. Lubovsky, T.V. Rozanova, L.I. Solntseva és mások; V.I. szerkesztésében. Lubovsky - M.: szerk. "Akadémia" központ, 2005.

10. Strebeleva E.A. Speciális óvodai pedagógia. - M.: Akadémia, 2005.

11. Ul'enkova U.V. Szellemi retardált gyermekek. Nyizsnyij Novgorod, 1994