Általános iskolás tanulók kommunikációs képességeinek fejlesztése az angol órán. Kommunikációs készségek diagnosztizálása az angol órákon az fgos-ra való átállás során

Kedves kollégák! Azt javaslom, hogy olvasson el egy érdekes cikket erről a témáról - sok hasznos információt.

A történelmi fejlődés minden szakaszában az oktatás ugyanazt a feladatot látta el: a felhalmozott tudás megőrzését és a fiatalabb generáció felkészítését az adott társadalomban való életre.

Az iskolai oktatás jelenlegi szakaszában megoldott pedagógiai feladatok:

• A világkép kialakulása
• A gondolkodás kialakulása
• Felkészülés a munkára és további önképzésre
• Sikeres szocializáció stb.

Az életproblémák megoldásához az embernek a képességeken és a személyes tulajdonságokon kívül különféle készségekre van szüksége. Elsősorban azokat a készségeket fejleszti a tanár, akik egy-egy tantárgyi tartalomon dolgoznak a tanulókkal.

A tanár hagyományosan a tantárgyi tartalomra és a tantárgyi készségekre figyelt. Ugyanakkor az életben ritkán találkozunk a tantárgyakhoz hasonló feladatokkal. Éppen ellenkezőleg, az életfeladatok leggyakrabban tantárgyon felüli készségeket igényelnek, amelyeket az iskolai gyakorlatban általános nevelési készségeknek neveznek.

Az ilyen típusú készségek speciális formálására nem fordítottak kellő figyelmet, elsajátításukat nem emelték ki a tanulási eredményekkel szemben támasztott követelmények külön összetevőjeként, ezért ténylegesen nem ellenőrizték és nem értékelték a tanárok. Manapság, amikor az oktatás céljainak, értékeinek felfogása változik, amikor nem a konkrét tudás, hanem az elsajátításának képessége válik fontossá, az ilyen gyakorlatorientált készségek egyre aktuálisabbak.

Az általános nevelési készségek és képességek meghatározása, osztályozása (mit tanítsunk?).

Az általános nevelési készségek és képességek sok iskolai tantárgy esetében univerzálisak, az ismeretek megszerzésének és alkalmazásának módjai, ellentétben az adott tudományterületre jellemző tantárgyi készségekkel.

A szakirodalomban nincs egyértelmű meghatározás az általános nevelési készségek és képességek tartalmára és szerkezetére vonatkozóan. Javaslom a következő besorolást alapul venni:

1. A nevelési és szervezési általános nevelési készségek és képességek biztosítják a tanulók saját oktatási tevékenységének tervezését, szervezését, ellenőrzését, szabályozását és elemzését. Ezek tartalmazzák:

• egyéni és kollektív tanulási célok meghatározása;
• a legracionálisabb cselekvési sorrend kiválasztása a tanulási feladat elvégzéséhez;
• a kapott eredmények összehasonlítása a tanulási feladattal;
• az önuralom különféle formáinak birtoklása;
• saját tanulási tevékenységeik és osztálytársak tanulási tevékenységeinek értékelése;
• saját tanulási tevékenységük problémáinak azonosítása és okainak feltárása;
• az önképző tevékenység céljának kitűzése;
• az önképzési tevékenységek végrehajtásához szükséges legracionálisabb cselekvési sorrend meghatározása.

2. A nevelési és információs általános nevelési készségek és képességek a tanuló számára az információk megtalálását, feldolgozását és felhasználását a nevelési problémák megoldásához nyújtják. Ezek tartalmazzák:

• dolgozni a tankönyv fő összetevőivel;
• referencia és kiegészítő irodalom felhasználása;
• a különböző irodalmi stílusok megkülönböztetése és helyes használata;
• anyagok kiválasztása és csoportosítása egy adott témában;
• különböző típusú tervek készítése;
• különböző típusú szövegek létrehozása;
• a szöveg különböző bemutatási formáinak birtoklása;
• táblázatok, diagramok, grafikonok készítése a szöveg alapján;
• absztraktok írása, jegyzetelés;
• felülvizsgálat elkészítése;
• jártasság az idézetben és a különböző típusú megjegyzésekben;
• jelentés, absztrakt készítése;
• különböző típusú megfigyelések alkalmazása;
• a vizsgált tárgy minőségi és mennyiségi leírása;
• kísérlet lefolytatása;
• különböző típusú modellezések alkalmazása.

3. A nevelési és intellektuális általános nevelési készségek és képességek világos szerkezetet adnak a nevelési problémák felállításának és megoldásának folyamatában. Ezek tartalmazzák:

• az elemzési és szintézis objektumok és összetevőik meghatározása;
• a tárgy lényeges jellemzőinek azonosítása;
• az objektum összetevőinek arányának meghatározása;
• különböző típusú összehasonlítások elvégzése;
• ok-okozati összefüggések megállapítása;
• fogalmakkal, ítéletekkel operálni;
• információk osztályozása;
• bizonyíték-összetevők birtoklása;
• a probléma megfogalmazása és a megoldási módok meghatározása.

4. A nevelési és kommunikációs általános nevelési készségek és képességek lehetővé teszik a tanuló számára, hogy együttműködést szervezzen idősekkel és társaival, kölcsönös megértést érjen el velük, közös tevékenységeket szervezzen különböző emberekkel. Ezek a készségek a következők:

• mások véleményének meghallgatása;
• a szóbeli nyilvános beszéd különféle formáinak birtoklása;
• különböző nézőpontok értékelése;
• retorikai technikák birtoklása;
• közös tevékenységek szervezése;
• beszédkultúra birtoklása;
• megbeszélés lefolytatása.

Ugyanakkor megértjük, hogy konkrét életfeladatok megoldása során a különböző csoportok készségei egyszerre kerülnek felhasználásra.

A társadalom fejlődésének jelenlegi szakaszában az IKT-kompetenciák az egyik legfontosabbnak számítanak. Ezért egyes kutatók a fentiekhez hozzáadják az ötödik csoportot (az „oktatási és technológiai készségek” elnevezés egyik lehetséges változata), amely a következő készségeket tartalmazza:

• gépelés szövegszerkesztő környezetben;
• alapvető műveletek végrehajtása a szöveggel szövegszerkesztő környezetben;
• információkat menteni a lemezre, betölteni a lemezről, nyomtatni;
• képeket készíthet grafikus szerkesztőben;
• adatbázis létrehozása DBMS környezetben;
• módosítsa az adatbázist a DBMS környezetben
• a DBMS környezetben az adatbázisban lévő információk rendezése és keresése megszervezése;
• táblázat létrehozása táblázatkezelő környezetben;
• a számítási táblázat tartalmának szerkesztése táblázatkezelő környezetben;
• dolgozni hipertexttel, hanggal, grafikával multimédiás programok környezetében stb.

Hogyan fejlesszük az általános nevelési készségeket (hogyan tanítsunk?)

A felnövekvő és óráról órára járó diákok valamilyen szinten bővítik elméleti tudásuk és gyakorlati készségeik körét, bármilyen tanítási módszerrel fejlettebbek lesznek. De ha az általános nevelési képességek fejlesztésének folyamata célirányossá és kezelhetővé válik, akkor rövidebb idő alatt jobb eredményeket érhetünk el.

Az öt csoport mindegyikének sok készsége összetett összetételű, és számos egyszerű készségből és képességből áll, amelyek kialakítását szakaszosan kell elvégezni.

Milyen sorrendben fejlesszük az általános nevelési készségeket: szekvenciálisan, egymás után, vagy párhuzamosan, pl. minden leckében, hogy az adott életkorhoz tartozó összes legfontosabb képességet egyszerre fejlesszék? A tapasztalat azt mutatja, hogy a következő ajánlásokat kell követni:

Jobb, ha a tanár minden időszakban megegyezik a gyerekekkel, hogy milyen általános nevelési készségeket fognak fejleszteni. Ugyanakkor a tanulók megértik, mit tanulnak éppen. A tanuló oktatói tevékenységének alanyaként lép fel, a feladatellátás tudatosabb, az eredmény sokkal magasabb, mint az az eset, amikor a tanár nem a kialakult tantárgyfeletti képességekre koncentrál.

Bizonyos általános nevelési készségek kialakításához a tanárnak azt a tantárgyi tartalmat kell kiválasztania, amely a leghatékonyabban járul hozzá e készségek fejlesztéséhez. A tanterv egyes témáinál például a legcélszerűbb a nevelési és intellektuális készségek fejlesztése, másoknál - az oktatási és kommunikációs képességek fejlesztése.

Milyen formák, módszerek a legalkalmasabbak a szupertantárgyi készségek, képességek fejlesztésére?

oktatási és szervezési	Általános Iskola	Új ismeretek elsajátítására szolgáló probléma-dialogikus technológia, ahol a tanár az oktatási folyamat „irányítója”, a tanulók pedig vele közösen tűzik ki és oldják meg a nevelési tantárgyi problémát (feladatot), miközben a gyerekek ezeket a készségeket az oktatásban hasznosítják. tanterem.
	Főiskola	Probléma-dialógus technológia Projekttevékenység (kollektív és egyéni munkát is biztosít egy önállóan kiválasztott témában). Létfontosságú gyakorlati (gyakran interdiszciplináris) feladatok (problémák) megoldása, melynek során a tanulók az általuk kijelölt algoritmus segítségével fogalmazzák meg és oldják meg a problémát. A tanár tanácsadó.
	Gimnázium	Kutatási tevékenység a választott területen, mely a hagyományos munkaformákkal párhuzamosan folyik. Tanár - tanácsadó (tudományos tanácsadó).
oktatási és intellektuális	Általános Iskola	Magyarázó és szemléltető módszerek szaporodó Részleges keresés
	Főiskola	Részleges keresési módszerek
	Gimnázium	Kutatási módszerek
oktató és kommunikatív	Általános Iskola
	Főiskola	A helyes olvasási tevékenység típusának kialakításának technológiája A szóbeli és írott szöveg befogadási rendszerének tanulói önálló használata A tanulók oktatási tevékenységének csoportos szervezési formája
	Gimnázium	Az együttműködés fejlesztésének technológiája Vitaleckék Kivonatok és kutatási munkák védelme
oktatási és tájékoztatási	Általános Iskola	Egyszerű terv készítése újramondása Tankönyvek, enciklopédiák, szótárak használata Különböző formában (szöveg, táblázat, diagram, illusztráció stb.) bemutatott információk kinyerése Információk megjelenítése szöveg, táblázat, diagram formájában.
	Főiskola	Szövegek bemutatása különböző módokon Összetett és elvont tervek készítése Problémakérdések megfogalmazása Az objektum minőségi és mennyiségi leírása Riportok, absztraktok készítése Táblázatok, diagramok, grafikonok készítése a szöveg alapján Modell készítése a vizsgált objektumról A tanulási feladat alapján különféle modellezési módok alkalmazása Keressen információkat a szakirodalomban és az interneten
	Gimnázium	Az információforrások önálló kiválasztása oktatási és életviteli problémák megoldásához Különféle forrásokból, köztük a médiából származó információk összehasonlítása, kiválasztása és ellenőrzése Információk átalakítása egyik űrlapból a másikba Információk bemutatása a címzetttől függően optimális formában

Azt javaslom, hogy ismerkedjen meg a diákok általános oktatási készségeinek kialakításának és fejlesztésének egyik lehetséges megközelítésével:

Tervezés.

Minden témakörben az életkori sajátosságoknak megfelelően kerül meghatározásra a tárgyon túli készségek fejlesztése, melynek fejlesztése a legelőnyösebb, célszerű:

Diagnosztika

Egy bizonyos időszak elején (például a tanév elején) a tanár a megfelelő táblázatot kitöltve felméri az egyes tanulók és az osztály egészének általános nevelési készségeinek és képességeinek kialakulásának szintjét.

Tervek korrekciója. Az egyes osztályok azonosított sajátosságainak megfelelően a pedagógus a tematikus tervezésben változtatást hajt végre az általános nevelési készségek és képességek fejlesztése tekintetében, különös figyelmet fordítva azokra a készségekre, amelyek valamilyen okból nem felelnek meg az életkori normáknak.

Újradiagnózis az ellenőrzési periódus végén a további intézkedések kiigazítása érdekében a szuper-tantárgyi készségek és képességek fejlesztése érdekében.

Az általános nevelési készségek és képességek kialakításának és fejlesztésének jellemzői az angolórákon

Melyek az általános nevelési készségek kialakulásának mechanizmusai az oktatás kezdeti szakaszában?

A kialakulás szakaszában lexikális és nyelvtani készségek minden tanulónak szóbeli gyakorlatot kell biztosítani, és egyben visszajelzést adni, hogy a tanuló a feladatok elvégzésekor tudja, hogy helyesen csinálja-e, és ha nem, miért és hogyan kell helyesen csinálni. Az oktatási interakció legmegfelelőbb modellje ebben a szakaszban a páros munka vagy a kiscsoportos munka. Ez a modell magában foglalja a kiejtést, a magyarázatot, az érvelést és tudásuk megszilárdítását minden tanuló által. Az ilyen típusú interakcióval általában a „gyenge” tanuló az „erős” diák irányítása alatt kezdi el a feladatot. A lexikális és nyelvtani készségek kialakulásának szakaszában az oktatási interakció „Leader” modellje is alkalmazható, amelyet egyértelműen meghatározott vezetés jellemez. A tanácsadó „vezető” áll a csoport középpontjában, tevékenységét a csoport többi tagjával ápolt sokféle kapcsolat jellemzi. Ő szervezi a csoportban a munkát, felelős a feladat sikeres elvégzéséért.

Színpad készségfejlesztés magában foglalja a beszédegységek reproduktív és befogadó elsajátítását célzó képzés megszervezését. Ez a monológ és dialogikus beszédkészség fejlesztése (állítások összeállítása a támaszokról, az olvasott szöveg újramondása kulcsszavak segítségével, mini-párbeszéd összeállítása a válaszreakciókról stb.) Az önálló dialogikus és monológ megnyilatkozásra való felkészülés szakaszában a tanulók lehetősége van a tanult nyelvi anyagot önállóan alkalmazni, és elvégezni vele a szükséges műveleteket, műveleteket. Így a harmadik osztályban a tanulók beszélhetnek tantárgyaikról, hobbijairól, kedvenc állatukról, otthonukról, szabadidős tevékenységeikről.

A színpadon kreatív anyaghasználat módszertani feladatot fogalmaznak meg, amelyet a hallgatók közötti kapcsolatok számának növekedése, a köztük lévő szoros interakció jelenléte jellemez. Ennek lényege, hogy a csoport minden tagja külön kap egy feladatrészt, amelyen az egész csoport dolgozik. Például az „Otthonom” téma tanulmányozásakor minden diák azt a feladatot kapja, hogy írja le egy nagy ház egyik szobáját, valamint azt, ami körülveszi - virágoskertet, kertet stb. Az óra végén minden diáknak fogalma lesz arról, hogy mi a ház, hány emelete van, mi van a közelben és körülötte. Ezen kívül mindenkinek lehetősége van arra, hogy értékelje bajtársa munkáját, rámutasson a hiányosságokra és meghallgatja a hozzá intézett észrevételeket.

Nál nél a nyelvtan elsajátítása Az angol nyelvű fiatalabb diákok általában nehézségeket tapasztalnak. A komplex nyelvtani jelenségek megértésére életkorukból adódóan még nem képes kisgyermekekkel való munka egyik alapelve az egyszerűsítés. A tanulás korai szakaszában nagyon előnyös, ha a gyerekek képzeletbeli gondolkodását szerepjátékokon keresztül hasznosítjuk. Az oktatási folyamatban használt, tanulási problémát vagy problémahelyzetet tartalmazó játék egy bizonyos cél elérését segíti elő.

A játékok a következők szerint vannak csoportosítva:

• felhasználási célok - szókincs, nyelvtan, fordítás stb.;
• funkcionális jelentősége - milyen beszédkészségeket fejlesztenek ki;
• szervizvonal.

Az oktatási játéknak három fő jellemzője van:

• cél, azaz nyereség;
• kritériumrendszer a nyertesek és vesztesek meghatározásához;
• szabályok a játékosokra.

A tanárok számára a tanulási szerepjáték fő szerkezeti összetevői a következők:

• játék és gyakorlati oktatási és fejlesztési célok;
• a szerepjáték tartalma az aktuális beszélgetési téma anyaga alapján;
• társadalmi és interperszonális szerepek összessége, amelyen keresztül a gyerekek a játékban betöltött szerepük jelentős részét megvalósítják;
• kommunikációs és nyelvi feltételek;
• kellékek.

Az időparamétereket tekintve a játékok kicsik (legfeljebb 5 perc) és nagyok (10-12 perc). A szerepjáték tantermi használatának előnyei:

• tevékenység - a tanulók érdeklődése;
• a beszédpartnereket a gyerekek önállóan választják ki;
• a tanulók szerepet cserélhetnek.

Nézzük ezt egy példával.

A Present Simple javításakor mindenre emlékezünk, ami ehhez az igeidőhöz szükséges, és elindítjuk a játékot. A táblán több ember nagy képe jelenik meg. Egy héttagú családot ábrázoló képet választottam:

T: Nézd meg a képet. Ez egy család. Ebben a családban 7 fő van: egy apa, egy anya, két lánya, egy nagypapa, egy nagynéni és egy baba. Ma vasárnap van. Ez a szokásos vasárnapjuk. Mit csinálnak vasárnap? Alkoss mondatokat. Egyenként, csapatonként. Az utolsó a legjobb.

Természetesen az általános oktatási készségek kialakítása a diákok körében lehetetlen a nyelvi készségek és képességek alapos munka nélkül. A nyelvtudás, készségek és képességek tesztelése azonban rendszeres aktuális és középszintű monitorozás tárgya, melynek eredményei alapján lehetőség nyílik a tanulási folyamat módosítására, a tanulók számára kiegészítő képzés megszervezésére. Nem szabad megfeledkezni arról, hogy az általános iskolai tanulók oktatási szintjének ellenőrzése eredményeik azonosítására irányul. Az ellenőrzésnek akkor van értelme, ha eredményei motiválják a fiatalabb diákokat az angol nyelv továbbtanulására, fejlesztik a képességeik bemutatásának vágyát.

Nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy az oktatás első, alapfokú szakaszában a fiatalabb tanuló személyiségének formálása, képességeinek azonosítása, fejlesztése, a tanulási képesség és vágy kialakítása. Az általános iskolában kialakított szükséges készségek és képességek között az oktatási tevékenységek készségei mellett a gyermek beszéd- és viselkedéskultúrája elemeinek elsajátítását említik.

Tekintsük az általános nevelési készségek kialakulásának és fejlesztésének jellemzőit az oktatás középső és felső szakaszában az angol órákon.

Oktatási és technológiai. Ennek a csoportnak a készségeinek fejlesztésével minden meglehetősen egyszerű és világos, ezt az „Alkalmazott technológiák” oktatási vonal biztosítja.

Oktatási és információs. E csoport képességeinek fejlesztését elsősorban olyan témák biztosítják, mint a „Tömegmédia”, „Nemzetközi kommunikációs nyelv. Ezen túlmenően egy egyéni vagy csoportos projekt MS Word vagy MS PowerPoint, illetve egy weboldal kidolgozása magában foglalja az információk keresését és kiválasztását, ami hozzájárul az oktatási és információs készségek fejlesztéséhez.

Oktatási és intellektuális. Ezeknek a készségeknek a leghatékonyabb fejlesztése az olyan témákban valósul meg, mint a „Modellezés”, „Adatbázisok tervezése, létrehozása és szerkesztése”, az oktatási vonal szinte minden témája.

Oktatási és szervezési. Az ilyen készségek fejlesztése szinte minden leckében lehetséges. De különösen jó eredményeket lehet elérni az önálló gyakorlati munkavégzés során, valamint egyéni vagy csoportos projekt kidolgozása és megvalósítása során, amikor különösen fontos nemcsak a munka helyes megtervezése és az egyes szakaszok megvalósítására való ésszerű időbeosztás, hanem az is. hogy képes legyen megszervezni magát, szabályozni tevékenységét a felfogottnak megfelelően.

Oktató és kommunikatív. Az oktatási és kommunikációs készségek fejlesztésére az angol órákon van lehetőség, vagy inkább igény. Számos olyan téma van a tanulmányozás során, amelyek megvitatása és megbeszélése igencsak helyénvaló. Például: „Milyen tulajdonságokkal kell rendelkeznie egy politikusnak”, „Az angol nyelv helye az ember életében”. Különösen sikeresek az együttműködés fejlesztésének technológiáját használó órák (szerző - T. F. Akbashev), amikor egyszerre három „nyulat” „megölnek” - új témát tanulmányoznak, fejlesztik az oktatási és kommunikációs készségeket, valamint fejlesztik a diákok kreativitását. Természetesen nem szabad megfeledkezni az általunk említett csoportos projektekről sem, amelyek konstruktív interakciót igényelnek a képzési feladat végrehajtását illetően.

Boriszova Daria
A kommunikációs készségek diagnosztizálása az angol órákon a szövetségi állami oktatási szabványra való áttérés során

« A kommunikációs készségek diagnosztizálása az angol órákon a szövetségi állami oktatási szabványra való áttérés során»

A tanulás fő célja angol nyelv egy modern iskolában - a tanuló személyiségének fejlesztése és formálása, akinek tudnia kell használni angol nyelv kommunikációs eszközként "gondol"És "gondol" külföldiben nyelv.

A tanulás alapelve Az angol a kommunikáció alapelve amelyben a kompetenciák kialakulnak (beszéd készségek és képességek) kommunikációhoz szükséges angol nyelv egy bizonyos témán belül.

NAK NEK kommunikatív a kompetenciák közé tartozik a fejlesztés kommunikációs képességek(készség elolvassa és megértse a szöveg fő gondolatát, a párbeszédes és monológ beszéd elsajátítását, készségírásban fejezzék ki gondolataikat) és általános műveltségi készségek(munka különböző típusú szótárral, tankönyvvel, segédkönyvvel)

A kommunikációs készségek diagnosztizálása lehetővé teszi nemcsak a megszerzett ismeretek teljességének és erejének megismerését és tanulói készségek, hanem irányítani, értékelni, elemezni, meghatározni a legjobb eredmények elérésének módjait, azonosítani az oktatási folyamat dinamikáját és trendjeit.

Pedagógiai diagnosztika lehetővé teszi a tanár számára, hogy további információkat szerezzen a gyermek képességeiről, objektíven felmérje tanulási lehetőségeit, megfigyelje a tanulóval a tanulási folyamatban bekövetkező változásokat.

Fontos, hogy folyamatosan rögzítsük, milyen változások következnek be a gyermekben a folyamat során. tanulás: hogyan változik az oktatási követelmények megértése, milyen tanári segítségre van szüksége. Ennek alapján a tanár hatékonyabban tudja majd differenciálni és individualizálni a tanulást. Által GEF diagnosztikaévente 3 alkalommal kell megtartani (év elején, közepén és végén, ami lehetővé teszi a tanár számára a tanulást kommunikatív képességeit nem az egész osztály egészének, hanem minden tanulónak külön-külön. Sajátosság diagnosztikai a munka az, hogy kiderítsük, mi az oka a nemteljesítésnek (vagy nem teljes megvalósítás) feladatokat. Ez gyakran a fejlődés hiányát jelzi önuralom: a tanuló egy helyes válasz megtalálására korlátozódik, és nem ellenőrzi más megoldások lehetőségét.

Pedagógiai feladatok ellátása során diagnosztika a tanulóknak meg kell tanulniuk megérteni a nem szabványos feladat jelentését, önállóan kell tudni új cselekvési módot találni, önállóan kiválasztani a szükséges cselekvési módokat, miközben mentális elemzési, szintézis, összehasonlító, általánosító műveleteket hajtanak végre. Például (Spotlight Tutorial angol fókuszban 5. o 77 gyakorlat. 3)

Ennek a gyakorlatnak a célja: fejlesztés készségek szöveges tartalom előrejelzése (bevezető olvasmány). A tanár megkérdezi a diákokat, hogy ki az a Lara Croft, szerintük miről fog szólni a szöveg stb. Egy gyors olvasás után (megtekintés, bemutatkozó olvasmány) szöveget a tanár megbeszélést szervez az előrejelzésekről. Kívül, előtt a diákok mást érnek feladat: fejlesztés készségek szövegrekonstrukció - a hiányzó szavak kontextusban történő helyreállítása, amely lehetővé teszi a szöveg megértésének ellenőrzését.

A gondolkodás, a képzelőerő és a kreativitás nem fejlődik ki teljesen, ha a tanuló egy bizonyos minta vagy minta szerint cselekszik egy feladat végrehajtása során. Ha a tanulók képesek önállóan megoldást keresni, nem szabványos cselekvési módot alkalmazni, akkor képesek lesznek az asszimiláció produktív szintjét elérni. A nem szabványos feladatok elvégzése lehetővé teszi a tanulók gondolkodásának rugalmasságának megítélését. A tanuló akkor tud megbirkózni a feladattal, ha megérti a feladat lényegét.

De a tesztlapon szereplő feladatok nem elegendőek az ellenőrzéshez kommunikatív készségek teljes mértékben. Kommunikatív diagnosztizálása készségek segítik az olyan munkamódszereket, mint a projekttevékenység, szerepjáték, csoportmunka.

A projekttevékenységek lehetővé teszik a hallgatók tudásuk aktivizálását és gyakorlati alkalmazását. Projekt témái ( "Az én családom", "Az én hívókártyám" "Az én órarendem").

Beszéd készségekés a tanulók készségei a csoportmunka során azonosíthatók kommunikációs képességek. Egyértelmű, hogy a képesség, hogy elsajátítsák a gyerek angol más. Néhányan könnyen elsajátítják az anyagot és a hozzá tartozó beszédet készségek. Mások a részükről tett nagy erőfeszítések ellenére nem érik el ugyanazt az eredményt, bármennyire is igyekeznek. Ezért a csoportmunkában lehetőség nyílik a többszintű megközelítés megvalósítására és a különböző képességű tanulók többszintű feladatainak ellátására a a kommunikációs készségek diagnosztikája.

pedagógiai diagnosztika nem csak a fejlettségi szint azonosítása érdekében kell elvégezni kommunikációs képességek, hanem annak érdekében is, hogy felvázoljunk egy előzetes tervet az egyes során felfedezett leküzdésére diagnosztizálási nehézségek. A pedagógia alapvető jellemzője diagnosztika mint egyetemes ellenőrzési forma annak kétoldalú karakter: az a képesség, hogy elemezze az egyes tanulók előrehaladásának dinamikáját, és a tanár ennek megfelelően módosítja tevékenységét.

Használt könyvek:

Vaulina Yu. E., J. Dooley. angol 5. évfolyam: tanulmányok. általános műveltségre intézmények. 4. kiadás -M.: Expressz Kiadó: Oktatás, 2010. -164 p.: ill. - (Angol a fókuszban) .

Zhurova L. E. Pedagógiai diagnosztika. (Orosz nyelv. Matematika. GEF) -M.: Kiadói Központ, 2014.

2. Oktatási források. Információs támogatási portál az óvodai szervezetek szakemberei számára [Elektronikus forrás]: http://www.resobr.ru (Hozzáférés: 2016. 02. 01.)

3. Virtuális pedagógiai klub "Egyedi". Fejlesztés GEF: elmélettől a cselekvésig! [Elektronikus forrás]: http://www.protema.ru (Hozzáférés: 2016. 02. 01.)

4.. pedagógiai diagnosztika gyermekeknek megfelelően GEF DO [Elektronikus forrás]: http://www.site (Hozzáférés: 2016. 02. 01.)

Kapcsolódó publikációk:

Aktív tanítási módszerek, mint a szocializáció eszköze az angol órán Az angol tanulás a társadalom társadalmi rendje. Az angol nyelvtudás mára a szakmai feltételek egyikévé válik.

Óvodások kommunikációs képességeinek diagnosztizálása Az óvodások kommunikációs képességeinek diagnosztizálása Kommunikációs készségek: Képesség mások meghallgatására és hallására; Az a képesség, hogy részt vegyenek az ingyenes.

Az IKT használata az angol órákon Az IKT használata az angol órákon A számítógépet az oktatásban világszerte nem csak tantárgyként, hanem tantárgyként is használják.

Az ökológia integrált leckéjének szinopszisa az angol "Pets" elemekkel Célok: a házi kedvencekkel kapcsolatos konkrét elképzelés általánosítása; az általánosított jelek kitöltési képességének kialakulása.

Az angol nyelv korai tanulási körének "Játékok (játékok)" leckéjének kivonata Angol nyelv korai tanulásának köre (előkészítő csoport) Az óra összefoglalása

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

közzétett http://www.allbest.ru/

FEJLESZTÉSBESZÉDKÉSZSÉGEKTOVÁBBLECKEANGOLNYELVBAN BEN5-7 OSZTÁLYOKKERESZTÜLMŰVEKVAL VELSZÖVEG

VAL VELtartalom

Bevezetés

I. fejezet Az olvasás, mint a beszédtevékenység egyik fajtája és a beszédkészség formálásának eszköze

1.1 Az olvasás, mint önálló beszédtevékenység

1.1.1 Az "olvasás" fogalma

1.1.2 Az olvasás típusai

1.1.3 Az olvasás kapcsolata más típusú beszédtevékenységgel

1.2 Beszédkészség kialakítása idegen nyelvi órán

1.2.1. A beszédkészségek és -képességek és jellemzőik

1.2.2 Az olvasás szerepe a beszédkészség fejlesztésében

fejezet II. A beszédkészség fejlesztése a szöveggel való foglalkozáson keresztül az angol órákon a középiskola 5-7. osztályában

2.1 Az olvasástanítás jellemzői az 5-7. évfolyamon

2.2 Szövegmunka angol órán az 5-7. évfolyamon

2.2.1 A szöveggel való munka, mint a szóbeli beszédkészség fejlesztésének módja

2.2.2 Az olvasás és a beszéd lexikális készségeinek összekapcsolt oktatása

2.2.3 Gyakorlatok, amelyek célja az olvasás és a beszéd lexikális készségeinek fejlesztése

Következtetés

Bibliográfia

BAN BENvezető

A nyelv az emberi kommunikáció legfontosabb eszköze, amely nélkül az emberi társadalom létezése és fejlődése lehetetlen. Államunk nemzetközi kapcsolatainak terjeszkedése és minőségi változásai az idegen nyelvek iránti keresletet teszik igazán igényessé az ember gyakorlati és szellemi tevékenységében. Mára a társadalom társadalmi-gazdasági, tudományos, technikai és általános kulturális fejlődésének hatékony tényezőjévé válnak.

Az idegen nyelvnek, mint az iskolai oktatás tantárgyának fő célja, hogy a tanulók a tanult idegen nyelven kommunikáljanak.

Az iskolai kurzus tartalmát a kommunikációs célok és célkitűzések határozzák meg az oktatás minden szakaszában: általános iskolában, második és harmadik szinten, ahol az oktatás már az iskolások kommunikációs kultúrájának és szociokulturális nevelésének fejlesztésére irányul, lehetővé téve számukra, hogy egyenrangú partnerek az idegen nyelvű interkulturális kommunikációban a mindennapi, kulturális és oktatási és szakmai területeken.

Az idegen nyelvek kommunikatív orientált oktatása a tanulók kommunikációs nyelvi, társalgási, gyakorlati, szociális nyelvi és mentális kompetenciájának kialakítását jelenti, amikor a hallgató készen áll arra, hogy egy idegen nyelvet verbális és mentális tevékenység eszközeként használjon.

A beszédkészség fejlesztése az idegen nyelvi órán különféle eszközökkel történik. Az egyik leghatékonyabb a szöveggel való munka. Az olvasás szerepét a szóbeli beszédkészség kialakításában számos kutató elismeri (E. I. Passov, I. L. Bim, I. A. Zimnyaya, N. D. Galskova, Ya. M. Kolker stb.). Ennek ellenére a szóbeli beszéd fejlesztésében az olvasás használatának jellemzői a módszertani irodalomban nem kellően egyértelműen azonosítottak és rendszerezve maradnak, ami meghatározza e munka relevanciáját.

A dolgozat tárgya az olvasástanítás, mint a közvetett kommunikáció egyik módja a középiskola 5-7. évfolyamán az idegen nyelvi órákon, figyelembe véve annak a beszédkészség fejlesztésére való összpontosítását.

A tárgy a középiskola 5-7. osztályában az olvasástanításban a kommunikációs orientáció erősítésének módjainak keresésével és fejlesztésével kapcsolatos problémák.

A munka célja: olyan szövegekkel való munkavégzési módszerek bemutatása, amelyek biztosítják a szóbeli beszédkészség kialakulását és fejlesztését az idegen nyelv tanulásának középső szakaszában.

Kutatási célok:

Tanulmányozni az olvasást, mint a beszédtevékenység önálló típusát és a szóbeli beszédkészség fejlesztésének eszközét;

Elméletileg alátámasztani és kísérletileg igazolni a szöveges anyagok felhasználásának szükségességét és lehetőségét a beszédkészség fejlesztésére az idegen nyelv tanításának középső szakaszában;

Az 5-7 évfolyamon az olvasástanítás sajátosságainak elemzése, a szóbeli beszéd fejlődését befolyásoló vezető feltételek meghatározása;

Olyan modell tervezése / megvalósítása, amely biztosítja a szóbeli beszédkészség fejlesztését az angol órákon szövegek segítségével.

Úgy tűnik, hogy ezeknek a problémáknak a megoldása gyakorlati jelentőséggel bír majd a középiskolai idegennyelv-oktatás folyamatának intenzívebbé tétele szempontjából.

Fejezet1. OlvasásHogyanKilátásbeszédtevékenységekÉseszközökképződésbeszédkészségek

1.1 OlvasásHogyanfüggetlenKilátásbeszédtevékenységek

1.1.1 koncepció"olvasás"

Az olvasás a beszédtevékenység önálló típusa, amely írásos kommunikációs formát biztosít. Használat, fontosság és elérhetőség tekintetében az egyik fő helyet foglalja el.

Az olvasást a beszédtevékenység receptív típusa közé sorolják, mivel a grafikus jelek által kódolt információ észleléséhez és megértéséhez kapcsolódik. Az olvasás során megkülönböztetünk egy tartalmi tervet (azaz miről szól a szöveg) és egy eljárási tervet (hogyan olvassuk és hangozzuk el a szöveget). Tartalmi szempontból az olvasási tevékenység eredménye az olvasottak megértése lesz; a procedurálisban - maga az olvasás folyamata, vagyis a grafémák morfémákkal való összefüggésbe hozása, a grafikus jelek felismerésének holisztikus módszereinek kialakítása, a belső beszédhallás kialakítása, amely hangos és néma, lassú és gyors, teljes olvasásban jut kifejezésre. megértéssel vagy általános lefedéssel [Általános módszertani tanítás, 1984: 35].

Az olvasás mint tevékenység felépítésében külön kiemelhető az indíték, a cél, a feltételek és az eredmény. Az indíték mindig a kommunikáció vagy a nyomtatott szón keresztüli kommunikáció; a cél az, hogy az olvasót érdeklő témában információkat szerezzenek. Az olvasási tevékenység feltételei között szerepel a nyelv grafikus rendszerének elsajátítása és az információnyerési módszerek. A tevékenység eredménye az olvasottakból származó információk megértése vagy kinyerése változó pontossággal és mélységgel.

Az idegen nyelv iskolai tanításának folyamatában az olvasás a szóbeli beszédhez hasonlóan célként és eszközként is szolgál: az első esetben a tanulóknak el kell sajátítaniuk az olvasást, mint információforrást; a másodikban - az olvasás használata a nyelv és a beszédanyag jobb asszimilációja érdekében. Az olvasás információszerzési forrásként való felhasználása megteremti a szükséges feltételeket a tantárgy iskolai tanulmányozása iránti érdeklődés felkeltéséhez, amelyet a tanuló önállóan is kielégíthet, mivel az olvasáshoz nincs szükség beszélgetőpartnerre vagy hallgatókra, hanem csak egy könyv. szükséges. Az idegen nyelvű olvasás képességének elsajátítása valós és lehetségessé teszi a tantárgy tanulásának oktatási, nevelési és fejlesztési céljainak elérését.

A középfokú nyelvi program általános olvasási követelményeket és évfolyamszintű követelményeket is tartalmaz. A konkrét szövegtípusokra térve az ember különböző célokat tűz ki maga elé, és ezek eléréséhez különféle stratégiai és taktikai intézkedéseket alkalmaz. Ez alapvetően meghatározza a szöveggel való munkamódszert az oktatási folyamatban.

Az elmúlt évtizedek során a hazai programokban a tanulók szövegolvasási képességének fejlesztését, az abban foglalt információk különböző megértési szintjét tűzték ki oktatási célként:

A fő tartalom megértésével;

A tartalom teljes megértésével;

A szükséges (érdekes) jelentős információk kinyerésével.

Az 1990-es évek elejéig működő (és némelyik jelenleg is legitimált) programokban bemutatott célpontok azonban inkább „nyelvi” irányultságúak voltak. És csak az utóbbi években, a célok pontosításában figyelhető meg azok egyre hangsúlyosabb, a valódi közvetített kommunikáció felé orientáló pragmatikai összetevője.

[Galskaya, 2003: 155].

I.L. szerint Bim és I.A. Zimnyaya szerint az olvasás eredménye nem csak a szöveg megértésében rejlik, hanem a megértésnek az olvasóra gyakorolt ​​hatásában is, ami az ismeretek feltöltésében, a viselkedés szabályozásában, az értékorientáció fejlesztésében és az érzelmi ellazulásban fog kifejeződni. Az olvasástanítás során tehát az olvasás, mint közvetített kommunikációs mód funkcióit kell megvalósítani: kognitív, szabályozó, értékorientált, konvencionális.

A kognitív funkció a világról, az emberekről és önmagunkról való új információk megszerzésének folyamatában valósul meg, a tudáspótlás során. A szabályozó funkció a tanuló gyakorlati tevékenységének irányítását, szociális tapasztalatainak fejlesztését, a kommunikációs kultúra ápolását célozza. Az olvasás értékorientált funkciója az ember érzelmi szférájára vonatkozik, mivel a kommunikáció nagymértékben meghatározza érzelmi állapotát. Az olvasás eredményének az olvasó érzelmi szférájára gyakorolt ​​hatásának sajátos megnyilvánulása az értékorientációinak, nézeteinek, bizonyos jellemvonásainak kialakulása, az érzések és érzelmek kultúrájának kialakulása.

Emellett az olvasást az érzelmi felszabadítás eszközének, a szabadidő-szervezés eszközének is tekintik. Ebben az esetben az olvasás konvencionális funkciójáról beszélünk, amely abban nyilvánul meg, hogy a kulturált ember a szabadidejét az olvasás segítségével tölti ki [Csernyavskaya, 1987: 5-6].

Ezeket a funkciókat meg kell valósítani a középiskolai idegen nyelvi órákon az olvasástanítás folyamatában.

1. 1.2 Fajtákolvasás

A cél beállításától függően van bevezető, tanulás, megtekintés és keresés. Az érett olvasási képesség magában foglalja az olvasás minden típusának birtoklását és az egyik típusból a másikba való átmenet egyszerűségét, attól függően, hogy az adott szövegből való információszerzés célja megváltozik.

A bevezető olvasás olyan kognitív olvasás, amelyben a teljes beszédmunka (könyv, cikk, történet) az olvasó figyelmének tárgyává válik anélkül, hogy konkrét információk fogadására késztetné. Ez „önmaga számára” olvasás, előzetes speciális telepítés nélkül a kapott információk későbbi felhasználására vagy reprodukálására.

A bevezető olvasás során az olvasó előtt álló fő kommunikatív feladat az, hogy a teljes szöveg gyors elolvasása eredményeként kinyerje a benne található alapvető információkat, vagyis megtudja, milyen problémák és hogyan oldódnak meg a szövegben, mit pontosan elhangzik benne az adatok szerint.kérdések. Megköveteli az elsődleges és a másodlagos információ megkülönböztetésének képességét.

Az olvasás elsajátítása biztosítja a szövegben található összes információ legteljesebb és legpontosabb megértését és kritikus megértését. Ez egy átgondolt és kapkodó olvasás, amely magában foglalja az olvasott szöveg tartalmának céltudatos elemzését, a szöveg nyelvi és logikai összefüggései alapján. Feladata továbbá a tanuló képességének fejlesztése az idegen nyelv megértésének nehézségeinek önálló leküzdésére. A „tanulmányozás” tárgya az ilyen típusú olvasás során a szövegben található információ, de nem a nyelvi anyag. Az olvasástanulás az, ami megtanít a szöveghez való óvatos hozzáállásra.

Az olvasás megtekintése magában foglalja az olvasott anyag általános képének megszerzését. Célja, hogy a szövegben tárgyalt témáról és kérdéskörről a legáltalánosabb képet kapjon. Ez egy gördülékeny, szelektív olvasás, a szöveg blokkokban történő olvasása a "fókuszáló" részletek és részek részletesebb megismerése érdekében. Befejeződhet az olvasottak eredményeinek üzenet vagy absztrakt formájában történő bemutatásával is.

A keresési olvasás az újságok és a szakirodalom olvasására összpontosít. Célja, hogy egy szövegben vagy szövegtömbben gyorsan megtalálja az egészen konkrét adatokat (tényeket, jellemzőket, számszerű mutatókat, jelzéseket). Célja, hogy konkrét információkat találjon a szövegben. Az olvasó más forrásokból tudja, hogy ez a könyv, cikk ilyen információkat tartalmaz. Ezért a szövegek tipikus adatszerkezete alapján azonnal hivatkozik egyes részekre, szakaszokra, amelyeket részletes elemzés nélkül keresőolvasásnak vet alá. A keresési olvasás során a szemantikai információk kinyerése nem igényel diszkurzív folyamatokat, és automatizált. Az ilyen olvasás, akárcsak a megtekintés, feltételezi a szöveg logikai és szemantikai struktúrájában való eligazodás képességét, egy adott problémára vonatkozó szükséges információ kiválasztását, több, egyedi kérdésekkel foglalkozó szöveg információinak kiválasztását és kombinálását [Gez: 1982, 266].

Oktatási körülmények között a keresési olvasás inkább gyakorlatként működik, mivel ennek vagy annak az információnak a keresése általában a tanár utasítására történik. Ezért általában kísérő összetevője más típusú olvasás fejlesztésének.

Az olvasás technológiájának elsajátítása a szöveg előtti, szöveges és szöveg utáni feladatok végrehajtása eredményeként valósul meg.

A szöveg előtti feladatok egy adott szöveg befogadásához szükséges és elégséges háttérismeretek modellezésére, a megértés szemantikai és nyelvi nehézségeinek kiküszöbölésére, egyúttal az olvasási készségek és képességek fejlesztésére, a „megértési stratégia” kialakítására irányulnak. . Figyelembe veszik az olvasandó szöveg lexikai-grammatikai, szerkezeti-szemantikai, nyelvstilisztikai és nyelvi-kulturális sajátosságait.

A szöveges feladatokban kommunikatív beállításokat kínálnak a tanulóknak, amelyek az olvasás típusára, sebességére, valamint egyes kognitív és kommunikatív feladatok megoldásának szükségességére tartalmaznak utasításokat az olvasás folyamatában. Az előzetes kérdéseknek számos követelménynek kell megfelelniük:

Olyan aktívan tanult szókincs és nyelvtani szerkezetek alapján épülnek fel, amelyeket a szöveg ebben a formában nem használ;

Az előzetes kérdésre adott válasznak tükröznie kell a vonatkozó szövegrész fő tartalmát, és nem korlátozódhat a szöveg egyetlen mondatára;

A kérdéseknek együttesen a szöveg adaptált értelmezését kell képviselniük.

Emellett a tanulók a szöveggel gyakorlatsorokat végeznek, amelyek a releváns készségek és képességek kialakítását biztosítják.

Az utószöveg feladatok a szövegértés tesztelésére, az olvasási készségek formálódási fokának és a kapott információk jövőbeni szakmai tevékenységek során történő felhasználásának ellenőrzésére szolgálnak [Savina, 1992: 45].

1. 1.3 KapcsolatolvasásVal velmásoktípusokbeszédtevékenységek

Az olvasás szorosan összefügg más típusú beszédtevékenységgel. Mindenekelőtt az íráshoz kapcsolódik a legszorosabban, hiszen mind az olvasás, mind az írás a nyelvnek ugyanazt a grafikai rendszerét használja.

Az olvasás a hallgatáshoz kapcsolódik, mivel mindkettő az észleléssel, elemzéssel és szintézissel kapcsolatos észlelési és mentális tevékenységen alapul. Hallgatás közben a hallgató a hangzó beszédet, az olvasó pedig a leírtat észleli. Olvasáskor és halláskor is nagy jelentősége van a valószínű előrejelzésnek, amely szóbeli és szemantikai szinten egyaránt lehet.

Az olvasás is összefügg a beszéddel. A hangos olvasás (vagy hangos olvasás) „ellenőrzött beszéd”. Az önmagunkba olvasás belső hallgatás és belső beszéd egyszerre [Rogova, Vereshchagina, 2000: 175].

A.N. Shamov hangsúlyozza a beszédtevékenység minden típusának szoros kölcsönhatását is. Ezt az interakciót a beszédmotoros analizátor működése és a bennük lévő belső beszéd mechanizmusa biztosítja. Számos tanulmányban kísérletileg igazolták a beszédmozgások jelenlétét minden típusú beszédtevékenységben. A beszédmozgások nyílt vagy rejtett formában jelennek meg bennük. Szóval, A.I. Sokolov kísérletileg megállapította és bizonyította a beszédmozgások jelenlétét a szövegek néma olvasásakor.

A szóbeli beszéd és az olvasás kapcsolatát meghatározza a homogén belső beszéd kialakulása is, amelyet a szavak hallási, vizuális és motoros beszédképeinek megközelítőleg azonos súlya jellemez [Shamov, 2000: 19-20].

A produktív és befogadó típusú beszédtevékenység hasonló jellemzőkkel bír a tantárgyi tartalomban. Az egyesítő pont itt a gondolat. A beszéd célja a gondolat kifejezésében valósul meg. A hallgatás és az olvasás célja az észlelés, majd valaki más gondolatainak észlelése. Számos pszichológiai tanulmány hangsúlyozza az információ befogadásának és feldolgozásának közös jellegét, az aktív gondolkodási folyamat közösségét.

A szóbeli beszéd és az olvasás közössége a kognitív szükségletben, az üzenet vagy konstrukció elemző és szintetikus feldolgozásában, a beszéd szemantikai láncszemének tettté alakításában nyilvánul meg.

Így a beszédtevékenység minden típusa genetikailag szorosan összefügg egymással, és I.A. Zimnyaya "egy személy egyetlen verbális-kommunikatív funkciójának megnyilvánulása" [Zimnyaya, 1991: 5].

Az érzéki észlelést és a jelentéskifejezést a gondolat többirányú mozgásának közössége, a megértés folyamatának közössége, a beszédmechanizmusok közössége és egysége jellemzi. A megértés mechanizmusa alapján komplex elemző és szintetikus tevékenység megy végbe, amely a beszéd észlelésének és generálásának egyaránt alapja. Az egyik típusú beszédtevékenységben kialakult megértés mechanizmusa azt mutatja, hogy más típusú beszédtevékenységekre is át lehet vinni. A megértési mechanizmus céltudatos kialakítása más mechanizmusok kialakulásának szintjének növekedéséhez vezet, növeli működésük hatékonyságát.

Számos kutató munkája azt mutatja, hogy a beszédben, az olvasásban és a hallásban fellelhető közös jellemzők lehetővé teszik a készségek átadását egyik beszédtevékenységről a másikra. Ez a tény lehetővé teszi számunkra, hogy érvényesítsük az olvasás használatának mintáját a beszédkészségek és -képességek tanításának folyamatában.

1.2 KépződésbeszédkészségektovábbleckeÁltalkülföldinyelv

1.2.1 BeszédkészségekÉskészségekÉsaz övékjellegzetes

Az egyik fő módszer, amely biztosítja az idegen nyelv tanításának folyamatát egy modern iskolában, a kommunikatív módszer, amelyet elsősorban a beszédorientáció elve jellemez. Az oktatási folyamat beszédorientációja nem annyira abban rejlik, hogy egy gyakorlati beszédcélt követünk, hanem abban, hogy ehhez a célhoz vezető út a nyelv nagyon gyakorlatias használata. A beszédorientáció magában foglalja a gyakorlatok „ékesszólását”, azaz. beszédhasonlóságuk foka, mértéke. Mindegyiknek nem kiejtési gyakorlatnak kell lennie, hanem beszédnek, amikor a beszélőnek konkrét feladata van, és amikor beszédhatást gyakorol a beszélgetőpartnerre.

A beszédorientáció elve magában foglalja a kommunikációs szempontból értékes beszédanyag felhasználását is. Az egyes kifejezések használatát meg kell indokolni a kommunikációs értékű megfontolások a kommunikáció tervezett területére (helyzetére) és a hallgatók e kategóriájára vonatkozóan.

A beszédkészség formálása tehát az egyik legfontosabb iskolai idegennyelv-oktatási feladat, aminek következtében ezeken a fogalmakon részletesebben is ki kell térni. A készségek és készségek a következőképpen kapcsolódnak egymáshoz: ha a tevékenységgel való összefüggés képességét tekintjük alapnak, akkor a készség tekinthető a cselekvés alapjának, tehát készségegységnek.

A készségeknek, mint a készség összetevőinek rendelkezniük kell a készségben rejlő alapvető tulajdonságokkal, bár ezeknek a tulajdonságoknak a szintje a készségekben és a készségekben eltérő. A készségek csak ebben az esetben lehetnek egy készség működésének feltételei, előfeltételei, alapjai.

A beszédkészség mint rendszer három alrendszert foglal magában: nyelvtani, lexikai és kiejtési.

Ahhoz, hogy minden beszédkészség a beszédkészség feltétele legyen, és annak alapja legyen, minőségi rendszerrel kell rendelkeznie. Ide tartoznak: automatizálás, stabilitás, rugalmasság, „tudatosság”, relatív komplexitás stb.

Az automatizálás az a minőség, amely biztosítja a beszédművelet (készség) gyorsaságát, gördülékenységét, hatékonyságát, befogadási készségét és alacsony feszültségszintjét, amely nélkül a normál beszéd lehetetlen lenne. A tanár jól ismeri azt a jelenséget, amikor úgy tűnik, a gyakorlatban tanult nyelvtani jelenséget vagy hangot a szabad beszédben használva hibásan használnak fel. Ezt a jelenséget deautomatizálásnak nevezik. Ebből következően nem elég automatizálni a cselekvést, hanem fenntarthatóvá is kell tenni, pl. immunis mindenféle hatásra. Ez azt jelenti, hogy bizonyos mértékig előre kell látni az anyanyelv vagy más készség interferáló hatásának eseteit az egyes beszédkészségekre, azonosítani kell a készség stabilitását sértő tényezőket, és fokozatosan végre kell hajtani a készség cselekvését. ezeket a feltételeket, mielőtt belefoglalná a szabad beszédbe, azaz. készségfejlesztő szakaszra van szükség.

A beszédkészség létfontosságú tulajdonsága a flexibilitás, mert enélkül a készség nem képes átadni, „önmagában dolog” marad. A rugalmasság kétféleképpen értelmezhető:

a) mint hajlandóság egy új helyzetbe való bekapcsolódásra;

b) mint az új beszédanyag alapján történő működési képesség.

Az első egy adott osztály korábbi helyzeteiben egy készség ismételt bevonásának eredménye, a második pedig egy ügyes cselekvés kialakítása során elegendő mennyiségű változó anyag felhasználásával szerzett eredmény.

Rendkívül fontos megjegyezni, hogy a flexibilitást nem más tulajdonságok fejlesztése után adják meg egy készségnek, hanem az automatizálás és a stabilitás megteremtésének folyamatában, bizonyos jellegű gyakorlatok felhasználásával alakul ki. A kommunikatív módszerben ez egy feltételes beszédgyakorlat. Éppen ezért magának a készségnek is rugalmasnak kell lennie, és nem csak készségnek, különben nehéz lenne elképzelni, honnan származik a dinamizmus a készségekben.

A készségre, mint cselekvésre is jellemző a viszonylagos összetettség: állhat kisebb elemi cselekvésekből, de önmagában is beépíthető egy összetettebb készségbe. A készségek együttes működésével a teljes beszédkészség rendszerében hangerejük növekszik. Több készség egy készségláncba egyesül, aminek köszönhetően nő az automatikus futás, vagyis a beszéd sebessége, gördülékenysége, mert speciális rendszeren belüli kapcsolatok jönnek létre. A „készségfejlesztés” lehetőségei korlátozottak, mert a beszéd nem automatizálható teljesen: a végtelenül változó kommunikációs helyzetekben használható.

A „tudat” egy készség olyan tulajdonsága, amely benne rejlik a készség kialakulásának folyamatának tudatosítása miatt. De a működés folyamatában a „tudat” mintegy megbújik a cselekvés automatizmusa mögött. Ezért kerül idézőjelbe a „tudatosság” szó. A beszédképzés során szükséges, hogy a készség (minden egyes készség) "ne fedje fel tudatát". Ez nem jelenti azt, hogy nem kapcsolódik a tudathoz; annyiban kapcsolódik hozzá, amennyiben bármilyen tudatalatti cselekvés (amit az akaratlagos figyelem irányítása nélkül hajtanak végre, úgyszólván nem a tényleges tudat szintjén, mint a készség, hanem a tudatos irányítás szintjén) a tudatos tevékenységhez kapcsolódik. Ezért írta S. L. Rubinshtein, hogy a szokás „az automatizmus és a tudatosság egysége”.

A fentiekkel összefüggésben helyesnek tűnik a funkcionális lényegét kifejező készség privát beszédműveletként definiálni, és olyan fogalommal fejezi ki, amely a készség összes tulajdonságának megnevezése nélkül „eltávolított formában” tartalmazza. ”. Egy ilyen fogalom „feltétel”. Ha a készségek a beszédtevékenység elvégzésének feltételeivé válhatnak, ez azt jelenti, hogy kellően automatizáltak, rugalmasak és stabilak, és így tovább, vagyis minden tulajdonsággal rendelkeznek, és fordítva: ha a készségek minden szükségességgel rendelkeznek. tulajdonságok egy komplexumban, akkor ezek szolgálhatnak feltételeket a tevékenységek végzéséhez.

Tehát a készség a tudatos tevékenység rendszerében viszonylag önálló cselekvés elvégzésének képessége, amely a tulajdonságok teljes körének jelenléte miatt a tevékenység végrehajtásának egyik feltételévé vált.

A készségek, mint cselekvések, két műveletből állnak, amelyek szorosan összefüggenek mind egy készségen belül, mind a különböző típusú készségek között. Ugyanakkor emlékezni kell arra, hogy a készségek három alrendszert alkotnak: nyelvtani, lexikai és kiejtési.

EgymásrautaltságtevékenységekVkészségek

Az összes figyelembe vett készségtípus együtt alkotja a műveleti készségszintet. Ez a szint még nem tulajdonképpeni készség, mert tulajdonságait nem lehet az alkotóelemek egyszerű összegére redukálni. Ennek mindig megvannak a maga tulajdonságai. A megfelelő beszédkészség motivációs-gondolkodási szint.

A beszédkészség, mint önálló jelenség a következő tulajdonságokkal rendelkezik: céltudatosság, termelékenység, függetlenség, dinamizmus, integráció és hierarchia.

A dinamizmus alatt a beszédkészségek átviteli képességét értjük. Ebben az értelemben egy készség dinamizmusa egy készség rugalmasságával rokon. De ha a készség rugalmassága biztosítja annak átvitelét egy hasonló, hasonló helyzetbe, akkor a készség dinamizmusa biztosítja a beszélő beszédtevékenységét bármilyen új kommunikációs helyzetben.

Az integrációt a készségek „szilárdságának” minőségeként kell érteni. A beszédkészségekbe beépülnek a következők: a) különféle típusú készségek; b) különböző fokú és szintű automatizálási, stabilitási, rugalmassági, komplexitási készségek; c) automatizált és nem automatizált alkatrészek. Ez utóbbi jelentése: élettapasztalat, tudás, érzelmi szféra stb. Ezért elmondhatjuk, hogy az integráció a szinteken belül (működési és motivációs-gondolkodási) és azok között egyaránt megtörténik.

Mivel a beszédkészség új minőségi szint, az integráció miatt a készség időszakosan magasabb szintre kerül, amit az idegen nyelvet tanuló nem várt beszédkönnyítésként él meg.

A beszédkészségek hierarchiája mindenekelőtt két fő szinttel reprezentálható: a működési (készségbázis) és a motivációs-gondolkodási szinttel (maga készség), amelyek mindegyikében a készségformáló folyamat eredményeként alszintek alakulnak ki.

A működési szint három alszintet különböztet meg: műveletek, készségek és készségláncok. A láncok úgy jönnek létre, hogy a rendszer elemeinek automatizáltsági fokát, a közös működés eredményeként létrejövő stabilitásukat és másokkal való összekapcsolódásukat növelik. A készségláncok szintagmatikus beszédet biztosítanak (automatikus futások).

Ami a motivációs-gondolkodási szintet illeti, akkor mindenekelőtt a tényleges készségminőségek részszintjét kell kiemelni, amelyek a képességek minősége alapján nőnek. Ez minden egyes adag beszédanyag alapján meghatározza a készségek előzetes kialakításának szükségességét, mint a készség alapját.

Aztán ha „felfelé” mész, jogos különálló, de egymásra utalt szférákat kiemelni: érzelmi-akarati és intellektuális-kognitív szférákat. Szigorúan véve ezek nem a beszédkészség szférái, hanem az ember mint ember szférái, de szorosan összefüggenek a beszédkészséggel. Ez azt mutatja, hogy kötelességük figyelembe venni őket (az egyéniség figyelembevételével) a beszédtanítás során.

A vezető szféra, mintha mindenek felett állna, motiváló. Más szférák hajtják, képletesen szólva, mint egy villanykörte akkumulátorról, de a "motivációs szféra fénye" viszont mindent megvilágít, ami alacsonyabb szinteken történik. Ez meghatározza a motiváció nélküli tanulás lehetetlenségét.

A fentiek alapján helyesnek tűnik a beszédkészséget a "menedzsment" fogalmán keresztül definiálni, amelyben a készség összes jellemzője, valamint funkcionális, tevékenységi orientációja filmes formában közvetítődik. A készségben minden tulajdonság - céltudatosság, dinamizmus, termelékenység, függetlenség, integrativitás és hierarchia - jelenléte teszi alkalmassá a beszédtevékenység irányítására. Így a beszédkészség a beszédtevékenység szabályozásának képessége a kommunikáció kommunikatív problémáinak megoldásának körülményei között.

Egy készség egész minőségrendszere csak a képességek tulajdonságai alapján nő. A beszédkészség és az azt alkotó készségek értelmezésének ez a megközelítése lehetővé teszi, hogy a beszédtanítást a sémára alapozzuk:

1.2.2 SzerepolvasásVfejlesztéskészségekÉskészségek

Az olvasás nagy szerepet játszik számos készség kialakításában és fejlesztésében. A hangos olvasás a tanulók kiejtési készségeinek fejlesztését, és mindenekelőtt az intonáció tanítását szolgálja, ami a célnyelv, mint kommunikációs eszköz elsajátításában nagy jelentőséggel bír.

Az olvasást mint nyelvtanulási eszközt széles körben használják a szókincs jobb elsajátítására. A tankönyvi gyakorlatok elvégzése lehetővé teszi a tanuló számára, hogy a szóval többféle kombinációban többször találkozzon, és így hangos felolvasással jobban asszimilálja annak hangformáját, a grafémakompozíció vizuális észlelésével a grafikus formát, a szóhasználat megfigyelésével pedig a nyelvtani formát. különböző típusú mondatok. Ez lehetővé teszi, hogy jobban megértse a szó jelentését, mivel sokféle szövegkörnyezetben előfordul.

Az olvasáson alapuló gyakorlatok önálló szóbeli vagy írásbeli elvégzése megteremti a feltételeket a vizuális, auditív és beszédmotoros elemzők aktív munkájához, és ennek következtében a tanult szavak emlékezetben tartásához. Minél több kapcsolatra tesz szert egy szó, annál jobban megmarad az emlékezetben, könnyebben felismerhető hallgatáskor és olvasáskor, beszédkor és íráskor pedig „felbukkan”.

Az olvasás biztosítja az angol nyelvre jellemző szóalkotási módok asszimilációját is, mint a konverzió (dress-to-dress), szóalkotás (iskolásfiú), toldalékolás (work-worker). Az olvasás a nyelvi találgatás kialakításának fő eszköze.

Az olvasás fontos eszköze az angol nyelv grammatikai aspektusának elsajátításának, mind morfológiai, mind szintaktikai szempontból. Az olvasási gyakorlatok segítenek fejleszteni nyelvtani készségeidet. Az olvasás során fontos ügyelni arra, hogy az olvasottak megértése a nyelvtani formák, nyelvtani jelek és a mondat nyelvtani szerkezetének felismerésén keresztül is megvalósuljon, ne csak a szavak ismeretén keresztül.

Így az olvasás kedvező feltételeket teremt a memorizáláshoz, és ennek következtében az oktatási anyagok (nyelv és beszéd) erősebb asszimilációjához.

Emellett a szövegek olvasása fontos eszköz, amely hozzájárul a beszédkészség kialakításához, annak monologikus és dialogikus formáiban. Változatos szövegek olvasása során a tanulók elsajátítják a leírás, az elbeszélés, az érvelés felépítésének kompozíciós sajátosságait, látják, hogyan kezdődik és hogyan végződik a szöveg, milyen hosszúságú (mondat, szöveg), különböző formájú kijelentések (monológ, párbeszéd), stb épülnek. Más szóval, a hallgatók elsajátítják az állítások felépítésének logikáját, és ezt át tudják vinni saját szóbeli állításaik felépítésébe. Míg a kezdeti szakaszban a szövegnek a szóbeli beszéd első reprodukciós szinten történő fejlődését támogató szerepe, amelyet az önállóság hiánya jellemez mind a nyelvi tervezés megválasztásában, mind a megnyilatkozás tartalmának meghatározásában. különösen nagyszerű, a középső szakaszban a szöveget inkább a második szint, a reproduktív és produktív megnyilatkozások fejlesztésére használják, ahol megnyilvánulnak a kreativitás és a függetlenség elemei, valamint teljesen független kijelentések [Rogova, Vereshchagina, 1988: 183-186 ].

Sok tudós hangsúlyozza, hogy a beszédkészség kialakításának folyamata a tanulók gyakorlásával biztosítható nemcsak a produktív, hanem a befogadó típusú beszédtevékenységben is, beleértve az olvasást is. M.V. Lyakhovitsky megjegyzi, hogy az olvasástanítás minden szakaszában a szóbeli idegen beszéd tanításával kombinálva történik. A szóbeli beszéd segítségével a tanult anyag jobban megjegyezhető, másrészt az olvasottak megértése ellenőrzött. Ez az egyik legmegbízhatóbb és leggazdaságosabb módja az olvasás és annak vezérlésének aktiválásának, mivel ugyanazon anyag segítségével egyszerre kétféle beszédtevékenységet tanítanak - az olvasást és a beszédet [Lyakhovitsky, 1981: 142].

A.N. Shamov a szóbeli beszéd és az olvasási készségek egymással összefüggő tanítását úgy határozza meg, mint olyan képzést, amelyben a működési rendszer célirányos, a „hasonló” és „különböző irányban hasonló” alapján történő irányításának eredményeként a produktív és a befogadó képességek kölcsönösen befolyásolják egymás végrehajtása és a megértési képességbe való beépülésük biztosított.idegen beszéd fül által, segítségükkel megvalósítani a kommunikációs szándékokat a beszédben, képessé válnak a céltól függően szemantikai információk kinyerésére az olvasott szövegekből [Shamov, 2000: 6].

Az A.A. Alkhazishvili, a beszédkészség kialakítása szempontjából kiemelkedő jelentőségű a természetes beszédhelyzet megteremtése, a valódi kommunikáció analógja. A szerző két fő módot azonosít a természetes beszédhelyzetek tanulási környezetben való létrehozására. Az egyik módja az oktatási szövegek tartalmának felhasználása, a másik - egy vagy másik tartalom, amely közvetlenül kapcsolódik a hallgató személyiségéhez. Tekintettel arra, hogy a természetes szituáció a tanulási környezetben jön létre, nyilvánvalóan előnyben kell részesíteni, hogy először keressük annak megteremtésének módjait, mivel a természetes beszédhelyzet, bár ebben az esetben megtartja minden sajátos tulajdonságát, nem kiesnek az oktatási folyamat általános kontextusából [Alkhazishvili, 1985: 190].

A beszédkészség aktualizálására alkalmas oktatószöveg tartalmának fő tulajdonsága, hogy szóbeli kitöltési potenciállal kell rendelkeznie. Más szóval, tartalomnak kell lennie, amelynek egy része nincs szóban kifejezve, bár a verbálisan kifejezett részben benne van. Ezt a tulajdonságot a történetszál köré szerveződő tartalom birtokolja, és ami benne verbálisan nem fejeződik ki, az legtöbbször a történet fejlődésének kulcsmozzanataihoz kapcsolódik.

A beszédhelyzet kialakításához ezt a tartalmat úgy kell átszervezni, hogy a tanuló szembesüljön azzal, hogy a cselekmény kialakítása során szóban kell kitöltenie a kihagyott hivatkozásokat. Az ilyen átszervezést meg lehet valósítani, szem előtt tartva azt a tényt, hogy a tartalom verbálisan kifejezett része (kontextusa) általában viszonylag eltérő utakat tesz lehetővé a kihagyott hivatkozások kitöltésekor. A tanárnak élnie kell ezzel a lehetőséggel. Előre elkészített kérdéseken, rákötéseken keresztül, valamint a szöveg tartalmából kihagyott hivatkozások esetleges kitöltését is figyelembe véve, jó irányba kell terelnie a kialakult helyzet megbeszélését. Vegyünk egy szöveget, amelynek szóban kifejezett tartalma a következő: egy szegény fiatalembert, aki egyik nagyon gazdag ismerőse kezét keresi, meghívtak vele vacsorázni a születésnapján. Ajándékba egy gyönyörű vázát választott a boltban, de csalódott volt, amikor kiderült, hogy nem tudja megvenni. Az üzlet tulajdonosa ennek tudomására jutott neki elérhető áron, pontosan ugyanazt a vázát, amelyet korábban véletlenül több darabra tört. Az volt a terve, hogy a bolti futár, aki átadja a becsomagolt vázát a háziasszonynak, véletlenül ledobja. A cél megvalósult volna, hiszen mindenki meg volt győződve arról, hogy a váza a szeme láttára tört el. Minden a terv szerint történt, de amikor a váza a padlóra esett és darabokra tört, kiderült, hogy az eladó túlzásba vitte, és minden darabot külön-külön becsomagolt.

A szövegből kihagyott hivatkozás a cselekményfejlődés utolsó szakasza. Nem tudni, hogyan végződött az egész: vajon a fiatalember mindent tréfává változtatott-e, vagy a hamis játékot folytatva mindent az eladó tisztességtelenségével próbált megmagyarázni, vagy megszégyenült - a vége nyitva marad. A szövegkörnyezet lehetővé teszi, hogy a hiányzó hivatkozást egészen más tartalommal töltse ki. Ezen az alapon történik a természetes beszédhelyzetek felépítése.

Különféle kérdések, mint például: „Mit gondol, hogyan végződött az egész?”, „Mivel magyarázta a fiatalember ezt a furcsa helyzetet?”, „Mi volt a háziasszony reakciója?” stb. a tanárnak bátorítania kell a tanulókat, hogy pótolják a hiányzó láncszemet a szöveg cselekményének kialakításában. Ugyanakkor törekednie kell arra, hogy a vélemények eltérése többé-kevésbé egyértelműen kiderüljön, hiszen ebben az esetben az emberben természetes vágy, hogy megszólaljon, véleményét alátámassza, az ellenfél véleményével nem ért egyet. .

A természetes beszédhelyzet a tanár különösebb erőfeszítése nélkül is létrejöhet. Ez egyrészt megtörténhet, ha a szöveg tartalma kellően hozzáférhető a tanulók számára, másrészt ha már van tapasztalatuk ilyen szövegek megvitatásában. Gyakrabban szükséges, hogy a tanár ilyen vagy olyan formában ösztönözze a tanulók irányított beszédtevékenységét a fent leírt módon. Minél tisztábban jelenik meg a szöveg tartalmának kihagyott linkje, annál könnyebben lehet beszédhelyzeteket kialakítani.

Egy másik eset, amikor a szöveg magában hordozza a természetes beszédhelyzetek létrehozásának lehetőségét, az az a képessége, hogy az oktatási folyamat résztvevőit értékelő attitűdre ösztönözze a szövegben leírt eseményekkel és jelenségekkel szemben. Az oktatási szövegekben általában nagyon ritka az ilyen stimuláció. Ennek az az oka, hogy az ilyen szövegek összeállítói főként a nyelvi anyag megfelelő rendszerezésére helyezik a hangsúlyt, szem elől tévesztve annak szükségességét, hogy az oktatási szövegeknek lehetőséget kell adni a természetes beszédhelyzetek kialakítására. Ahhoz, hogy az oktatószöveg értékelő attitűdöt ébresszen a benne leírt eseményekhez, jelenségekhez, emberek cselekedeteihez, tartalmaznia kell az egymásnak ellentmondó értékelések lehetőségét.

A természetes beszédhelyzetek kialakításához speciálisan szervezett szövegek használhatók, amelyek érvek és ellenérvek páros szerkezete a jelenség egyik vagy másik jellemzője mellett vagy ellen szól. Példa erre a következő szöveg:

"A fiatalok szívesebben rendezik be családi életüket egyedül (a szüleiktől külön)"

Mert ebben az esetben:

1. Nem kell követni a szülők elavult nézeteit a gyereknevelésről, a szabadidő eltöltéséről, a pénzköltésről stb.

2. nem tud kommunikálni a feleség (férj) rokonaival, ha nem akarja.

1. a szülők tapasztalata gyakran nagyon hasznos;

2. van, aki vigyázzon a gyerekre;

3. Nem szabad elfelejteni, hogy a szülők segítsége nélkül rendkívül szűkös anyagi helyzetbe kerülhet egy fiatal család.

Ilyenkor természetes beszédhelyzet jöhet létre, hiszen mindenki kialakított nézeteket bizonyos jelenségekről, és ritkán marad passzív, amikor a sajátjának ellentmondó nézetekkel szembesül. Vitahelyzet alakul ki, melynek során a tanuló beszédtevékenységet mutat.

A természetes beszédhelyzetek kialakításának második módja a tanuló személyiségéhez közvetlenül kapcsolódó körülmények bevonása a szituációba. Ez a módszer alapulhat szöveges anyag felhasználásán is. Vegyük ugyanezt a szöveget egy fiatalemberrel, aki hülye helyzetbe került. A viselkedésének lehetséges opcióinak megvitatása során a gyakornokok természetesen személyesen viszonyulnak az eseményekhez. A helyzethez való személyes hozzáállás kifejezésének mértéke azonban jelentősen megnő, ha a tanár hirtelen az egyik gyakornok felé fordul, és azt mondja: „Tudod, nekem úgy tűnik, hogy ha egy fiatal férfi helyében lennél, egyszerűen nem mennél el egy születésnapi bulira” .

A személyes attitűd kifejezésének mértéke akkor is növekszik, ha a tanuló olyan körülmények közé kerül, hogy véleményt kell nyilvánítania egy másik tanuló, ugyanabban a csoportba tartozó tanuló adott körülmények között lehetséges magatartásáról. Például egy tanár az egyik diákhoz fordulhat azzal a kérdéssel: „Mit gondol, mit csinálna egy ilyen és ilyen fiatalember?”, utalva az itt ülő csoporttagra [Alkhazisvili, 1985: 191-195] .

Így az oktatási szövegek tartalmának felhasználása segít közelebb hozni az osztálytermi kommunikációt a természetes kommunikációhoz. Az olvasást úgy határozhatjuk meg, mint a természetes beszédhelyzetek kialakításának egyik fő eszközét az idegen nyelvi órán, és így a beszédkészség formálásának legfontosabb eszközeként.

Következtetések az első fejezethez

1. Az olvasás a beszédtevékenység önálló fajtája, amely írásos kommunikációs formát biztosít. Az olvasás a beszédtevékenység receptív típusai közé tartozik, mivel az információ észleléséhez és megértéséhez kapcsolódik. Az olvasás fő funkciói a tanulási folyamatban a kognitív, szabályozó, értékorientált, konvencionális funkciókat foglalják magukban, célfelállítástól függően a bevezető, a tanulás, a megtekintés és a kereső olvasás.

2. A beszédtevékenység főbb típusai (olvasás, beszéd, hallás és írás) szorosan összefüggenek. Kölcsönhatásukat a beszédmotoros analizátor működése és a bennük lévő belső beszéd mechanizmusa biztosítja. Az olvasásban és a beszédben rejlő közös jellemzők lehetővé teszik a készségek átadását egyik beszédtevékenységről a másikra. Az idegen nyelvek oktatása során ezt figyelembe kell venni, és az ilyen típusú beszédtevékenységet az összekapcsolásban fejleszteni.

3. A beszédkészség a beszédképesség feltétele és annak alapja. Számos tulajdonságuk van: automatizáltság, stabilitás, rugalmasság, "tudatosság", relatív összetettség stb. A beszédkészség formálásának folyamata a tanulók gyakorlásával biztosítható nemcsak a produktív, hanem a befogadó típusú beszédtevékenységben is. Az olvasás fontos szerepet játszik ebben a folyamatban.

4. Az olvasás hozzájárul a különféle készségek kialakításához: kiejtési, nyelvtani, lexikai stb. Ezen túlmenően az olvasás a természetes beszédhelyzetek kialakításának egyik fő eszközeként határozható meg egy idegen nyelvi órán, és ezért a beszédkészség kialakításának legfontosabb eszköze . Különösen a szövegek tartalmi felhasználása, amely lehetővé teszi a szóbeli kommunikáció megszervezését az órán, széles körben alkalmazható idegen nyelvi órán.

FejezetII. FejlesztésbeszédkészségekkeresztülmunkaVal velszövegtovábbleckéketangolnyelvV5-7 osztályokközépsőiskolák

2.1 SajátosságoktanulásolvasásV5-7 osztályok

szókincs olvasási beszéd

Az 5-7. osztályos olvasnivaló szövegek kiválasztásánál fontos szempont, hogy a tartalmi és eljárási tervek egységét mutassák. Az oktatás középső szakaszában a szövegeknek már nem annyira az olvasástechnika fejlesztését kell szolgálniuk, hanem a gyermekek számára jelentős intellektuális és érzelmi információforrásként kell szolgálniuk. Még az olvasástechnika fejlesztését célzó szövegeket is motiváltabbá lehet tenni olyan feladatokkal, amelyek megkövetelik, hogy a tanuló személyesen érdeklődjön a szöveg megértésében.

Az 5-7. évfolyamon olvasásra kiválasztott szövegekre több követelmény is vonatkozik:

1) a szöveg kognitív értéke és tudományos tartalma. Ilyenek például a következő szövegek: "The Earth", "School in England", "Big Ben", "London" stb.;

2) a szöveg tartalmának megfelelősége a tanulók életkorának. A kezdeti szakaszban, figyelembe véve a gyermekek életkorát, a mesék iránti érdeklődésüket, a mesék mind a tankönyvben, mind az olvasmányos könyvben szerepelnek. A középső szakaszban komolyabb szövegek kerülnek az olvasókönyvbe, amelyek a tanulók számára a tanult nyelv országát: Nagy-Britannia fővárosát és nevezetességeit, néhány írót ismertetnek meg gyerekek számára hozzáférhető formában.

3) a szövegek nyelvével kapcsolatos követelmény. A kezdeti szakaszban az olvasástanítást a szóban tanult lexikai és nyelvtani anyagon kell végezni. A középső szakaszban a szövegek tartalmazhatnak ismeretlen szavakat, amelyek jelentése a jelentésből kitalálható, vagy a szótárban megtekinthető [Rogova, Vereshchagina, 1988: 173-174].

Középszinten céltudatos munkát kell végezni az alábbi készségek elsajátítására a tanulók számára, amelyek az olvasást a szövegből tartalmi-szemantikai információk kinyerésére szolgáló tevékenységként formálják:

Az előrejelzés képessége, vagyis a szöveg tartalmának előrejelzése a címsor átgondolt olvasásával és előrejelzésével, hogy milyen tartalom lehet egy ilyen címsorral; két-három mondat vagy az első bekezdés és a szöveg végének átlapolásával;

Az olvasás során a fő dolog elkülönítésének képessége, az úgynevezett aktuális mondatok megtalálása, amit nagyban elősegíthetnek a szöveget megelőző feladatok, mint az „Olvasd és bizonyítsd...”, „Olvasd és találd meg...” ;

Lehetőség a szöveg csökkentésére, tömörítésére a redundáns, másodlagos információk kiiktatásával. Ilyen feladatok lehetnek: „A bekezdés fő tartalmának továbbítása egy mondatban” vagy „A szöveg tartalmának továbbítása két vagy három mondatban” (szóban vagy írásban);

A szöveg értelmezésének képessége, vagyis az olvasottak alszövegének, szemantikai tartalmának megértése és az olvasottakkal szembeni saját attitűd kialakítása [Rogova, Vereshchagina, 1988: 175-176].

Az idegen nyelvű olvasástanításban nagy jelentősége van a kommunikációs feladat megfogalmazásának. A kommunikációs feladat jelenléte az egyik fő pszichológiai tényező, amely befolyásolja az olvasási kommunikáció sikerességét, hiánya pedig megfosztja a pszichológiai tartalomtól a tevékenységet. Előre meghatározza a megfelelő cselekvési programot a szöveggel, befolyásolja, hogy milyen cselekvéseket és milyen feltételek mellett hajtanak végre: olvasás saját maga vagy mások számára, találgatások egy ismeretlen szó jelentésére, vagy magyarázatok keresése rá, tartalom előrejelzése címsorral, kiemelés szemantikai részek, behatolás a szubtextusba, információ felhasználása beszédben vagy nem beszédtevékenységben stb.

Figyelembe véve a kommunikációs feladat kitűzésének meghatározó szerepét, L.A. Csernyavskaya az olvasástanítás folyamatát olyan tanítási cselekvésként határozza meg, amely egy vagy több kommunikációs feladat megoldására és a közvetített kommunikáció fő funkcióinak megvalósítására irányul. A kezdeti és középső szakaszban célszerű a kommunikációs feladatot kívülről, a feladatok kommunikatívan irányított jellegén keresztül a szövegek felé állítani, vagyis a kommunikatív feladat konkrét körülmények között adott célként történő megfogalmazásán keresztül. Egy kommunikatív feladat segítségével aktualizálják a tanulók olvasási igényeit, felállítanak egy cselekvési programot a szöveggel, és biztosítják az eredményorientációt [Chernyavskaya, 1987: 7].

Természetes körülmények között nehéz figyelembe venni az olvasás során a kommunikációs feladatok sokféleségét, de ezek áramvonalasíthatók, láthatóvá tehetők. A közvetített kommunikáció funkcióinak és a tervezett eredmény elemzése lehetővé teszi az olvasástanítás szempontjából releváns kommunikatív feladatok alábbi általánosított típusainak azonosítását:

a) információkeresés (tényinformáció keresése, ismeretek felhalmozása), melynek megoldása során elsősorban az olvasás kognitív funkciója valósul meg.

Példa egy ilyen típusú kommunikációs feladatot tükröző feladatra: olvassa el és határozza meg, hogy ki (hol, miért) hajt végre egy műveletet (értelmes keresés); felidézni a korábban ismerteket az olvasottakról, felismerni az újdonságokat; tudomásul veszi a kinyert információkat és azokkal összhangban jár el; példakép keresése (szemantikus keresés) stb.

b) információs-viselkedési, társas élményt magában foglaló, a szövegben leírtakhoz hasonló vagy azzal ellentétes cselekvésre ösztönző, amely az olvasás szabályozó funkcióját tükrözi.

Példafeladat: Felhasználod az olvasott információkat a játékaidban, iskolaügyekben? Olvass el egy történetet egy lányról és kedvenc időtöltéséről. Mondja el, hogyan olvassa maga a könyveket, hogyan használja fel a megszerzett ismereteit (5. osztály).

c) érzelmi-értékelő, elsősorban a tanulók érzelmi szféráját érintő, az olvasás értékorientált és konvencionális funkcióit megvalósító.

Az iskolai dolgaid néha tudnak beszélni, nem? Olvasd el, mit ír az egyik srác naplója. Mondja el később, hogyan él, és miért van ez így. Hogy néznek ki a naplóid? (6. osztály)

A képzés középső szakaszára a következő kommunikációs készségek minimumát kell kialakítani. Ezen készségek elsajátításának hozzá kell járulnia a tanulók kommunikációs képességének fejlesztéséhez az olvasás során az idegen nyelv tanulásának legelejétől kezdve:

1. Hangos olvasás (olvasás mások számára). Itt fontos az a képesség, hogy bizonyos információkat hanggal vagy arckifejezéssel kiemeljünk annak érdekében, hogy a hallgatóhoz eljuttassuk.

2. Olvasás magadnak (és magadnak). Fontos ugyanakkor: 1) a szövegből tárgyi információkat kinyerni, vagyis annak tartalmát, tényszerű oldalát megérteni az ismeretek pótlása érdekében; 2) képes legyen értelmes és szemantikai információkeresést végezni; 3) tudja a fő gondolatot olvasható szövegben kiemelni; 4) képes legyen a cím alapján megjósolni, miről lesz szó a szövegben; 5) képesek legyenek "eltérni" a szövegtől, azaz összehasonlítani és átvinni a kapott információkat saját életükbe vagy kognitív tapasztalataiba; 6) képesnek kell lennie az olvasott általános vagy konkrét cselekvések értékelésére, valamint bármely szereplő tulajdonságaira; 7) képes legyen meghatározni a kinyert információ lehetséges terjedelmét [Chernyavskaya, 1987: 8].

Így az idegen nyelv tanításának középső szakaszában aktív munkát kell végezni, amelynek célja a különböző típusú olvasási készségek fejlesztése, a szükséges információk szövegből való kinyerésének és az olvasottakhoz való hozzáállásának kifejezése képességének fejlesztése.

...

Hasonló dokumentumok

Az olvasás tanítása, mint önálló beszédtevékenységtípus, valamint a nyelvi és beszédkészség formáló eszköze. Az idegen nyelvek oktatásának modern módszerei. Szövegekkel és gyakorlatokkal szemben támasztott követelmények. A tanulók szókincsének bővítése.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.09.06


A játék szerepe az elemi osztályok angolóráin a beszédkészségek és képességek kialakításában. A gyermekek egyéni pszichológiai jellemzői. A játékok szervezésének és lebonyolításának módszerei idegen nyelvi órán. A játékokra vonatkozó követelmények, besorolásuk.

szakdolgozat, hozzáadva 2009.09.07


Az országtanulmány fogalmának és tartalmának meghatározása. Jelentőségének kutatása, jellemzése az idegen nyelv tanításának folyamatában. A beszédkészségek, képességek formálása érdekében országspecifikus jellegű információk kiválasztásának kritériumainak megismerése.

szakdolgozat, hozzáadva: 2017.08.28


Pszichológiai és pedagógiai kutatások az idegen nyelvi órák beszédkészség-formálásának problémáiról. A projektmódszer használatának jellemzői az iskolások beszédkészségének kialakítására. A beszédkészség kialakulásának szintjének diagnosztizálása.

szakdolgozat, hozzáadva 2012.11.04


A pedagógiai technológia fogalma. Játéktechnológiák általános iskolás korban. Oktató játékok osztályozása. A tanulók idegen nyelvi beszédkészségének kialakítása a játékon keresztül. Kreatív játékok, mint a kommunikációs készségek fejlesztésének eszközei.

szakdolgozat, hozzáadva 2013.10.15


Dal, szerepe az idegen nyelvi beszédkészség kialakításában. A dallal való munka elvei idegen nyelvi órán. A dalok használata a német nyelvtanulás folyamatában. Dalok felhasználása a kiejtési készségek kialakításában és a szókincs oktatásában.

szakdolgozat, hozzáadva 2011.03.16


Az olvasási és írási készségek fejlődése normális. A fiatalabb iskolások olvasás- és írássértéseinek főbb jellemzői. Fiatalabb tanulóknál az olvasás és írás sikeres elsajátításához szükséges beszéd- és nem beszédkészségek állapotának diagnosztizálása és azonosítása.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.06.13


Az idegen nyelvi órákon a keresés és az olvasás olvasási képességének kialakítása. Hiteles szövegek olvasása középiskolai angol nyelvtanítás során. A lexikális és nyelvtani készségek kialakítása, megszilárdítása.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.10.11


Az olvasás mint beszédtevékenység-típus jellemzői. Életkori sajátosságok a tanítás keretében a beszédmechanizmusok tanulmányozása az olvasástanításban. A finn nyelvű olvasástanítás módszerei a középiskolában. A középiskolai pedagógiai gyakorlat elemzése.

gyakorlati jelentés, hozzáadva: 2011.06.01


A fonetikai készségek kialakításának szükségessége fiatalabb tanulókban. Speciális gyakorlatok, játékok, mint a fonetikai készségek formálásának módjai. Rímek használata az angol nyelvtanítás gyakorlatában a kiejtés és a memorizálás javítása érdekében.

Khusainova Inna Rafikovna

Város város):

Sterlitamak

Az idegen nyelv modern körülmények közötti oktatása magában foglalja a kommunikációs orientáció szükségességét. A határok megnyitása, a szabad be- és kilépés külföldre, a globális interneten való kommunikáció lehetősége igényt teremt az idegen nyelv tanításának hagyományos módszereinek felülvizsgálatára, szükség van a tanulás kommunikatív megközelítésére, a külföldi kommunikáció tanulására. nyelv.

A kommunikáció nem egyszerű információcsere, amelynek célja egy konkrét cél elérése, hanem e folyamat résztvevőinek aktív interakciója, amelynek célja leggyakrabban „nem nyelvi” jellegű. Ugyanakkor a nyelv az interakció megvalósításának eszközeként működik [Galskova: 127]

Passov E. I. a kommunikációt kezdeti módszertani kategóriának tekinti, amelynek módszertani státusza van. Ez a kategória határozza meg az idegennyelv-oktatás folyamatának a kommunikációs folyamat modelljeként való felépítésének szükségességét.

A kommunikáció jellemzői:

1) A tanulók bármely cselekvésének és tevékenységének motiválása

2) Céltudatos cselekvés

3) Személyes jelentés minden diákmunkában

4) Beszéd- és gondolati tevékenység, azaz folyamatos részvétel a kommunikációs problémák megoldásában

5) A személyes érdeklődés attitűdje, amely magában foglalja a problémákhoz és a vita tárgyaihoz való személyes hozzáállás kifejezését

6) A kommunikáció összekapcsolása különféle tevékenységi formákkal - oktatási, kognitív, szociális, munkaügyi, sport, művészi háztartás

7) A kommunikálók interakciója, i.e. cselekvések összehangolása, kölcsönös segítségnyújtás

8) Kontaktus: érzelmi, szemantikai, személyes szituáció, amely abban fejeződik ki, hogy a hallgatók kommunikációja a tanárral és a tanulók egymás közötti kommunikációja a beszédanyag elsajátítása során a kommunikálók szituációs helyzete által generált kapcsolatrendszerként jellemezhető.

9) Funkcionalitás, ami azt jelenti, hogy a beszédanyag elsajátításának folyamata mindig beszédfunkciók jelenlétében történik

10) Heurisztikus, mint az anyag rendszerezése és asszimilációs folyamata, kizárva az önkényes memorizálást

12) Problémás, mint az oktatási anyagok rendszerezésének és bemutatásának módja

13) A verbális és non-verbális kommunikációs eszközök kifejezőkészsége és használata [Passov: 98-99]

Kommunikációs kompetencia (a latin communico szóból - közössé teszem, összekapcsolom, kommunikálok és kompetenssé teszek (competentis) - képes) - a beszédszemélyiség sajátos tulajdonsága, amelyet természetes kommunikáció vagy speciálisan szervezett képzés során sajátítanak el.

A kommunikációs kompetencia olyan nyelvi és kulturális kompetenciát hoz létre, amely a tanult nyelv országának nemzeti szokásairól, hagyományairól és valóságáról alkotott holisztikus eszmerendszerként értelmezhető, amely lehetővé teszi, hogy megközelítőleg ugyanazokat az információkat nyerjük ki e nyelv szókincséből. mint anyanyelvi beszélők, és ezáltal teljes körű kommunikációt érhet el [Efremova: 79]

E. N. Solovova szerint az idegen nyelv oktatásának fő célja a kommunikációs kompetencia kialakítása. Ugyanakkor több összetevője is megkülönböztethető: 1) nyelvi kompetencia, 2) szociolingvisztikai kompetencia, 3) szociokulturális kompetencia, 4) stratégiai kompetencia, 5) diszkurzív kompetencia, 6) szociális kompetencia.

Nyelvi kompetencia bizonyos mennyiségű formális tudás elsajátítását és a hozzájuk tartozó készségek elsajátítását foglalja magában a nyelv különböző aspektusaival kapcsolatban: szókincs, fonetika, nyelvtan.

Természetesen a szavakat, nyelvtani konstrukciókat, intonémákat tanulmányozzuk azzal a céllal, hogy értelmes kijelentésekké alakítsák át őket, pl. világos beszédorientációval rendelkezzen.

Így elmondhatjuk, hogy a tanításban nem a nyelven, mint rendszeren van a hangsúly, hanem a beszéden. De a beszéd mindig helyzetfüggő, a helyzetet pedig meghatározza a hely és az idő, a hallgatóság jellemzői, a kommunikációs partnerek, a kommunikáció célja stb. A kommunikációs problémák megfelelő megoldása érdekében minden konkrét esetben, ezen felül, nyelvi kompetenciához, szükségünk van szociolingvisztikai kompetencia, azok. a nyelvi formák kiválasztásának, használatának és a kontextusnak megfelelő átalakításának képessége. Ennek elsajátításához fontos ismerni a szavak és kifejezések szemantikai sajátosságait, hogyan változnak a kommunikáció stílusától, jellegétől függően, milyen hatással lehetnek a beszélgetőpartnerre.

A nyelv az emberek életének jellemzőit tükrözi. A különböző kifejezési tervek tanulmányozásával sokat megérthet és megtudhat a tanult nyelv különböző országainak kultúrájáról. És ez elvezet bennünket a formálás szükségességéhez szociokulturális kompetencia. Ha ma arról beszélünk, hogy a tanulás célja az idegen nyelvű kommunikáció, akkor nem csupán az egyének szintjén zajló párbeszédet értjük alatta, hanem a kultúrák párbeszédének készségét és képességét.

A kultúrák párbeszéde magában foglalja a saját kultúra és a tanult nyelv országának vagy országainak kultúrájának ismeretét. Kultúrán értünk mindent, ami meghatározza az évszázadok során kialakult életstílust és a gondolkodás természetét, a nemzeti mentalitást.

A szociokulturális kompetencia egy olyan nemzetközi orientációjú személyiség nevelésének eszköze, aki tisztában van a világ összekapcsolódásával és integritásával, az interkulturális együttműködés szükségességével és az emberiség globális problémáinak megoldásával.

A kommunikációs problémák kompetens megoldásához és a kívánt eredmények eléréséhez nem elég csupán a kulturális természetű tudás. Szükséges bizonyos beszédszervezési készségek, annak logikus, következetes és meggyőző felépítése, a feladatok kitűzése és a cél elérése, ez pedig a kommunikációs kompetencia új szintje, amelyet a Tanács anyagaiban neveznek. Európa stratégiai és diszkurzív kommunikációs kompetenciák.

Amelynek lényege abban rejlik, hogy a kommunikációt a cél elérése érdekében képes felépíteni, ismerni és elsajátítani az információ átvételének és továbbításának különféle módszereit szóbeli és írásbeli kommunikációban egyaránt, kompenzációs készségeket. A kommunikációs kompetencia ezen összetevőinek kialakítása nem végezhető el a beszédfunkcióktól elszigetelten, amelyek meghatározzák magát a kommunikáció stratégiáját és a kommunikációs problémák megoldásához szükséges nyelvi eszközök kiválasztását.

A kommunikációs kompetencia összetevői közül az utolsó, de semmiképpen sem a legkevésbé fontos szociális kompetencia. Ez magában foglalja a másokkal való interakcióra való hajlandóságot és vágyat, az önbizalmat, valamint azt a képességet, hogy saját magát a másik helyébe tudd helyezni és a helyzettel való megbirkózás képességét. Itt nagyon fontos, hogy kialakuljon egy olyan nézőpont iránti tolerancia érzése, amely eltér a tiédtől. [Solovova:6-10]

MZ Biboletova a hallgatók kommunikációs kompetenciája alatt azt érti, hogy mennyire képesek és hajlandóak angolul kommunikálni az angol állami szabvány szövetségi összetevője által meghatározott határokon belül.

Ez a cél azt jelenti:

A tanulók kommunikációs készségeinek fejlesztése angol nyelvű beszéd, olvasás, hallás és írás terén

A tanulók fejlesztése és oktatása az angol nyelv segítségével, nevezetesen: a) az angol nyelvű országokban előforduló valóságjelenségek tudatosítása, ezen országok kultúrájának, történelmének és hagyományainak ismeretén keresztül, b) szerepének tudatosítása anyanyelvük és anyanyelvük kultúrájának összehasonlítása más népek kultúrájával, c) megérteni az angol nyelv tanulásának fontosságát, mint az emberek közötti kölcsönös megértés elérésének eszközét, d) kognitív képességeik fejlesztését, tanulás iránti érdeklődését.

Az angoltanításban a kommunikatív cél prioritása, amely az iskolások kommunikatív kompetenciájának minimális szintjének elérésére irányul, biztosítsa az angol nyelvű szóbeli és írásbeli kommunikáció készségét és képességét [Biboletova: 6-7]

Biboletova M.Z. A kommunikációs kompetencia következő összetevő-összetételét kínálja:

1. Beszédkompetencia - a tanulók beszédkészsége (dialógus és monológ beszéd, szerepjáték, vita), hallás (jegyzetelés, szöveg tartalmi összefoglalása, nyelvi találgatások kialakítása), olvasás (nézés, keresés, ismerkedés, megfogalmazás) saját vélemény, a fő gondolati szöveg megértése) és az írás (űrlapok kitöltése, leírások írása, hiányzó információk kiegészítése).

Ennek a kompetenciának a célja a nyelvhasználat megtanítása, nem pedig az arról szóló ismeretek közlése. A kommunikatív képzésben minden gyakorlat beszéd jellegű legyen, azaz. kommunikációs gyakorlatok.

E cél elérése érdekében a középiskolai angol nyelvtanítás során változatos oktatási segédanyagok használata biztosított. azokat az anyagi juttatásokat, amelyek az oktatási folyamat megszervezését és lebonyolítását segítik. A beszédkompetencia fejlesztéséhez a következő oktatási segédanyagokat kell használni:

a) tankönyv, amely a fő tanulási eszköz, és mindenféle beszédtevékenység oktatásához tartalmaz anyagot;

b) olvasmányos könyv, amely a tanuló rendelkezésére áll, és segíti az angol nyelvű olvasás elsajátítását. Különböző témájú kiegészítő szövegek olvasása lehetővé teszi többek között a gyakorlati, nevelési, oktatási, fejlesztési célok elérését,

c) taneszközök a gyakornokok egyéni és önálló munkájához, gyakorlati foglalkozásokhoz, kutatómunkához. Ezeket a kézikönyveket részben vagy egészben maguk az oktatási intézmények tanárai is kidolgozhatják;

d) a hang- és képfelvételek nagyon fontos szerepet játszanak az angol nyelv oktatásában. Lehetővé teszik a gyermekek valódi angol nyelvű beszédet hallani, példaképek, amelyek jótékony hatással vannak kiejtésük minőségére, valamint a beszéd fül általi megértésének képességének kialakítására;

e) számítógépes programok és internet szükséges a tanulók funkcionális számítógépes műveltségének, valamint az önálló vagy távoktatás lehetőségének biztosításához. Ezek a programok különösen hatékonyak az írásbeli kommunikációs készségek fejlesztésére.

2. Nyelvi kompetencia - a beszéd kiejtési, lexikai és grammatikai vonatkozásainak, valamint a grafikai és helyesírási ismeretek birtoklása.

A nyelvi kompetencia leghatékonyabb fejlesztése érdekében a következő oktatási segédanyagokat használjuk:

a) egy munkafüzet, amely a tanulók önálló otthoni munkájához szükséges, és lehetővé teszi az angol nyelv grafikájának és helyesírásának elsajátítását, lexikai és nyelvtani anyagok elsajátítását az egyes órákon a feladatok elvégzése során.

b) a táblázatok, diagramok, tájékoztatók, illusztrációk lehetővé teszik a beszédtevékenység minden típusának készségeinek és képességeinek kialakításának és fejlesztésének folyamatát, valamint a nyelvi és beszédegységek felhalmozódását a memóriában. diákok;

c) tankönyv;

d) hanganyag;

e) számítógépes programok, multimédiás berendezések és az internet

3. Szociokulturális kompetencia - a tanult nyelv országaira vonatkozó szociokulturális ismeretek bizonyos halmazának birtoklása és azok használatának képessége az idegen nyelvi kommunikáció folyamatában, valamint az ország és annak kultúrája képviseletének képessége.

Az olvasás fontos tanulási készség, amelyet az általános iskolás tanulókban fejleszteni kell.

A szociokulturális kompetencia nyelvi környezeten kívüli leghatékonyabb fejlesztése érdekében a következő oktatási segédanyagokat használjuk:

a) adaptált könyvek - hiteles anyagokat tartalmaznak a ténylegesen létező emberekről és az életből vett helyzetekről. Az olvasás fontos tanulási készség, amelyet az általános iskolás tanulókban fejleszteni kell.

b) az idegen nyelvű kommunikáció valós helyzeteiben rögzített vagy anyanyelvi beszélők által olvasott hang- és képanyagok az ország egyfajta kulturális portréi.

c) Az internet a tanulók szociokulturális kompetenciájának fejlesztésének igen hatékony eszköze más számítástechnikai technológiákkal együtt,

d) a tanult nyelv országában való tartózkodás természetesen a szociokulturális kompetencia fejlesztésének leghatékonyabb eszköze.

4. Kompenzációs kompetencia - a helyzetből való kilábalás képessége a nyelvi eszközök hiánya esetén az információ fogadásakor és továbbításakor;

Ezt a fajta kompetenciát az alábbi eszközökkel fejlesztik:

a) egy tankönyv

b) Internet;

c) tartózkodás a tanult nyelv országában.

5. Oktatási és kognitív kompetencia - általános és speciális oktatási készségek, módszerek és technikák a nyelvek és kultúrák önálló tanulmányozására, beleértve az új információs technológiák használatát. A tanulók gondolkodást fejlesztő problémafeladatokat végeznek: játékok, fejtörők, vetélkedők.

Az oktatási és kognitív kompetenciát fejlesztő eszközök a következők:

a) sokféle szótár (angol-orosz, orosz-angol, magyarázó), ahol a tanuló megtalálja a szavak magyarázatát, azok más szavakkal való kombinációit, használati példákat. Ez segít a gyakorlatok elvégzésében, és kielégíti a nyelv iránt fokozott érdeklődést mutató diákok kíváncsiságát,

b) tankönyv;

c) olvasnivaló könyv;

d) oktatási segédanyagok;

e) számítógépes programok és az internet.

Gyakorlatok a kommunikációs kompetencia kialakítására:

1) Bashkortostan Guider projekt (a tanulók készítenek egy útmutatót szülőföldjükről, amelyben minden oldal egy-egy látnivalóról mesél) Minden diák megvédi az útmutató oldalát, angol nyelvű jelentést készít, majd a tanár és a hallgatók

2) A "Divatruhák" játék (a tanulók csoportokban dolgoznak, van babájuk és különféle ruháik, ki kell találnia és le kell írnia egy történetet a babáról) Itt a diákok segíthetnek kérdésekben:

Mi a neve?

Mit szeret csinálni?

Milyen ruhákat hord szívesen?

Milyen a stílusa (sport, elegáns stb.)?

Ezután minden csoport a babájáról beszél.

3) A tanulókat felkérjük, hogy hallgassák meg a „Kis vörös tyúk” című mesét, amelyet anyanyelvi beszélő olvas fel:

Hallgasd meg a mesét és válaszolj a kérdésekre (kétszer hallod a felvételt):

1) Milyen állatok vannak a mesében?

2) Segítettek a tyúknak? Miért (a te véleményed)?

3) Miről szól a mese (a te véleményed)?

4) A "Hógolyó" játék (az egyik a szót hívja, a másik megismétli a szavát, hozzáadja a sajátját stb.)

5) Történet összeállítása kulcsszavak segítségével (a táblán van egy kép és kapcsolódó szavak, történetet kell összeállítani)

6) Történet készítése a témáról (a táblán lévő képről el kell mesélnie a témát, személyt vagy állatot, írja le)

7) Egy extra szó (lehet füllel vagy írott szavakkal). Meg kell nevezni egy plusz szót a láncban (más hangzású, más jelentésű szót, más magánhangzót a gyökérben stb.)

8) A "Dunno" játék (Dunno hibás levelet írt, javítsd ki)

Irodalom

1. Galskova N.D. Az idegen nyelvek oktatásának modern módszerei:

Útmutató a tanárnak. - 2. kiadás, átdolgozva. és további - M.: ARKTI, 2003. - 192 p.

2.E.I. Passov - Kommunikatív idegennyelv-oktatás. Minsk Lexis 2003.

3. Pedagógiai beszédtudomány. Szótári hivatkozás. - M.: Flint, Tudomány. Szerk. T. A. Ladyzhenskaya és A. K. Mikhalskaya. 1998.

4. Efremova G. G., Safarova R. Z. Nyelvi és kulturális kompetencia kialakítása az idegen nyelvek leckében // Baskíria tanára 9 (895) 2010

Osipova Alexandra Muradovna,
Angol tanár, GBOU iskola №580

A társadalmi kapcsolatokban, kommunikációs eszközökben manapság végbemenő változások megkövetelik az iskolások kommunikációs kompetenciájának növelését, filológiai képzettségük fejlesztését, ezért az angol mint kommunikációs eszköz tanulmányozását és a vidéki országok szellemi örökségének általánosítását. a tanult nyelv és népek prioritássá vált. Az idegennyelv-tanárok azzal a feladattal szembesülnek, hogy olyan személyiséget alakítsanak ki, amely képes részt venni az interkulturális kommunikációban.

Ma, a kommunikációs technológiák fejlődésének korában az idegen nyelv ismerete mindenki számára szükséges. Az angolórákon kommunikatív kompetenciát alakítunk ki, vagyis a tanulók képességét és készségét, hogy idegen nyelven kommunikáljanak, és kölcsönös megértést érjenek el az idegen nyelvet beszélőkkel, valamint egy tantárgy segítségével fejlesztik, oktatják a tanulókat. A kommunikációs kompetencia leegyszerűsítve azt jelenti, hogy mindenféle beszédtevékenység elsajátítását, a szóbeli és írásbeli beszéd kultúráját, a nyelvhasználat készségeit és képességeit a kommunikáció különböző területein és helyzeteiben, ennek megfelelően a kommunikációs képességben rejlik. .

Ismerkedjünk meg az idegennyelv-oktatás kommunikatív módszerének alapelveivel:

1. A beszédorientáció elve. Az oktatási folyamat beszédorientációja nem annyira abban rejlik, hogy egy gyakorlati beszédcélt követünk, hanem abban, hogy ehhez a célhoz vezető út a nyelv nagyon gyakorlatias használata. A gyakorlati beszédorientációt nem a kiejtés, hanem a beszéd gyakorlatai fejezik ki, amikor a beszélőnek konkrét feladata van, és amikor beszédhatást fejt ki a beszélgetőpartneren. A beszédorientáció elve magában foglalja a kommunikációs szempontból értékes beszédanyag felhasználását is. Az egyes kifejezések használatát meg kell indokolni a kommunikációs értékű megfontolások a kommunikáció tervezett területére (helyzetére) és a hallgatók e kategóriájára vonatkozóan. Az óra beszédjellege is fontos szerepet játszik itt.

2. Az individualizáció elve személyes aspektusának vezető szerepével. Az individualizálás figyelembe veszi a tanuló, mint egyén minden tulajdonságát: képességeit, beszéd- és oktatási tevékenység végzésének képességét, és főleg személyes tulajdonságait. Az individualizáció a motiváció és aktivitás megteremtésének fő valódi eszköze. Az ember beszédben fejezi ki a környezethez való hozzáállását. És mivel ez a viszony mindig egyéni, a beszéd is egyéni.

3. A funkcionalitás elve. Bármely beszédegység ellát bizonyos beszédfunkciókat a kommunikáció folyamatában. Gyakran egy tanfolyam után a tanulók, ismerve a szavakat és a nyelvtani formákat, nem tudják mindezt felhasználni a beszédben, mert. nincs átvitel (amikor a szavakat és a formákat az általuk elvégzett beszédfunkcióktól elszigetelten előre kitöltik, a szó vagy forma nem kapcsolódik a beszédfeladathoz). A funkcionalitás mindenekelőtt a kommunikációs folyamatnak megfelelő anyag kiválasztását és rendszerezését határozza meg. A kommunikációs igények megközelítése csak akkor lehetséges, ha figyelembe vesszük a beszédeszközöket, és az anyagot nem társalgási témák és nyelvtani jelenségek, hanem helyzetek, beszédfeladatok köré szervezzük. A beszéd lexikai, grammatikai és fonetikai vonatkozásainak egysége is szükséges.

4. A szituáció elve. A kommunikatívság szituációs tanulást feltételez. Jelenleg általánosan elismert a szituáció szükségessége. Ez azonban szinte mindig vonatkozik tapa a beszédkészség fejlesztése, ami korántsem elég, hiszen a helyzetreferencia a beszédkészség egyik természetes tulajdonsága, enélkül aligha képes átadni. Ha az ügyes cselekvés szituációs jellege nincs rögzítve, az átadás nem történik meg. Éppen ezért sok megjegyzett szó és automatizált nyelvtani forma marad a hallgatók emlékezetében, amikor kommunikációra kényszerülnek.

Mindenki megérti, hogy a kommunikáció szükségességét létszükséglet okozza.

1) hogy a tudás pótlására (a kommunikáció kognitív funkciója);

Az osztályteremben a gyerekek megtanulják az információkat kérni és jelenteni. Például néha a diákok, akik több éve tanultak együtt, nagyon keveset tudnak egymásról. És az egyik órán, amikor az „Én és a családom” témát tanulmányozták, a srácok fotókat hoztak családtagjaikról, beszéltek magukról és a családjukról, és kérdéseket tettek fel egymásnak. Így a tanulóknak lehetőségük nyílt jobban megismerni egymást.

2) közös tevékenységek szervezése (szabályozási funkció);

Itt jön a képbe a tervezési munka. A gyerekek nemcsak egyéni projekten, hanem csoportosan is dolgoznak. Megtanulnak egymással anyanyelvükön kommunikálni, együttműködni (valaki prezentációt készít, valaki információkat válogat a projekt témájában), hiszen közös a céljuk, amit a lehető legtöbbet el kell érniük.

3) befolyásolja a beszélgetőpartner nézeteit, érzéseit és kifejezi sajátját (értékorientáció);

4) társas kapcsolat kialakítása, nevelésük bemutatása (etikett).

Merem állítani, hogy nincs udvariasabb nyelv az angolnál. Van egy speciális "Social English" rész, amely hozzájárul a tanulók helyes és kulturált beszédéhez. Az osztályteremben a tanulók megjegyzik az udvarias kifejezéseket és kliséket.

A diákok tudják, hogy udvariatlanság lenne, ha egy idegenhez fordulnának azzal a kérdéssel, hogy "Hol van a bank?" ("Hol van a bank?"). Magyarul ilyen helyzetben az lenne a helyes, ha a kérdést az "Excuse me, can you tell me ...?" szavakkal kezdeni. ("Elnézést, meg tudná mondani?") vagy "Elnézést, tudod…?" ("Elnézést, tudod?").
Megtanulunk kulturáltan köszönni (formálisabban "Hello" lesz, egy jól ismert személynek mondunk "Szia"). A srácok azt is tudják, hogy a nap különböző szakaszaiban másképp köszöntjük egymást ("jó reggelt", "jó napot" és "jó estét"). Az osztálytermi használat kifejezéseit használjuk ("Kimehetek?", "Bejöhetek?"). Ennek megfelelően mindez a beszédkultúra átkerül az anyanyelvükre, és a gyerekek udvariasabbá válnak.

Az idegen nyelven keresztüli kommunikáció ezen funkcióinak megvalósításához szükséges ezen eszközök elsajátítása, a beszédtevékenység főbb típusaiban (beszéd, olvasás, hallás és írás) való használatuk, bizonyos regionális valóságok ismerete. , a beszéd és a beszéd nélküli viselkedés jellemzői a tanult nyelv országának/országainak szociokulturális kontextusában, hogy elsajátíthassák mindezen ismereteket, készségeket és képességeket, valamint a helyzetből való kilábalás képességét idegen nyelvi eszközök hiányával - parafrázis használata, a kívánt szó helyettesítése szinonimával stb.

Ezért mindig ne feledje, hogy az egyes órák megtervezésekor követnie kell az idegen nyelv tanításának fő módszertani elvét - a kommunikáció elvét -, és be kell vonnia a gyerekeket a kommunikáció valódi folyamatába.