Profesionalna aktivnost nastavnika u uslovima inkluzivnog obrazovanja. Predavač: Feofanov Vasilij Nikolajevič, vanredni profesor Katedre za specijalne, kliničke. Savremeni problemi nauke i obrazovanja
-- [ Strana 3 ] --
informativni, socio-perceptualni, samoprezentativni, interaktivni, afektivni. Lična struktura odražava pedagoški takt, pedagošku refleksiju, pedagošku orijentaciju, pedagoško razmišljanje i pedagoško postavljanje ciljeva.
Navedeno omogućava konstataciju da je A.K. Markov i L.M. Mitin ističu formiranje profesionalne kompetencije nastavnika, njegovu uspješnu adaptaciju na svijet koji se mijenja, što doprinosi njegovom daljem samorazvoju. To nam omogućava da zaključimo sljedeće: sadržaj stručnog usavršavanja treba da bude fleksibilan, mobilan i usmjeren na savremenu stvarnost. Ovaj stav, po našem mišljenju, treba uzeti u obzir prilikom utvrđivanja specifičnosti pripreme nastavnika za rad u okruženju inkluzivnog obrazovanja.
Priprema za ovu oblast, lišenu fleksibilnosti i mobilnosti, ne može biti efikasna, jer sama suština inkluzivne pedagoške prakse zahteva restrukturiranje, koordinaciju, modernizaciju sopstvenih profesionalnih aktivnosti u skladu sa prirodom poremećaja, posebnim obrazovnim potrebama i iskustvom socijalne interakcije. svakog djeteta sa smetnjama u razvoju, njegovu spremnost i želju da uči zajedno sa vršnjacima u normalnom razvoju, kao i u skladu sa spremnošću razreda (grupe) starosne norme za prihvatanje djeteta sa zdravstvenim problemima.
Utvrđujući arsenal pedagoških sredstava za pripremu nastavnika za rad u kontekstu inkluzivnog obrazovanja, osvrnimo se na rezultate istraživanja naučnika iz St. koje je za nas od velikog naučnog interesa. Treba istaći da je jedinica stručnog usavršavanja u logici kompetencijskog pristupa, prema autorima, stručni zadatak. Istovremeno, skup stručnih zadataka čini „jezgro“ sadržaja stručnog usavršavanja, a faze formiranja profesionalne kompetencije određuju logiku „raspoređivanja“ njenog sadržaja.
Posmatrajući profesionalnu kompetenciju kao rezultat obuke, ovi naučnici je otkrivaju kao „... integralnu karakteristiku koja određuje sposobnost specijaliste da rješava profesionalne probleme i tipične profesionalne zadatke koji nastaju u stvarnim situacijama profesionalne djelatnosti, koristeći znanje, stručne i životno iskustvo, vrijednosti i sklonosti". Istovremeno, „sposobnost“ autori ne smatraju „predispozicijom“, već „veštinom“. Pored toga, naučnici su identifikovali bitne znakove kompetencije: aktivnost generalizovanih veština u kombinaciji sa predmetnim veštinama i znanjem u specifičnim oblastima; sposobnost da se napravi izbor na osnovu adekvatne procene sebe u određenoj situaciji.
U radovima peterburških naučnika napominje se da se kompetencija uvek manifestuje u aktivnostima, kada nastavnik rešava profesionalne probleme u organskom jedinstvu sa ljudskim vrednostima, tj. predmet dubokog ličnog interesovanja za ovu vrstu aktivnosti. Autori izdvajaju pet glavnih grupa zadataka koji odražavaju osnovnu kompetenciju savremenog nastavnika:
vidjeti dijete (učenika) u obrazovnom procesu;
izgraditi obrazovni proces usmjeren na postizanje ciljeva određenog nivoa obrazovanja;
uspostavlja interakciju sa drugim subjektima obrazovnog procesa, partnerima škole;
kreirati i koristiti u pedagoške svrhe obrazovno okruženje (školski prostor);
osmisliti i realizovati profesionalno samoobrazovanje [Isto, str. deset].
Ova pozicija odgovara logici našeg istraživanja, jer je u skladu sa specifičnostima profesionalne aktivnosti nastavnika u smislu inkluzije. Od nastavnika koji se bavi inkluzivnim obrazovanjem se traži da poznaje psihološke i pedagoške karakteristike uzrasta i ličnog razvoja dece sa smetnjama u razvoju, kao i sposobnost da ih identifikuje. Prilikom osmišljavanja inkluzivnog obrazovnog procesa, pedagoški radnici se suočavaju sa potrebom izbora najboljih načina za organizaciju zajedničkog obrazovanja djece sa normalnim i smetnjama u razvoju. Takođe je važno uspostaviti interakciju između ove djece, između roditelja učenika, između nastavnika i roditelja, nastavnika i djece.
U uslovima inkluzije, obrazovna sredina treba da ima posebnu specifičnost, koja obezbeđuje njenu korektivno-razvojnu prirodu.
U odnosu na djecu sa smetnjama u razvoju, ovo je važno za zadovoljavanje njihovih posebnih obrazovnih potreba, a u odnosu na učenike starosne norme, za prevazilaženje negativizma u odnosima sa vršnjacima sa zdravstvenim problemima. Shodno tome, nastavnik mora biti u stanju da stvori okruženje pogodno za razvoj kako djece sa smetnjama u razvoju tako i djece starosne norme. Osim toga, kako je navedeno u okviru pristupa zasnovanog na kompetencijama, formiranje sposobnosti nastavnika za rješavanje profesionalnih problema neraskidivo je povezano sa osmišljavanjem i implementacijom vlastitog profesionalnog razvoja.
To nije u suprotnosti sa specifičnostima inkluzivnog obrazovanja kao socio-pedagoškog fenomena usmjerenog na formiranje posebne kulture u društvu u odnosu na osobe sa invaliditetom.
Uzimajući u obzir navedeno, osposobljavanje nastavnika za rad u uslovima inkluzivnog obrazovanja smatraćemo procesom razvoja njihove sposobnosti za rješavanje profesionalnih problema u vezi sa organizacijom zajedničkog obrazovanja djece sa normalnim i smetnjama u razvoju.
Rezultat ovakve obuke je formiranje spremnosti i sposobnosti nastavnika da:
Razumjeti filozofiju inkluzivnog obrazovanja, poznavati psihološke i pedagoške obrasce i karakteristike uzrasta i ličnog razvoja djece sa smetnjama u razvoju u inkluzivnom obrazovnom okruženju i biti sposoban da identifikuje te obrasce i karakteristike;
Biti sposoban odabrati najbolje načine za organizovanje inkluzivnog obrazovanja, kao i osmisliti obrazovni proces za zajedničko obrazovanje djece sa normalnim i smetnjama u razvoju;
Primijeniti različite metode pedagoške interakcije između svih subjekata vaspitno-popravnog procesa, usmjerene na vrijednosni odnos prema djeci sa smetnjama u razvoju i inkluzivnom obrazovanju uopšte;
Stvoriti korektivno-razvojno okruženje u inkluzivnom obrazovnom prostoru i iskoristiti resurse kojima raspolaže obrazovna organizacija za razvoj sve djece;
Obavljati stručno samoobrazovanje o pitanjima zajedničkog vaspitanja i obrazovanja djece sa normalnim i smetnjama u razvoju.
Sumirajući različita naučna stajališta o problematici koju razmatramo, može se primijetiti da prilikom obrazloženja obuke nastavnika naučnici iznose različite metodološke pristupe i teorijske osnove.
Među ovim pristupima i osnovama: ličnost-aktivnost (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, V.A. Adolf, V.N. Vvedensky, B.S. Gershunsky, L.N. Gorbunova, E.F. Zeer, V. .V. Kraevsky, I.P. Tsvelyukh, V.D.I. Shadriev i dr.), I.F. , S.I. Maslov, T.A. Maslova, V.A. Slastenin, L.A. Shipilina, E.I. Shiyanov i drugi) i teorijske osnove kompetentnosti (V.A. Kozyrev, A.K. Markova, L.M. Mitina, E.V. Piskunova, N.F. Radionova i dr.) N.F. Radionova, A.P. ; po našem mišljenju, upravo u tom kontekstu se za nastavnike osigurava svrsishodan profesionalni razvoj tri komponente spremnosti: motivaciono-vrijednostne, operativno-aktivne i refleksivno-evaluativne.
Nakon što smo analizirali opštu suštinu stručnog osposobljavanja u tumačenjima autora koji zastupaju različite naučne pristupe, pređimo na istraživanja naučnika posvećenih specifičnostima organizovanja obuke nastavnika za rad u okruženju inkluzivnog obrazovanja.
Poslednjih godina značajno se povećao broj radova koji otkrivaju problem obuke i spremnosti nastavnika za sprovođenje inkluzivne prakse: u visokom obrazovanju, u sistemu dodatnog stručnog obrazovanja, u kontekstu internog usavršavanja (N.A. Abramova, M. N. Agafonova, A. N. Gamayunova, E. V. Kulakova, E. N. Kutepova, M. L. Lyubimov, N. A. Ryapisov, A. G. Ryapisova, S. I. Sabelnikova, E. V. Samsonova, M. M. Semago, M. M. Semago, N. M. Semago, N. Ya. , I. M. Yakovleva, itd.). Napravljen je niz disertacija o problemu koji proučavamo (N.P. Artyushenko, O.S. Panferova, E.G. Samartseva, I.N. Khafizullina, Yu.V. Shumilovskaya, itd.).
Da bi opisali proces pripreme nastavnika za novo polje profesionalne aktivnosti za njih, mnogi istraživači otkrivaju kvalitativne karakteristike ne samo same obuke, već i nastavnika posebno.
Tako strani istraživač J. Corbett nudi četiri komponente inkluzivne kulture koje nastavnik treba da formira:
Uvažavajući odnos nastavnika prema stavovima koji su odsutni u njihovom ličnom životnom iskustvu;
Svijest nastavnika da se intelektualno razvijeni ljudi nalaze ne samo među onima koji su obdareni visokim društvenim i akademskim statusom;
Prepoznavanje jednakih mogućnosti za sve učenike u pravu na obrazovanje i društveni razvoj i zadovoljenje ovih prava, uzimajući u obzir individualne potrebe svakog djeteta;
Svjesno pridržavanje istinski pedagoških prioriteta i vrijednosti.
U studijama naučnika iz zemalja ZND (Bjelorusija, Kazahstan, Kirgistan, itd.), prilikom utvrđivanja suštine stručnog osposobljavanja, akcenat je na formiranju ključnih kompetencija (akademskih, društvenih, ličnih, profesionalnih) kod budućih nastavnika inkluzivno obrazovanje. Istovremeno, proučavanje specifičnosti rada sa djecom sa posebnim potrebama i formiranje sposobnosti nastavnika za timski rad i organizovanje kolektivne saradnje postaju obavezna komponenta programa obuke.
Ideja o kolektivnoj saradnji trebalo bi, po našem mišljenju, da bude osnova organizacije obuke nastavnika za rad u kontekstu inkluzivnog obrazovanja. Upravo je saradnja, timski rad uz uključivanje širokog spektra stručnjaka (logopeda, pedagoga psihologa, nastavnika defektologa, predmetnih nastavnika itd.) ključ za osmišljavanje obrazovnog procesa koji vodi računa o interesima, sposobnosti, mogućnosti, ograničenja svih njenih subjekata.
E.L. Agafonova, M.N. Alekseeva, S.V. Aljehina, E.N. Kutepova, Zh.N. Cherenkov. Spremnost nastavnika za inkluzivno obrazovanje razmatraju kroz ocjenu dva bloka, i to u okviru profesionalne i psihološke spremnosti. U strukturi profesionalne spremnosti autori izdvajaju sljedeće komponente:
posjedovanje pedagoških tehnologija, poznavanje osnova korektivne pedagogije i specijalne psihologije, informatička spremnost, varijabilnost i fleksibilnost pedagoškog razmišljanja, uvažavanje individualnih razlika djece, refleksija profesionalnog iskustva i rezultata, spremnost za profesionalnu interakciju. U strukturi psihološke spremnosti izdvajaju se: motivaciona spremnost koju čine lični stavovi (moralni principi nastavnika i sumnje u inkluziju);
emocionalno prihvatanje djece sa različitim smetnjama u razvoju (prihvatanje
- odbijanje); spremnost da se ovakva djeca uključe u obrazovne aktivnosti (inkluzija – izolacija) .
Autori ističu da je primarna i najvažnija faza u pripremi nastavnika za implementaciju inkluzije faza psiholoških i vrijednosnih promjena i stepen stručne osposobljenosti njenih stručnjaka.
Tačka gledišta ovih naučnika se, s jedne strane, ne poklapa sa naučnim stavovima drugih autora, koje smo prethodno razmotrili. S druge strane, postoji određena kontradiktornost i nedovoljno razumijevanje same suštine spremnosti nastavnika za profesionalne aktivnosti, uključujući i inkluzivnu praksu.
Smatramo da je nerazumno u strukturi spremnosti izdvajati profesionalnu i psihološku komponentu kao samostalne i ekvivalentne. Profesionalna spremnost već pretpostavlja postojanje psihološke komponente, što su uvjerljivo dokazali predstavnici kompetentnog pristupa. Posebno je nemoguće riješiti bilo koji profesionalni problem izvan psihološkog konteksta.
Psihološka komponenta profesionalne spremnosti takođe nalazi svoj izraz u razumevanju suštine inkluzivnog obrazovanja, formiranju vrednosti-znanja o razvojnim osobinama dece sa smetnjama u razvoju.
Prilikom osmišljavanja inkluzivnog obrazovnog procesa, nastavnik se suočava sa potrebom da izabere najbolje načine za organizovanje zajedničkog obrazovanja za decu sa normalnim i smetnjama u razvoju, uzimajući u obzir psihološke karakteristike dece sa smetnjama u razvoju. Važno i psihološki uslovljeno je rješenje problema vezanog za uspostavljanje kvalitetne interakcije i formiranje vrijednosti-odnosa u svim subjektima inkluzivnog obrazovanja. Profesionalne vještine nastavnika u stvaranju korektivno-razvojnog okruženja podrazumijevaju i prisustvo psihološke komponente, uključujući motivacionu spremnost, emocionalno prihvaćanje od strane djece starosne norme vršnjaka s različitim smetnjama u razvoju, te spremnost nastavnika da takvu djecu uključi u obrazovno-vaspitni rad. aktivnosti.
Poslednjih godina sve su aktuelnija pitanja pripreme budućih nastavnika (studenta pedagoških fakulteta) za rad u uslovima inkluzivnog obrazovanja.
U okviru saveznih državnih obrazovnih standarda visokog stručnog obrazovanja, zahtjevi za rezultatima obrazovanja prvostupnika koji savladavaju smjer "Psihologija i pedagogija inkluzivnog obrazovanja" utvrđuju se sa tri grupe kompetencija: opštekulturne, opšte stručne i stručne - u oblasti psihološko-pedagoške podrške djeci sa smetnjama u razvoju u specijalnom i inkluzivnom obrazovanju. Posljednja grupa kompetencija, kao pokazatelj spremnosti budućeg nastavnika za inkluzivnu praksu, uključuje tri komponente:
kognitivne, lične i aktivnosti. A.N. Gamayunova povezuje odabrane komponente sa grupama vještina (specijalne, općepedagoške, profesionalne), a također bilježi uspješnost profesionalne aktivnosti, podložna interakciji i međusobnoj povezanosti svih komponenti.
Ovo, sa naše tačke gledišta, odražava logiku pripreme nastavnika za rad u okruženju inkluzivnog obrazovanja. Međutim, priprema učenika za predstojeću profesionalnu aktivnost zahtijeva duži period, dok u odnosu na već zaposlene nastavnike koji se suočavaju sa potrebom zajedničkog obrazovanja djece sa normalnim i smetnjama u razvoju, ovu vrstu obuke treba intenzivirati.
Problem pripreme budućih nastavnika za rad u uslovima inkluzivnog obrazovanja otkrio je A.S. Sirotyuk. S obzirom na strukturu stručne kompetencije, autor izdvaja sljedeće komponente:
1. Stručno specijalizovane kompetencije: sposobnost i spremnost nastavnika da stečena znanja, veštine i sposobnosti koriste za rešavanje praktičnih problema u sistemu inkluzivnog obrazovanja; na formiranje tolerantnog stava društva prema djeci sa smetnjama u razvoju; na organizaciju vaspitno-obrazovnog i propedeutskog rada na inkluzivnom obrazovanju; stvoriti jedinstveno obogaćeno obrazovno okruženje za djecu sa smetnjama u razvoju; na organizovanje višepredmetne pomoći roditeljima takve djece u orijentaciji u pravnim, socijalnim, medicinskim, psihološkim i pedagoškim pitanjima; na inkluzivni mentalni razvoj i socijalizaciju djece sa smetnjama u razvoju.
2. Glavne profesionalno značajne osobine ličnosti: visok stepen razvijenosti motivacione spremnosti za rad sa decom sa smetnjama u razvoju;
potreba za profesionalnim i ličnim samorazvijanjem; empatija;
fasilitativne i komunikacijske vještine.
3. Profesionalni i lični stav: stvaranje tolerantnog, raznovrsnog, obogaćenog i individualizovanog obrazovnog okruženja za decu sa smetnjama u razvoju.
Tačka gledišta A.S. Sirotyuk je blizak naučnim pozicijama predstavljenim u okviru kompetentnog i aksiološkog pristupa, a istovremeno nije bez originalnosti.
Tako imenovani naučnik, kao i mnogi drugi istraživači, sinkretički razmatra profesionalnu kompetenciju, ističe vrednosnu osnovu u njenom formiranju. Istovremeno, originalnost autorske pozicije može se pratiti u definisanju komponenti profesionalne kompetencije (profesionalno specijalizovane kompetencije, glavni profesionalno značajni kvaliteti osobe, profesionalni i lični položaj). Generalno, ovo karakteriše redosled razvoja profesionalne kompetencije.
Odgovarajuće, po našem mišljenju, koje je predložio A.S. Sirotyuk kompilacija lične, teorijske i praktične obuke nastavnika za implementaciju inkluzivne prakse. Osim toga, treba napomenuti da je autor postavio ideju jedinstvenog sistema obuke, kada je, uz isključenje jedne komponente (na primjer, višepredmetna pomoć roditeljima), nemoguće u potpunosti organizirati inkluziju. u obrazovnom prostoru vrtića ili srednje škole. Ideja A.S. Sirotyuk zaslužuje pažnju i treba ga uzeti u obzir prilikom konstruisanja sadržaja obuke nastavnika za rad u okruženju inkluzivnog obrazovanja.
Sljedeća grupa istraživača (I.E. Averina, T.P. Dmitrieva, M.M. Semago, N.Ya. Semago i M.L. Semenovich) napominje da će obuka specijalista za inkluzivno obrazovanje postati efikasna kada se fokusira na usvajanje filozofije inkluzivnog obrazovanja;
utvrđivanje prioriteta inkluzije za različite nivoe obrazovne vertikale; predviđa uzimanje u obzir principa uključivanja djece sa posebnim obrazovnim potrebama u obrazovni prostor; zasniva se na savremenom naučnom shvatanju mentalnih karakteristika dece sa različitim varijantama devijantnog razvoja.
vrijednosni, organizacijski, smisleni, a program obuke je izgrađen na modulima. Obrazovni modularni program namijenjen je različitim grupama specijalista (nastavnici inkluzivnih obrazovnih institucija, administrativni radnici, specijalisti koji podržavaju inkluziju u instituciji, uključujući koordinatore). Čitav kurs se sastoji od opštih i specijalizovanih modula, što omogućava diferencijaciju obuke različitih specijalista.
Navedeno nam omogućava da zaključimo da priprema nastavnika za rad u kontekstu inkluzivnog obrazovanja treba da sadrži vrijednosne, sadržajne i organizacione komponente. Pored toga, preporučljivo je graditi obuku nastavnika za inkluzivnu praksu u modulima i na taj način osigurati individualizaciju i subjektivizaciju ovog procesa.
Ovo posljednje djeluje kao osnova za samorealizaciju nastavnika i pokazatelj je njihovog ličnog i profesionalnog razvoja.
V.V. Khitryuk, oslanjajući se na metodologiju pristupa zasnovanog na kompetencijama, definiše spremnost nastavnika za inkluzivno obrazovanje kao „... predispoziciju za profesionalne i pedagoške aktivnosti u kontekstu obrazovne inkluzije, koja se zasniva na kompleksnom integralnom subjektivnom kvalitetu osoba, zasnovana na kompleksu akademskih, profesionalnih i socio-ličnih kompetencija". Akademske kompetencije, prema autoru, podrazumijevaju vladanje metodologijom i terminologijom u oblasti inkluzije, kao i sposobnost njenog korištenja u rješavanju praktičnih problema. Stručna osposobljenost obezbjeđuje spremnost i sposobnost postupanja u skladu sa zahtjevima realne pedagoške situacije. Društvena i lična kompetencija uključuje skup kompetencija vezanih za samu osobu kao osobu, interakciju osobe sa drugim ljudima, grupom, društvom.
Izloženi teorijski pristup pripremi nastavnika za rad u kontekstu inkluzivnog obrazovanja zaslužuje pažnju. Autor ističe važnost formiranja vrednosnog stava prema inkluziji uopšte, a posebno prema deci sa smetnjama u razvoju. Istovremeno, V.V. Kao rezultat obuke Khitryuk smatra integralnu i subjektivnu karakteristiku ličnosti nastavnika, što podrazumijeva potrebu proučavanja naučnih osnova defektologije u kombinaciji s razvojem praktičnih vještina i sposobnosti.
Značajan za našu studiju je stav S.I. Sabelnikova.
Autor napominje da inkluzivno obrazovanje postavlja posebne zahtjeve za stručno i personalno osposobljavanje nastavnika sa osnovnim korektivnim obrazovanjem, te nastavnika sa osnovnim nivoom znanja i posebnom komponentom stručnih kvalifikacija. Pod osnovnom komponentom autor podrazumeva stručno pedagoško osposobljavanje (predmetna, psihološka, pedagoška i metodička znanja, veštine), a pod posebnom komponentom sledeća psihološko-pedagoška znanja i veštine:
poznavanje suštine inkluzivnog obrazovanja, njegovih razlika od tradicionalnih oblika obrazovanja;
poznavanje psiholoških obrazaca i karakteristika uzrasta i ličnog razvoja djece sa smetnjama u razvoju;
poznavanje metoda psihološko-didaktičkog oblikovanja vaspitno-obrazovnog procesa za zajedničko obrazovanje djece ometenog i normalnog razvoja;
sposobnost implementacije različitih metoda pedagoške interakcije između svih subjekata obrazovnog okruženja (sa učenicima pojedinačno i u grupi, sa roditeljima, kolegama nastavnicima, specijalistima, menadžmentom).
Po našem mišljenju, navedenim psihološko-pedagoškim znanjem treba da savlada ne samo nastavnik specijalnog obrazovnog sistema, već i njegov kolega, čija je oblast profesionalne delatnosti uglavnom vezana za pružanje obrazovnih usluga deci starosne norme. . Treba se složiti sa stavom autora. Komponenta znanja u pripremi nastavnika za inkluzivnu praksu je prilično u potpunosti reflektovana. Međutim, nije uzeto u obzir da je nastavniku koji radi u inkluzivnom obrazovnom okruženju, a nema specijalno obrazovanje u ovom trenutku potrebna specifična znanja, tj. čim se pojavi potreba za obrazovanjem djeteta sa smetnjama u razvoju.
Zbog toga je neophodno odrediti ne samo sadržajnu, već i tehnološku stranu pripreme nastavnika za novo polje profesionalnog djelovanja za njih.
I.N. Khafizullina u svom istraživanju disertacije napominje da obuka budućih nastavnika inkluzivnog obrazovanja podrazumijeva formiranje njihove „inkluzivne kompetencije“, koja je komponenta profesionalne kompetencije i uključuje ključne sadržajne i funkcionalne kompetencije. Autor uključuje motivacionu, kognitivnu, refleksivnu i operativnu komponentu u strukturu inkluzivne kompetencije.
Hajde da se ne složimo sa pojmom „inkluzivna kompetencija“.
Profesionalna kompetencija nastavnika je integralna karakteristika koja već omogućava rad nastavnika u različitim uslovima, pa i u uslovima inkluzije. Shodno tome, po našem mišljenju, nije primjereno koristiti termin „inkluzivna kompetencija“.
Osim toga, u studiji I.N. Khafizullina je ignorirala specifičnosti obuke nastavnika koji je već uključen u inkluzivno obrazovanje.
Sistematizirajući gore predstavljeni materijal, uzimajući u obzir racionalne i originalne ideje naučnika, konkretizujemo vodeći koncept naše studije: „obuka nastavnika za rad u inkluzivnom obrazovanju“. Smatramo da ga treba posmatrati kao svrsishodan i kreativan proces razvoja profesionalne kompetencije nastavnika, usmjeren na postizanje humanističkih ciljeva i formiranje pedagoških vrijednosti, usljed čega se kod nastavnika razvija sposobnost rješavanja profesionalnih problema iz oblasti inkluzivno obrazovanje.
Na osnovu analize teorijskih pristupa pripremanju nastavnika za novo područje njihovog profesionalnog djelovanja (inkluzivno obrazovanje), formuliramo sljedeće zaključke:
1. Pedagoška nauka još nije razvila jedinstven pristup problemu obuke nastavnika. Istovremeno, ovaj problem se najpotpunije i najrazumnije razotkriva u okviru personalno-aktivnog i aksiološkog pristupa, kao i teorijskih osnova pristupa zasnovanog na kompetencijama. Imajući to u vidu, obuku nastavnika treba posmatrati kao personalizovan i svrsishodan proces i rezultat razvoja njihove profesionalne kompetencije.
2. Priprema nastavnika za novu oblast delovanja obuhvata niz faza, a to su: profesionalno promišljanje pedagoške delatnosti, razumevanje potrebe za profesionalnim promenama u ovoj delatnosti i njihovo osmišljavanje, implementacija osmišljenih promena, analiza rezultata i prihvatanje novih vrednosti obrazovanja i profesionalno pedagoške delatnosti, kao i sprovođenje ovih aktivnosti u praksi.
3. Osposobljavanje nastavnika za rad u uslovima inkluzivnog obrazovanja treba da:
Imaju sinkretičku prirodu, koja se manifestuje u međusobnoj povezanosti i međuzavisnosti ciljeva, sadržaja, tehnologije organizacije i funkcionisanja ovih komponenti u celini;
Uključiti motivaciono-vrednosne, operativno-aktivne i refleksivno-evaluativne komponente, jer će njihovo prisustvo u strukturi obuke obezbediti njen sinkretizam i holistički karakter;
Zasnovan na pedagoškim vrijednostima koje obezbjeđuju formiranje ličnih stavova nastavnika prema inkluzivnom obrazovanju i društvenom značaju njegove organizacije, što će postati pokazatelj ličnog i profesionalnog razvoja i motivacione i vrednosne spremnosti nastavnika za nove aktivnosti za oni se odnose na inkluzivno obrazovanje;
Odlikuju se fleksibilnošću i pokretljivošću u njenom sprovođenju za pravovremenu transformaciju od strane nastavnika sopstvenih profesionalnih aktivnosti i uspešno prilagođavanje promenljivim uslovima u organizaciji inkluzivnog obrazovanja;
Predvidjeti razvoj profesionalne kompetencije kod nastavnika kao sposobnosti rješavanja stručno značajnih, društveno determinisanih i sve složenijih zadataka koji se javljaju prilikom realizacije inkluzivne prakse u obrazovnoj organizaciji.
1.4. Model osposobljavanja nastavnika za rad u kontekstu inkluzivnog obrazovanja
U okviru ovog paragrafa razmotrićemo suštinu pojmova „sadržaj“ i „tehnologija“ kao opštih pedagoških pojmova, postojeće pristupe određivanju sadržaja i izboru tehnologije za pripremu nastavnika za rad u okruženju inkluzivnog obrazovanja i takođe opravdati model ove obuke.
U pedagoškom rječniku, pojam „sadržaja“ definira se kao pedagoški prilagođen sistem naučnih znanja, srodnih praktičnih vještina i sposobnosti koje učenici treba da ovladaju. Ova definicija se koristi u normativnim dokumentima, kao što je profesionalni standard nastavnika, koji definiše sadržajnu oblast njegovog usavršavanja, uključujući opšta pedagoška, obrazovna i razvojna znanja, veštine i radne radnje.
I.F. Isaev, V.A. Slastenin i drugi naučnici sadržaj nastavničkog usavršavanja određene specijalnosti označavaju kao normativni model kompetencije nastavnika, predstavljen u kvalifikacionoj karakteristici i koji odražava naučno zasnovani sastav stručnih znanja, veština i sposobnosti. Psihološko-pedagoška znanja, prema ovim autorima, određena su nastavnim planovima i programima i obuhvataju poznavanje metodoloških osnova i kategorija pedagogije; obrasci socijalizacije i razvoja ličnosti; suštinu, ciljeve i tehnologije obrazovanja i osposobljavanja;
zakonitosti starosnog anatomskog, fiziološkog i mentalnog razvoja djece, adolescenata, omladine. To postaje, sa stanovišta autora, osnova humanistički orijentisanog razmišljanja nastavnika i/ili vaspitača i preduslov je za formiranje intelektualnih i praktičnih veština i sposobnosti.
Razmatrajući pedagoške vještine kao skup sukcesivno odvijajućih radnji zasnovanih na teorijskom znanju i usmjerenih na rješavanje problema razvoja harmonične ličnosti, od kojih se neke mogu automatizirati (vještine), naučnici ističu njihovu višestepenost (od reproduktivne do kreativne) i vodeću ulogu u oblikovanju praktične spreme nastavnika.
Utvrđujući suštinu sadržaja obuke već zaposlenih nastavnika, D.F. Iljasov, L.G. Makhmutova, M.I. Solodkova i drugi, predstavljaju ga kao skup teorijskih znanja, načina obavljanja profesionalnih aktivnosti, iskustva stvaralačke aktivnosti i emocionalno-vrednosnih odnosa. Realizacija sadržaja, prema ovim autorima, uključuje fleksibilnu individualno orijentisanu obuku, formiranje profesionalnih kompetencija.
Međutim, priprema za profesionalnu aktivnost, po našem mišljenju, ne može se ograničiti na ovladavanje nastavnika samo proceduralnim dijelom aktivnosti. Potreban je svrsishodan rad na razvoju njihovih profesionalnih i ličnih kvaliteta.
U kontekstu koncepta humanizacije pedagoškog obrazovanja, L.A. Shipilina predlaže da se koncept "sadržaja" smatra ne samo dijelom naučnog znanja. Sadržaj treba da odgovara profesionalnim aktivnostima i profesionalnoj kulturi. Sadržaj obuke nastaje, nastaje u procesu učenja i djeluje kao proizvod sukreacije nastavnika i učenika. Odnosi, ciljevi neposrednih učesnika u pedagoškom procesu, njihovi motivi, vrednosne orijentacije i načini saradnje su takođe proizvod. Sve to, prema autoru, daje humanitarnu orijentaciju sadržaja.
Naučne pokušaje utvrđivanja sadržaja pripreme nastavnika za rad u kontekstu inkluzivnog obrazovanja činili su brojni autori.
Hajde da razmotrimo neke od njih.
Domaći i strani istraživači poput A.N. Gamayunova, E.N. Kutepova, G.V. Finger, I.L. Fedotenko, S.A. Čerkasova, I.M. Yakovleva, N.N. Yakovleva, J.-R. Kim, K. Scorgie, u sadržaju pripreme nastavnika za rad u kontekstu inkluzivnog obrazovanja dominantnu ulogu daju motivaciono-vrednosnoj komponenti. Autori insistiraju na potrebi razvijanja sposobnosti nastavnika da prihvate filozofiju i metodologiju inkluzije.
Dakle, Yu.V. Senko ističe da je sa stanovišta humanitarne kulture važno postaviti nastavnikovu podudarnost (autentičnost, iskrenost, otvorenost doživljenih osjećaja), bezuslovno pozitivan stav prema drugoj osobi, empatičko razumijevanje (tačna percepcija osjećaja i ličnih značenja). druga osoba).
E.N. Kutepova napominje da je dodatna kompetencija u programu obuke, koja nije navedena u saveznom državnom obrazovnom standardu, sposobnost prevođenja filozofije i metodologije inkluzivnog obrazovanja među učesnike u obrazovnom procesu.
S.A. Čerkasova kao glavne sadržajne zadatke obuke nastavnika izdvaja formiranje empatije i tolerantnog stava prema deci sa smetnjama u razvoju, kao i podučavanje adekvatnih oblika i metoda interakcije sa takvom decom, unapređenje prenošenja stečenog pozitivnog iskustva u pedagošku praksu.
Nesumnjivo je da je formiranje motiva i vrijednosti nastavnika za inkluzivno obrazovanje važna komponenta u sadržaju obuke.
Međutim, po našem mišljenju, pripremu nastavnika za rad u uslovima inkluzivnog obrazovanja treba sveobuhvatno razmotriti. To podrazumeva uključivanje u sadržaj treninga, uz motivaciono-vrednosnu komponentu, kognitivne i aktivnosti. Neophodno je nastavnike podučiti specifičnim posebnim znanjima i vještinama, i to identifikovanju posebnih obrazovnih potreba djece sa smetnjama u razvoju, izradi prilagođenih programa i individualnih korektivno-obrazovnih ruta, osmišljavanju obrazovnog procesa u inkluzivnom okruženju itd.
U studijama A.N. Gamajunova, suočeni smo sa sličnim stavom. Autor ističe da sadržaj obuke nastavnika inkluzivnog obrazovanja podrazumijeva jedinstvo kognitivne, lične i aktivnosti komponente, njihov odnos i interakciju. Autor smatra da će obuka postati efikasna ako se uključe takvi stručni zadaci koji su usmjereni na formiranje motivaciono-vrijednosti, operativno-aktivnosti i refleksivno-evaluacijske spremnosti.
Analizirajući sadržaj obuke nastavnika inkluzivnog obrazovanja, A.S. Sirotyuk se fokusira na potrebu uvođenja posebnih kurseva i aktivnosti usmjerenih na praksu, kao što su stažiranje, volontiranje itd. Takav pristup, prema autoru, odražava kompetencijski model pripreme nastavnika za rad u inkluzivnom obrazovnom okruženju i sadrži, pored osnovne komponente koja formira opšte kulturne i stručne kompetencije, i posebnu komponentu. Treba napomenuti da je izdvajanje posebne komponente primjereno, jer obezbjeđuje formiranje sistema stručno specijalizovanih kompetencija, profesionalno značajnih ličnih kvaliteta i profesionalnog i ličnog položaja u oblasti inkluzivnog obrazovanja.
Zanimljivo mišljenje iznosi V.V. Khitryuk i S.I. Sabelnikov.
Promovišući kognitivne i aktivnosti komponente u sistemu pripreme nastavnika za inkluziju, ovi autori ističu značaj praktične prirode ove obuke, tj. uključivanje stručnjaka u rješavanje stručnih praktičnih problema . U procesu pripreme i oblikovanja profesionalne pozicije nastavnika u inkluzivnom prostoru važnu ulogu imaju treninzi, interdisciplinarne konsultacije, rad pedagoških radionica, praksi i majstorskih kurseva. Provođenje otvorenih događaja od strane nastavnika inkluzivnih obrazovnih institucija omogućava vam da pokažete profesionalni razvoj, zacrtate dalje ciljeve za svoje i timske aktivnosti.
I.A. Makarova, na osnovu ideja N.Ya. Semago je izdvojio invarijantne (defektološke) i diferencirane dijelove u sadržaju nastave za rad nastavnika u integrisanom obrazovnom prostoru. Diferencirani dio obuhvata tri dijela: integracijski, profilni i organizacioni. Odjeljak za integraciju predviđa proučavanje uslova i sadržaja inkluzivnog obrazovanja; profil je usmjeren na ovladavanje karakteristikama organizacije obrazovanja za različite kategorije djece sa smetnjama u razvoju i proučavanje vrsta profesionalnih aktivnosti različitih specijalista. Organizacioni deo predviđa, prema autoru, proučavanje nastavnog materijala u različitim vidovima obuke (kursevi, prekvalifikacije, seminari), oblicima (predavanja, praktična, problematična nastava, praksa), sa različitim trajanjem (od četiri do jedan i jedan). pola hiljade sati), na različitim nivoima (reproduktivni, aktivno produktivni, kreativni dizajn).
U iznesenom autorskom stavu potrebno je uočiti kontradiktornost između odabranih odlomaka i njihovog sadržaja. Integracioni i profilni deo obuhvataju sadržajnu komponentu obuke nastavnika, dok je organizacioni deo usmeren na oblike rada sa nastavnicima. Po našem mišljenju, ovakvim odabirom i strukturiranjem sekcija narušava se integritet i jedinstveni redoslijed sadržaja obuke.
Zanimljiv pristup određivanju sadržaja obuke nastavnika za rad u oblasti inkluzivnog obrazovanja, upoznajemo sa grupom istraživača sa Državnog univerziteta Čerepovec (I.A. Bukina, O.A. Denisova, O.L. Lekhanova, V.N. Ponikarov). Ovi istraživači tvrde da bi obuka trebala biti modularna i fokusirana na formiranje:
Sistemi znanja o karakteristikama psihofizičkog razvoja djece sa smetnjama u razvoju;
Sistemi znanja o svrsi, ciljevima, sadržajima i tehnologijama inkluzivnog obrazovanja;
Praktične vještine vezane za analizu, projektovanje i izgradnju individualne razvojne putanje djeteta uključenog u inkluzivno obrazovno okruženje;
Stavovi prema interakciji subjekata inkluzivnog obrazovanja;
Profesionalno važne kvalitete usmjerene na razvijanje subjektivne pozicije nastavnika u oblasti inkluzivnog obrazovanja kao glavne novotvorine u strukturi njegove profesionalne kompetencije.
Koordinator inkluzivnog obrazovanja Moskovske gimnazije br. S.A. Rosenblum smatra da je rad sa značenjima glavna komponenta u pripremi nastavnika za inkluzivnu praksu: „nikakvo formalno pridržavanje tehnologije rada sa posebnim djetetom neće donijeti rezultate ako se ne slažete oko značenja“ . Dogovoriti se o značenjima, prema autoru, znači razumjeti strukturu poremećaja, posebne potrebe (uključujući obrazovne i socijalne), uspostaviti kontakt od povjerenja s djetetom, poznavati karakteristike uključivanja u inkluzivni proces i karakteristike interakciju sa vršnjacima, da mogu odabrati metode individualiziranog učenja i sl. Sve to postaje sadržaj pripreme nastavnika za rad u okruženju inkluzivnog obrazovanja.
Strani istraživači ukazuju na niz sljedećih uslova za pripremu nastavnika za inkluzivno obrazovanje: modifikacija postojećih programa obuke, uključivanje interaktivne pedagoške strategije i razvoj organizacionih i menadžerskih vještina među nastavnicima.
Dakle, istraživanje američkog naučnika J.-R. Kim posvećeni su analizi karakteristika modifikacije programa stručnog obrazovanja u visokom obrazovanju. Autor opisuje tri vrste programa (kombinovani, zasebni, opštestručni), od kojih dva (kombinovani i odvojeni) sadrže blokove specijalnih znanja iz oblasti inkluzije.
Kombinovani tip programa kombinuje kurseve opšte i specijalne pedagogije. Poseban tip podrazumeva očuvanje programa opšte i specijalne pedagogije odvojeno na željenom fakultetu. U pritvoru Naučnici su zaključili da u slučaju korišćenja kombinovanih programa, nastavnici ne samo da formiraju pozitivan stav prema inkluzivnom obrazovanju, već stiču znanja o tome kako ga organizovati u pedagoškoj praksi.
Pored promena u programu pripreme nastavnika za inkluziju, prema K. Scorgie-u, trebalo bi koristiti interaktivni set vežbi koji omogućava učesnicima da simuliraju i žive situacije iz stvarnog života [Isto]. Na primjer, nastavnici mogu djelovati kao virtuelni roditelji djeteta sa smetnjama u razvoju ili analizirati konkretan slučaj i pokušati ga "proživjeti". Sa autorove tačke gledišta, strategija interaktivne pedagogije, povezana sa uranjanjem u učenje, omogućava dublje razumevanje problema porodice koja odgaja dete sa invaliditetom, a samim tim i prilagođavanje podrške takvim roditeljima i detetu. .
R.V. Chopra i N.K. French je uporedio pripremu edukatora za inkluziju sa pripremom izvršnog direktora u poslu. Obuka obezbeđuje razvoj sledećih veština: liderstvo, saradnja, komunikacijske veštine. Uspešnost pripreme i generalnog prilagođavanja učenika inkluziji se manifestuje kada nastavnici pokažu ove veštine u pet ključnih funkcionalnih oblasti: planiranje, podrška/podrška, objašnjenje, saradnja, supervizija kolega [Isto].
Slične naučne stavove srećemo i kod M.J. Peterson, T.E. Smith.
Ali ovi autori, pored opšte pedagoške, posebne i emocionalno interaktivne komponente, u sadržaj obuke uključuju i organizacione i menadžerske komponente. To, smatraju istraživači, omogućava ciljano i dosljedno razvijanje sposobnosti nastavnika da fleksibilno odgovori na posebne obrazovne potrebe djece i pronađe alternativne oblike komunikacije sa atipičnim djetetom.
Sumirajući istraživačke materijale domaćih i stranih naučnika, postoji nekoliko pristupa osmišljavanju sadržaja obuke nastavnika za rad u okruženju inkluzivnog obrazovanja:
Isticanje motivaciono-vrednosne komponente u osnovi obuke, koja formira vrednosni stav nastavnika prema inkluzivnom obrazovanju uopšte, a posebno prema deci sa smetnjama u razvoju;
Izgradnja sadržaja obuke na osnovu identifikovanih trendova u razvoju inkluzije u domaćoj i stranoj teoriji i praksi;
Uključivanje u sadržaj obuke stručnih zadataka u čijem rešavanju nastavnik razvija motivaciono-vrednosnu, operativno-aktivnu i refleksivno-evaluativnu spremnost za rad u inkluzivnom obrazovanju;
Izgradnja sadržaja u skladu sa vrstama profesionalnih aktivnosti (opštih i specifičnih), što omogućava da se obuci da praktički karakter i formiraju operativne i aktivnosti veštine kod nastavnika;
Modularna konstrukcija sadržaja stručnog usavršavanja, uključujući sadržajne i organizacione komponente.
Razmotrimo suštinu pojma „tehnologije“ i spektar tehnologija koje se koriste u pripremi nastavnika za implementaciju ideja inkluzivnog obrazovanja u praksi.
Suštinu koncepta "tehnologije" otkrili su mnogi naučnici (V.P. Bespalko, B.S. Blum, V.V. Guzeev, M.V. Klarin, G.Yu. Ksenzova, B.T. Lihačev, G.K. Selevko, N.N. Surtaeva, M. Chokhanov i drugi). Pitanja korištenja različitih tehnologija u obuci nastavnika, uključujući i sistem usavršavanja i profesionalne prekvalifikacije, obrađivali su, na primjer, A.I. Žuk, D.F. Iljasov, V.N. Kespikov, I.A. Kolesnikova, E.V. Lopanova, N.A. Morevoy, T.B. Radnici, M.I. Solodkova i drugi.
Prema pedagoškom rječniku, tehnologija je skup sredstava i metoda za reprodukciju teorijski utemeljenih procesa koji omogućavaju uspješno postizanje postavljenih ciljeva. Prema G.K. Selevko, tehnologija je sistem funkcionisanja svih komponenti pedagoškog procesa, izgrađen na naučnoj osnovi, programiran u vremenu i prostoru i koji vodi do željenih rezultata.
Savremeni istraživači u oblasti primene tehnologije u procesu obuke nastavnika obraćaju pažnju na komponentu aktivnosti.
Dakle, T.F. Gurova napominje da je predmet tehnologije praktična interakcija između nastavnika i učenika u obrazovnim aktivnostima.
D.F. Iljasov, V.N. Kespikov, M.I. Solodkova i drugi, u kontekstu dodatnog stručnog obrazovanja, definišu tehnologiju obuke nastavnika kao skup sredstava, metoda i tehnika koji se implementiraju u procesu ostvarivanja postavljenih ciljeva.
U monografiji E.V. Piskunova, osnovna ideja obuke nastavnika je ovladavanje novim funkcijama profesionalne djelatnosti, ali kako se nove vrijednosti ne mogu prenijeti informacijama i reprodukcijom, one se moraju ovladati načinom življenja.
Shodno tome, tehnologija organizacije obuke nastavnika pretpostavlja njenu aktivnu subjektivnu poziciju.
Po našem mišljenju, najtačniju i naučno utemeljenu definiciju tehnologije nudi N.N. Surtaeva. Ona piše: „Tehnologija je sistematski način organizovanja zajedničkih aktivnosti subjekata obrazovanja, usmjerenih na postizanje zacrtanih ciljeva, uz uključivanje cjelokupnog arsenala didaktičkih nastavnih sredstava, stvaranje uslova za realizaciju individualnih obrazovnih i stručnih pravaca učenika. , uzimajući u obzir njihove individualne i lične karakteristike”.
Sadržaj koncepta odražava mogućnost konstruisanja individualnih putanja za razvoj profesionalne kompetencije nastavnika u skladu sa njihovim potrebama i raznovrsnošću uslova profesionalne delatnosti. Osim toga, predviđeno je aktivno uključivanje svih njegovih subjekata u proces pripreme. S tim u vezi, smatramo prikladnim da se fokusiramo na ovu definiciju prilikom analize i opisa tehnologija za organizaciju pripreme nastavnika za rad u okruženju inkluzivnog obrazovanja.
Analizirajući domaća istraživanja, može se primijetiti da mnogi autori (N.A. Abramova, A.N. Gamayunova, E.N. Kutepova, I.M. Yakovleva, itd.) govore o potrebi da se u organizaciji obuke nastavnika za svoje profesionalno polje koriste netradicionalne tehnologije, metode, forme koje omogućavaju da se aktivira komponenta aktivnosti treninga.
Dakle, I.L. Fedotenko ističe potrebu uključivanja u pripremu grupnog rada tehnologija koje podrazumijevaju organizaciju diskusija, analizu konkretnih situacija i aktivnu komunikaciju svih članova grupe. Prema autoru, to omogućava formiranje lične i konativne komponente profesionalne kompetencije nastavnika. Istraživač također napominje da se formiranje kompetencije odvija u fazama. Na propedeutičkoj, prvoj etapi, razvijaju se emocionalno-vrijednosna, djelimično kognitivna i operativno-aktivna komponenta kompetencije. Druga, glavna faza uključuje potpune, opsežne i sistematizovane informacije. I, konačno, treća, završna faza sadrži integraciju ličnih, kognitivnih i operativno-aktivnih komponenti.
NA. Abramova je, na osnovu iskustva osposobljavanja nastavnika za pružanje inkluzivnog obrazovanja u Jakutiji, istakla da je u logici lično-aktivnog pristupa svrsishodnije koristiti tehnologiju učenja zasnovanu na problemu, problemska predavanja, elemente obrazovnog dijaloga, tehnologiju dizajna. , situaciono učenje, tehnologije igara, moderacija.
S.A. Čerkasova predlaže korišćenje metode tehnologije slučaja u izradi kurseva koji imaju za cilj pripremu nastavnika za inkluzivno obrazovanje, čime se obezbeđuje samostalan rad svakog od njih i sposobnost kontrole sopstvenog znanja. Autor posebnu ulogu pridaje treninzima, koji omogućavaju ne samo formiranje praktičnih vještina i sposobnosti, već i uspostavljanje emocionalno pozitivnog kontakta sa nastavnicima, formiranje njihove motivacije itd. .
U studijama I.M. Yakovleva napominje potrebu uključivanja nekoliko tehnologija u proces obuke nastavnika. Ove tehnologije uključuju sljedeće četiri:
Tehnologija formiranja motivaciono-vrednosne sfere;
Tehnologija za formiranje profesionalnih i ličnih kvaliteta;
Tehnologija za formiranje profesionalnih kompetencija;
Tehnologija formiranja spremnosti za inovativnu aktivnost.
Svaka od navedenih tehnologija ima za cilj razvoj motivacione i vrednosne sfere nastavnika, njegovog profesionalnog i ličnog razvoja i formiranja profesionalnih znanja i veština, kao i spremnosti učenika za inovativne aktivnosti.
E.V. Samsonova, opisujući tehnologiju za pripremu vaspitača koji provode inkluzivnu praksu, insistira na tome da, bez obzira na izabranu tehnologiju, dijagnostika treba da bude osnova obuke. Dijagnostika je usmjerena na prepoznavanje profesionalnih problema i poteškoća među nastavnicima. Tek nakon dobijanja rezultata dijagnostike treba osmisliti sadržaj i interaktivne oblike obuke nastavnika za inkluzivnu praksu.
Mnogi istraživači ukazuju na potrebu implementacije tehnologija podrške, uključujući i u periodu snošaja, tehnologije za eksperimentalne aktivnosti nastavnika i tehnologije za stvaranje timskog rada.
Prema S.A. Rosenbluma, priprema nastavnika za rad u okruženju inkluzivnog obrazovanja mora biti kontinuirana i mora uključivati cijeli tim, tj. U početku je važno formirati tim profesionalaca.
Tako, na primjer, N.V. Kaslitsina i N.N. Mihailova je predložila model obuke nastavnika kao tima koji osmišljava sopstvene aktivnosti u kontekstu implementacije inkluzije. Nastavnici uče da analiziraju svoju praksu, identifikuju kontradikcije, identifikuju probleme i prevedu ih u zadatak zasnovan na projektu. Istovremeno, autori napominju: „...uobičajeno je da se pretpostavlja da nastavnici rade kao jedan tim, ali u stvari, profesionalno, postoji nejedinstvo. Svaki nastavnik radi u svom predmetnom sadržaju, zaboravljajući da je dijete u središtu različitih, ponekad čak i međusobno izravnavajućih, napora pojedinih stručnjaka” [Isto, str. 234].
Slično stanovište iznosi E.N. Kutepova, koja potvrđuje da obuka nastavnika inkluzivnog obrazovanja treba da formira tim stručnjaka koji pružaju psihološku i pedagošku podršku djetetu sa smetnjama u razvoju u kontekstu inkluzije.
Inkluzivno obrazovanje- to je obrazovanje, koje, uprkos postojećim intelektualnim, fizičkim, emocionalnim, socijalnim ili drugim karakteristikama, svakom pruža mogućnost da se uključi u opšti proces obrazovanja i vaspitanja. Problem uvođenja inkluzivnog obrazovanja u ruske obrazovne institucije relevantan je za mnoge ruske istraživače.
Skinuti:
Pregled:
opštinska budžetska predškolska obrazovna ustanova
grad Tulun "Vrtić "Krijesnica"
„Profesionalni i lični kvaliteti nastavnika u datim uslovima
inkluzivno obrazovanje"
Pripremljen od:
odgajatelji Gerashchenko I.I.
Kutuzova N.Yu.
Tulun, 2018
Slajd 2. Inkluzivno obrazovanje- to je obrazovanje, koje, uprkos postojećim intelektualnim, fizičkim, emocionalnim, socijalnim ili drugim karakteristikama, svakom pruža mogućnost da se uključi u opšti proces obrazovanja i vaspitanja.
Problem uvođenja inkluzivnog obrazovanja u ruske obrazovne institucije relevantan je za mnoge ruske istraživače.Inkluzivno obrazovanjeje jedna od komponenti opšteg obrazovanja. Ovo je nova oblast pedagoškog znanja, koja privlači pažnju ne samo specijalista, već i šire javnosti. Stoga je obrazovanje za svakoga i za svakoga jedan od hitnih izazova našeg vremena.
Država garantuje svakom detetu pravo na besplatno opšte obrazovanje. Pedagoška integracija podrazumijeva zajednički život djece koja imaju smetnje u razvoju i njihovih vršnjaka u normalnom razvoju u obrazovnoj ustanovi.
Slajd 3. Jedan od ključnih aktera tekućih promjena u obrazovanju su nastavnici. Na kraju krajeva, oni su ti koji su predodređeni da kreiraju i podržavaju inkluzivni proces.
Za stručno i lično usavršavanje nastavnika potrebno je:
- predstavljanje i razumijevanje šta je inkluzivno obrazovanje, po čemu se ono razlikuje od tradicionalnih oblika obrazovanja;
- poznavanje psiholoških obrazaca i karakteristika uzrasta i ličnog razvoja djece u inkluzivnom obrazovnom okruženju;
- poznavanje metoda psihološko-didaktičkog oblikovanja vaspitno-obrazovnog procesa za zajedničko obrazovanje djece ometenog i normalnog razvoja;
- sposobnost implementacije različitih metoda pedagoške interakcije između svih subjekata obrazovnog okruženja (sa decom pojedinačno i u grupi, sa roditeljima, kolegama, specijalistima, menadžmentom).
slajd 4. Koji su uslovi za profesionalnu aktivnost nastavnika? Šta se može i treba promijeniti u njegovom profesionalnom i ličnom razvoju?
Jedan od ključnih dokumenata koji definišu uslove za profesionalnost nastavnika je Profesionalni standard nastavnika.
Slajd 5. Inkluzivno obrazovanje počiva na tri stuba:
1. Prepoznavanje vrijednosti svakog djeteta.
2. Mogućnost prilagođavanja obrazovnog programa.
3. Spremnost nastavnika da prihvati i stupi u interakciju sa bilo kojim učenikom.
Inkluzivno obrazovanje, kao nijedno drugo, povezuje profesionalnu i humanističku orijentaciju pojedinca koja se očituje u svijesti nastavnika o humanističkim vrijednostima profesionalne djelatnosti, zadovoljstvu njome, svrhovitosti u ovladavanju profesionalnim vještinama, djelotvornosti i aktivnosti pojedinca. u ostvarivanju humanističkih ciljeva i zadataka odgoja i obrazovanja djece.
slajd 6 . Nastavnik koji se priprema za rad sa decom sa smetnjama u razvoju mora da usvoji sledeći sistem profesionalnih vrednosnih orijentacija:
Prepoznavanje vrijednosti djetetove ličnosti, bez obzira na težinu povrede;
Usmjerenost na razvoj ličnosti djeteta sa smetnjama u razvoju općenito, a ne samo na postizanje obrazovnog rezultata;
Svest o svojoj odgovornosti kao nosioca kulture i njenog prevodioca za osobe sa smetnjama u razvoju;
Razumevanje kreativne suštine pedagoške delatnosti sa decom sa smetnjama u razvoju koja zahteva velike duhovne i energetske troškove i drugo.
Slajd 7. Važna komponenta profesionalne i lične spremnosti nastavnika koji radi sa djecom sa smetnjama u razvoju, po našem mišljenju, jeste spremnost za pružanje pomoći. Prema različitim izvorima, spremnost na pomoć je sastavni lični kvalitet, uključujući: milosrđe, empatiju, toleranciju, pedagoški optimizam, visok nivo samokontrole i samoregulacije, dobru volju, sposobnost zapažanja, sposobnost sumiranja zapažanja i iskoristiti povećanu količinu informacija o djetetu za optimizaciju pedagoškog rada. perceptivne vještine; kreativnost, kreativan pristup rješavanju problema, zadaci pedagoškog rada i drugo. Nastavnik mora biti svjestan važnosti ovih kvaliteta i nastojati da ih razvija.
Slajd 8. Mercy - jedan od bitnih izraza humanosti. U konceptu milosrđa, duhovnog i emocionalnog(doživljavanje tuđeg bola kao svog)i praktično(požurite u pravu pomoć)Aspekti. Za razliku od čovječanstva, koje se posmatra u odnosu na sva živa bića, ljudi, kako kojima je potrebna pomoć, tako i samodovoljni, milosrđe se koristi u odnosu na ljude kojima je pomoć potrebna.(invalidi, bolesni, stari, itd.)i odražava spremnost da se pomogne onima kojima je potrebna i samu pomoć.
Slajd 9. Empatija - važan profesionalni kvalitet nastavnika koji radi sa decom sa smetnjama u razvoju. To podrazumijeva razumijevanje djeteta, simpatiju prema njemu, sposobnost da sagleda situaciju njegovim očima, da zauzme njegovu tačku gledišta. Empatija je usko povezana sa fenomenom prihvatanja, koji se odnosi na topao emocionalni odnos drugih prema detetu sa smetnjama u razvoju.
Slajd 10. Tolerancija uključuje toleranciju, otpornost na stres, neizvjesnost, konflikte, devijacije u ponašanju, agresivno ponašanje, kršenje normi i granica. Nastavnik u profesionalnim aktivnostima često mora pokazati tolerantan, miran, dobronamjeran odnos prema neobičnom izgledu učenika, njihovom neprimjerenom ponašanju, nejasnom govoru, a ponekad i iskreno grubim, bezobraznim izjavama. Stoga je za takvog nastavnika visok nivo tolerancije jedan od faktora koji osiguravaju efikasnost njegovog rada.
Slajd 11. Pedagoški optimizamu odnosu na djecu sa smetnjama u razvoju podrazumijeva povjerenje u napredak u razvoju takvog djeteta, vjeru u njegove potencijale. Uz to, treba paziti na previsoke zahtjeve prema djetetu, očekujući od njega veće rezultate od onih za koje je sposobno.
Nastavnik koji radi sa decom sa smetnjama u razvoju mora da ima visok nivo regulacije svojih aktivnosti, da se kontroliše u stresnim situacijama, da brzo i samouvereno reaguje na promenljive okolnosti i donosi odluke. U svom arsenalu mora imati vještine koje mu omogućavaju da se nosi s negativnim emocijama, vještine opuštanja, sposobnost da se kontroliše, sposobnost prilagođavanja u teškim, neočekivanim situacijama. Samokontrola nastavnika, njegova ravnoteža, emocionalna stabilnost mogu spriječiti konfliktne situacije u odnosima između djece, djece i nastavnika, što je od posebnog značaja za pravilnu organizaciju vaspitno-obrazovnog procesa, u kojem se značajno mjesto pridaje stvaranje zaštitnog režima koji poštedi zdravlje nervnog sistema deteta sa smetnjama u razvoju i štiti ga od preteranog uzbuđenja i umora.
slajd 12. Važan uslov za nastavnika koji sprovodi pedagoške aktivnosti sa decom sa smetnjama u razvoju je ispoljavanje delikatnosti i takta, uključujući sposobnost čuvanja poverljivosti službenih informacija i ličnih tajni učenika.
Dakle, profesionalna i lična spremnost nastavnika za rad sa decom sa smetnjama u razvoju podrazumeva formiranje čitavog niza kvaliteta koji se zasnivaju na ličnim resursima.
slajd 13. Nastavnik treba da zna i intuitivno osjeti kako i s kim komunicira u sistemima:
Nastavnik u kontekstu inkluzivnog obrazovanja i dijete;
Nastavnik u uslovima inkluzivnog obrazovanja i roditelji (ili mikro socijalno okruženje);
Edukator u inkluzivnom obrazovanju i doktor (npr. neurolog);
Učitelj-nastavnik u uslovima inkluzivnog obrazovanja i vaspitač;
Nastavnik u kontekstu inkluzivnog obrazovanja i nastavnik u kontekstu inkluzivnog obrazovanja;
Nastavnik u uslovima inkluzivnog obrazovanja - lekar - dete - roditelji.
Uvijek se moramo sjetiti drevne zapovijesti: “Zapamtite šta da kažete, kome da kažete i kako ćete biti shvaćeni.”
Umjesto zaključka: izgled i kultura komunikacije nastavnika.
slajd 14. Da bismo upotpunili imidž savremenog učitelja, potrebno je, pored svega prethodno navedenog, voditi računa i o kulturi izgleda. On bi trebao biti uzor. Ali ne u stilu odijevanja, naravno, već u sposobnosti da se oblačite čisto, uredno i udobno. Odjeća ne bi trebala biti “blistave”, ne previše jarkih boja, važi i za kozmetiku. Čitav izgled nastavnika ne bi trebao odvlačiti djecu od procesa učenja. Što se tiče samog govora nastavnika, on treba da odgovara trenutku. Ako je ovo čitanje, priča, onda može biti svijetla, emotivna, sposobna izazvati odgovor u duši djeteta, zainteresirati ga. Ako je ovo objašnjenje, govor treba da bude miran, bez žurbe, inspirativan. Opšte pravilo za sve momente je gramatička i leksička pismenost govora, nedopustivost "šaptanja" u suprotnom se neće formirati ispravne jezičke vještine. Također je potrebno uzeti u obzir devijaciju djeteta, te u skladu s tim korigirati svoj govor. U komunikaciji nastavnik treba pokazati maksimalnu taktičnost i strpljenje, manifestacija grubosti, neprijateljstva je potpuno neprihvatljiva. Komunikacija treba da bude izuzetno ljubazna, raspoloženje u govoru je optimistično.
slajd 15. Unutrašnja uvjerenja profesionalnog nastavnika mogu se predstaviti na sljedeći način:„Znam zašto i šta radim; Vidim načine da postignem svoje ciljeve; Jasno znam granice, uključujući i etičke, svojih postupaka. Znam da mogu dobro, lijepo, elegantno rješavati zadatke koji su pred sobom i to mi se sviđa. Ja sam profesionalac“.
"Za čovjeka nema više monstruozne kazne,
nego biti prepušten u društvu samom sebi
i proći potpuno nezapaženo.
W. James.
Bibliografija:
- Portal psiholoških publikacija PsyJournals.ru -http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44248_full.shtml [O pripremi nastavnika za rad u kontekstu inkluzivnog obrazovanja - Inkluzivno obrazovanje: metodologija, praksa, tehnologija.
- Merlin V.S. "Osnove psihologije ličnosti", Perm, 1977
- Sabelnikova S.I. Razvoj inkluzivnog obrazovanja /S.I. Sabelnikova // Priručnik za čelnika obrazovne ustanove. 2009. br. 1. S. 42-54.
Volkova Tatyana Anatolyevna, diplomirani student 1. godine studija, logoped MBDOU br. 144 "Vrtić kompenzacijskog tipa" za djecu sa oštećenjem vida, Kemerovo [email protected]
Osobitosti nastavničke profesije u kontekstu inkluzivnog obrazovanja
Anotacija. Članak se bavi aktuelnošću problema organizacije i sadržaja inovativnih aktivnosti i ključnom ulogom vaspitača u savremenoj predškolskoj ustanovi za decu sa smetnjama u razvoju Ključne reči: inkluzija, obrazovanje, vaspitač, pedagoška dužnost, profesionalizam, obrazovne potrebe, deca sa invaliditetom.
Preporod Rusije počinje sa učiteljem. Gdje počinje učitelj? Gdje počinje učitelj?Naravno, svako zanimanje počinje pozivom.Pronaći i razumjeti svoj poziv, to je smisao čovjekovog života. Naći, razumjeti, podučavati i podučavati treba da bude niko drugi do učitelj, vaspitač, učitelj.Svi znaju koji su uslovi za profesiju učitelja.Zato učitelj, prije svega, mora voljeti djecu. Šta znači voljeti djecu? To znači da ćete biti zainteresovani za komunikaciju s njima, da vam njihove presude neće izgledati glupe i dosadne, da će vas njihove afere iskreno uzbuđivati, a zajednička igra pričinjavat će zadovoljstvo njima i vama. To znači da vidite djecu kao male ljude obdarene sasvim određenim karakterima na koje treba računati, a koji posjeduju, u poređenju sa vama, mnogo manje znanja i životnog iskustva.Odavde slijedi drugi zahtjev nastavnika.To je profesionalizam. A ako se prvo - ljubav prema djeci - daje osobi odozgo, ne stiče se, ljubav se ne može naučiti, onda je profesionalnost potpuno stečena kvaliteta. Ovo je neophodna količina znanja, proučavanje nastavnih metoda i načina prenošenja znanja. Ako učitelj čvrsto posjeduje takav skup potrebnih kvaliteta, onda stiče temelje buduće profesije. Uostalom, stari su govorili da onaj ko ne ide napred, on ide nazad. To znači da je nastavniku celog života potreban samorazvoj, samoobrazovanje, ono što se zove erudicija.Profesija nastavnika je složena i uzbudljiva. Osnova uspjeha učitelja, vjerovao je V. A. Sukhomlinsky, duhovno bogatstvo i velikodušnost njegove duše, odgoj osjećaja i visok nivo opće emocionalne kulture, sposobnost da se duboko udubi u suštinu pedagoškog fenomena. Obrazovanje u ime sreće djeteta je humanistički smisao pedagoških djela V. A. Sukhomlinskog, a njegova praktična djelatnost uvjerljiv je dokaz da bez vjere u djetetove sposobnosti, bez povjerenja u njega, sva pedagoška mudrost, sve metode i tehnike nastave i vaspitanja su neodržive.. Rad nastavnika sa "posebnom" decom, decom sa smetnjama u razvoju je još više bremenit poteškoćama i odgovornošću. Dijete sa smetnjama u razvoju, posebno dijete.Postaje posebno i zato što ga šalju na školovanje u posebnu instituciju za invalide, izolovano od realnog društva, čime se dodatno ograničava njegov razvoj. Je li to ono što on želi? Zar njemu, kao i svakom drugom djetetu, nije potrebno obrazovanje, odgoj i komunikacija sa vršnjacima? Inkluzivno obrazovanje omogućava deci sa posebnim potrebama da uče i razvijaju se zajedno sa drugom decom.u opštim (masovnim) školama.Osnova inkluzivnog obrazovanja je ideologija koja isključuje svaku diskriminaciju dece, čime se obezbeđuje jednak tretman svih ljudi, ali stvaraju posebni uslovi. za djecu sa posebnim obrazovnim potrebama. Inkluzivno obrazovanje je proces razvoja opšteg obrazovanja, koji podrazumeva dostupnost obrazovanja za sve, u smislu prilagođavanja različitim potrebama sve dece, čime se obezbeđuje pristup obrazovanju za decu sa posebnim potrebama.Inkluzivno obrazovanje za decu sa smetnjama u razvoju je jedno prioriteta državne obrazovne politike Rusije. Implementacija nacionalne obrazovne inicijative „Naša nova škola“ pretpostavlja da će svaka škola osigurati uspješnu socijalizaciju djece sa smetnjama u razvoju i djece sa smetnjama u razvoju, što zahtijeva stvaranje regulatornog okvira za aktivnosti, razvoj softverske i metodološke podrške za vaspitno-obrazovnog procesa, snabdijevanje savremenim tehničkim sredstvima za podučavanje djece sa različitim smetnjama u razvoju, dok je formiranje tolerantnog stava društva prema djeci sa smetnjama u razvoju i njihov boravak u opšteobrazovnoj školi od najveće važnosti. Ključna tačka u realizaciji ove inicijative je obuka savremenog psihološko-pedagoškog kadra za obrazovne ustanove koje provode inkluzivno obrazovanje.Inkluzivno obrazovanje je prilično fleksibilan sistem. Zasniva se na činjenici da su sva djeca različita, da ne moraju ispunjavati stroge zahtjeve i standarde, ali da istovremeno svako može da uči, pružajući integrisano obrazovanje. Nastavno osoblje obrazovne ustanove treba da poznaje osnove korektivne pedagogije i specijalne psihologije, da ima jasnu predstavu o karakteristikama psihofizičkog razvoja dece sa smetnjama u razvoju, o metodama i tehnologijama za organizovanje obrazovno-rehabilitacionog procesa takvih djeca. O problemu inkluzivnog obrazovanja u našoj zemlji govore mnogi vodeći naučnici. Tako direktor Instituta za korektivnu pedagogiju Ruske akademije obrazovanja N. N. Malofejev napominje da se danas inkluzivno (inkluzivno) obrazovanje shvata kao proces zajedničkog obrazovanja i obuke osoba sa invaliditetom i vršnjaka koji se normalno razvijaju. U toku takvog obrazovanja deca sa smetnjama u razvoju mogu da postignu najpotpuniji napredak u društvenom razvoju. Vodeći radnik Instituta za probleme integrativnog (inkluzivnog) obrazovanja na Moskovskom gradskom psihološko-pedagoškom univerzitetu N. Ya. Semago smatra da kada za pripremu specijalista za inkluzivno obrazovanje neophodno je: inkluzivno obrazovanje; utvrđivanje prioriteta inkluzije za različite nivoe obrazovne vertikale; vodeći računa o principima uključivanja djece sa posebnim obrazovnim potrebama u obrazovni prostor; oslanjanje na savremeno naučno shvatanje mentalnih karakteristika dece sa različitim mogućnostima devijantnog razvoja.Inkluzivno obrazovanje samo po sebi ne može biti organizovano. Ovaj proces je povezan sa promenama na vrednosnom, moralnom nivou.Za razvoj inkluzivnog pristupa u opštem obrazovanju neophodno je razviti opšte pedagoške tehnologije, modele razvojnog časa, tehnologije podrške i saradnje dece, kao i uključivanje roditelja u pedagoški proces. U stvari, govorimo o profesionalnoj fleksibilnosti, sposobnosti da pratimo učenika, a sa druge strane, da zadržimo okvire obrazovnog procesa, da sagledamo potencijal deteta, da postavimo adekvatne uslove za njegova postignuća. vodeća uloga je dodijeljena Učitelju. K. D. Ushinsky je napisao: „Glavni put ljudskog obrazovanja je uvjeravanje, a na uvjeravanje se može djelovati samo uvjeravanjem. Svaki nastavni program, bilo koja metoda vaspitanja, ma koliko dobra bila, koja nije prešla u uvjerenja odgajatelja, ostaće mrtvo slovo na papiru, bez ikakve snage u stvarnosti. Najbudnija kontrola neće pomoći u ovom pitanju. Vaspitač nikada ne može biti slijepi izvršilac instrukcije: ako ga ne zagrije toplina ličnog uvjerenja, ono neće imati snage.“ .. Osnova pedagoškog poziva je ljubav prema djeci. Ovaj temeljni kvalitet je preduslov za samousavršavanje, svrsishodan samorazvoj mnogih profesionalno značajnih kvaliteta koje karakterišu profesionalno pedagošku orijentaciju nastavnika. Među tim osobinama su pedagoška dužnost i odgovornost Vođen osjećajem pedagoške dužnosti, nastavnik uvijek žuri da pomogne djeci i odraslima, svima kojima je to potrebno, u okviru svojih prava i nadležnosti; on je zahtjevan prema sebi, striktno slijedeći svojevrsni kodeks pedagoškog morala.Najviša manifestacija pedagoške dužnosti je predanost nastavnika.proživljavaju vaspitači koji su postali inkluzivni nastavnici. Postepena profesionalna transformacija u koju su uključeni nastavnici povezana je sa razvojem novih profesionalnih vještina, sa promjenom njihovih stavova prema učenicima koji se razlikuju od vršnjaka. Vlastito pedagoško iskustvo, vidi prve uspjehe djeteta i prihvaćenost među vršnjacima. „Inkluzivno“ obrazovanje je prepoznavanje vrijednosti različitosti sve djece i njihove sposobnosti učenja, koje se provodi na način koji ovom djetetu najviše odgovara. Ovo je fleksibilan sistem koji uzima u obzir potrebe sve djece, ne samo s problemima u razvoju, već i različitih etničkih grupa, spola, uzrasta, pripadnosti određenoj društvenoj grupi. Sistem učenja prilagođava se djetetu, a ne dijete sistemu. Povlastice primaju sva djeca, a ne neke posebne grupe, često se koriste novi pristupi učenju, djeca sa posebnim potrebama mogu biti u grupi puno radno vrijeme ili djelimično, uče uz podršku i po individualnom nastavnom planu i programu.prolazeći kroz inkluzivno obrazovanje. Imaju više simpatije, empatije i razumijevanja (psiholozi to zovu empatija), postaju društveni i tolerantni, što je posebno važno za naše društvo sa izuzetno niskim nivoom tolerancije. Konačno, inkluzivno obrazovanje dramatično smanjuje hijerarhijske manifestacije u obrazovnoj zajednici.
Nastavnici imaju ključnu ulogu u implementaciji inkluzivnog obrazovanja, a sada je jasno da stepen uspješnosti inkluzivnog obrazovanja zavisi od „univerzalnosti“ nastavnika. Shodno tome, problemi efikasnog osposobljavanja nastavnika za rad sa inkluzivnim grupama djece dobili su posebnu važnost, a prilikom proučavanja ocjena učenika nastavnika koji rade na praksi, njihove spremnosti za inkluziju, izašle su na vidjelo veoma zanimljive činjenice. Utvrđeno je da produbljivanje znanja o zakonodavstvu i politikama inkluzije, kao i jačanje samopouzdanja učenika u odabiru zanimanja defektolog, ne doprinosi rješavanju njihovih ličnih problema i ublažavanju tenzija koje nastaju kada postoje djeca sa posebnim potrebama. u učionici. Kako visokoškolske ustanove unapređuju svoje kurseve za obuku nastavnika, postoji niz pitanja koja zahtijevaju posebnu pažnju. Dakle, za razvoj inkluzivnog obrazovanja važno je ne samo imati zakonodavne i finansijske mehanizme, potrebno je raditi na promjeni javnog mnijenja, uključujući i stručne. Organizacija stručnih kontakata za nastavnike opštih, specijalnih i inkluzivnih škola, održavanje zajedničkih konferencija, obuka i istraživanja može biti od velike koristi.
Veze na izvore 1. Lihačov, B. T. Pedagogija: kurs predavanja / B. T. Lihačov. – ur. 4e, revidirano. i dodatne –M. : YuraytM, 2001. -607 str. 2. Pismo Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 18. aprila 2008. br. AF150 / 06 „O stvaranju uslova za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju i dece sa smetnjama u razvoju.” 3. Malofeev, N. N. Inkluzivno obrazovanje u kontekstu moderne socijalne politike / N. N Malofeev // Obrazovanje i osposobljavanje djece sa smetnjama u razvoju. –2010. -Ne. 1. -S. 310.4 Savelyev, A. Ya. Model formiranja specijaliste sa visokim obrazovanjem u sadašnjoj fazi / A. Ya. Savelyev, LG Semushina, VS Kagermanyan. Problem. 3M. : NIIVO, 2005. –72 str. 5. Loshakova, II, Yarskaya Smirnova, ER Integracija u smislu diferencijacije: problemi inkluzivnog obrazovanja djece s invaliditetom // Socijalni i psihološki problemi obrazovanja atipične djece. Saratov: Izdvo Ped. Inta SSU, 2002. 6. Semago, N. Ya. Uloga školskog psihologa u početnim fazama organizovanja inkluzivnog obrazovanja u školi / N. Ya. Semago / Načini razvoja inkluzivnog obrazovanja u Centralnom okrugu: Sub. članci // pod total. ed. N. Ya. Semago. –M. : TsAO, 2009. -S. 5156.7 Semago, N. Ya. Sistem osposobljavanja i usavršavanja stručnjaka obrazovnih ustanova koje provode inkluzivno obrazovanje / N. Ya. Semago // Dodatak časopisu Težnja ka inkluzivnom životu. -Broj 3. –2009. -OD. 1012.8 Specijalna pedagogija: udžbenik. dodatak za studente. viši udžbenik institucije / ur. N. M. Nazarova. –M. : Akademija, 2008. -str.151152.9 Na putu do inkluzivne škole. Vodič za nastavnike, USAID, 200710.
Forlin, C., Chambers, D. Priprema edukatora za inkluzivno obrazovanje: produbljivanje znanja vodi do novih pitanja.// Asia-Pacific Journal of Educator Education. 2011. Issue. 39, br. 1 -S. 17-32. 11. Sukhomlinsky, V.A. Izabrani pedagoški radovi: U 3 toma; 1981.V.3S.123124.12.
Ushinsky, K.D. Pedagoški ogledi: V 6t.M., 1988.T.3S.168169.
Tatjana Volkova, apsolvent studenata 1. godine, nastavnik i logoped MBDOU broj 144 "Kompenzacija u vrtiću" za decu sa oštećenjem vida, Kemerovo [email protected] nastavničke profesije u smislu inkluzivnog obrazovanja Sažetak. Članak se odnosi na aktuelnost problema organizacije i sadržaja inovacija i ključnu ulogu vaspitača u današnjoj predškolskoj ustanovi za decu sa smetnjama u razvoju. Ključne reči: inkluzija, obrazovanje, vaspitač, obrazovni dug, stručne i obrazovne potrebe djece sa smetnjama u razvoju.
Nastavnik - psiholog inkluzivnog obrazovanja
Prezentacija struke
Učitelj-psiholog inkluzivnog obrazovanja je praktični psiholog koji radi u sistemu obrazovanja, medicinske pedagogije, socijalne zaštite. Učitelj-psiholog inkluzivnog obrazovanja - specijalista za individualnu psihološku i pedagošku podršku djetetu i odrasloj osobi sa smetnjama u razvoju (HIA)
Učitelj-psiholog za njih stvara uslove na osnovu psiholoških i pedagoških tehnika usmjerenih na njihove posebne obrazovne potrebe, prati socijalnu adaptaciju djece, njihovo ponašanje, psihički razvoj U posljednje vrijeme predlažu se sve inovativniji pristupi podučavanju i obrazovanju djece sa smetnjama u razvoju. . Jedan od ovih pristupa je integrisano/inkluzivno (inkluzivno) obrazovanje.Bez obzira na društveni status, rasnu ili vjersku pripadnost, fizičke i mentalne sposobnosti, inkluzivno obrazovanje pruža mogućnost svakom djetetu da zadovolji svoju potrebu za razvojem i jednaka prava da dobije adekvatno obrazovanje. na njegov nivo razvoja. Danas deca sa smetnjama u razvoju ne moraju da se školuju u posebnim (popravnim) ustanovama, naprotiv, neka od njih će moći da se bolje obrazuju i bolje se prilagode životu u redovnoj školi. Pedagozi-psiholozi inkluzivnog obrazovanja pozvani su da pomognu u tome.
Predstavnik ove profesije treba da bude u svakoj instituciji, školi i drugim obrazovnim institucijama. Nastavnik-psiholog inkluzivnog obrazovanja kao profesija pojavio se u našoj zemlji prije samo nekoliko godina. Početkom 2000-ih godina počela je da se poklanja veća pažnja problematičnoj djeci. Samo stručnjak u timu sa drugim stručnjacima može pronaći razlog zaostajanja određenog djeteta, otkloniti ga i tada će se moći razvijati zajedno sa svojim vršnjacima.
Aktivnosti
Glavne aktivnosti nastavnika-psihologa inkluzivnog obrazovanja su:
1. Psihodijagnostika.
2. Psihološka pomoć u teškim situacijama (nemedicinska psihoterapija).
3. Psihološka rehabilitacija.
4. Psihološko savjetovanje.
5. Psihološko obrazovanje.
6. Razvojni i psihokorekcijski rad.
Nastavnik-psiholog inkluzivnog obrazovanja koji radi u drugim oblastima djelovanja (medicina, psihološko-medicinsko-pedagoška komisija/konsultacije, organizacije itd.) se u ovoj ili onoj mjeri pridržava ovih područja rada.
Zahtjevi za znanjem i vještinama specijaliste
Ideja integrisanog/inkluzivnog obrazovanja postavlja posebne zahtjeve za stručno i lično usavršavanje specijalista koji imaju osnovno dopunsko obrazovanje i nastavnika sa osnovnim nivoom znanja i posebnom komponentom stručnih kvalifikacija. Pod osnovnom komponentom se podrazumijeva stručno pedagoško osposobljavanje (predmetna, psihološka, pedagoška i metodološka znanja, vještine), a posebna komponenta su sljedeća psihološko-pedagoška znanja:
· predstavljanje i razumijevanje šta je inkluzivno obrazovanje, po čemu se ono razlikuje od tradicionalnih oblika obrazovanja;
· poznavanje psiholoških obrazaca i karakteristika uzrasta i ličnog razvoja djece u inkluzivnom obrazovnom okruženju;
poznavanje metoda psihološko-didaktičkog oblikovanja obrazovnog procesa;
sposobnost implementacije različitih metoda pedagoške interakcije između svih subjekata obrazovnog okruženja (sa učenicima pojedinačno i u grupi, sa roditeljima, kolegama nastavnicima, specijalistima, menadžmentom).
Zahtjevi za individualne karakteristike specijaliste
Nastavnik-psiholog inkluzivnog obrazovanja treba da bude druželjubiv i strpljiv. Deca nisu uvek spremna da stupe u kontakt sa strancem, pa ćete morati da primenite magiju ubeđivanja, mnogo snage i strpljenja da bi se osoba otvorila. Specijalista mora izazvati povjerenje i iskreno suosjećati, pokušati pomoći. Na kraju krajeva, posao je slušati i čuti probleme drugih ljudi. Nastavnik-psiholog inkluzivnog obrazovanja mora imati humanitarno i analitičko razmišljanje kako bi, na primjer, smislio igru, namamio učesnike u nju i izveo prave zaključke.
Uslovi rada
Nastavnik-psiholog inkluzivnog obrazovanja ima 36-časovno radno vrijeme. Istovremeno, nisu definisani vremenski razmjeri za obavljanje pojedinih vrsta poslova u granicama službene dužnosti.
Svaka obrazovna ustanova, uzimajući u obzir specifičnosti svojih aktivnosti, ima pravo da samostalno odredi način ispunjavanja dužnosti dodijeljenih nastavniku-psihologu, uključujući i trajanje rada neposredno sa studentima i učenicima. Tako je radno vrijeme nastavnika-psihologa inkluzivnog obrazovanja u okviru 36-časovne radne sedmice regulisano Pravilnikom o radu obrazovne ustanove, uzimajući u obzir: obavljanje individualnog i grupnog savjetodavnog rada sa učesnicima obrazovno-vaspitnog procesa u okviru najmanje polovinu sedmičnog trajanja njihovog radnog vremena; priprema za individualni i grupni savjetodavni rad, obradu, analizu i generalizaciju dobijenih rezultata, popunjavanje izvještajne dokumentacije, kao i usavršavanje svojih vještina. Obavljanje ovog posla od strane nastavnika-psihologa inkluzivnog obrazovanja može se obavljati kako direktno u obrazovnoj ustanovi, tako i van nje.Iznos godišnjeg produženog plaćenog odsustva nastavnika-psihologa inkluzivnog obrazovanja može biti 56 kalendarskih dana. Nastavnik-psiholog inkluzivnog obrazovanja ima pravo na prijevremeno određivanje starosne radne penzije u skladu sa članom 27. Federalnog zakona „O radnim penzijama u Ruskoj Federaciji“).
Osnovno obrazovanje
Na poslovima nastavnika-psihologa inkluzivnog obrazovanja mogu raditi specijalisti sa osnovnim psihološko-pedagoškim, defektološkim obrazovanjem, kao i lica sa višom stručnom spremom i koja su prošli posebnu prekvalifikaciju u trajanju od najmanje 500 časova na fakultetima i kursevima prekvalifikacije.
Načini da se dođe do profesije
Nastavnici-psiholozi inkluzivnog obrazovanja prvostupnika i magistara obučavaju se na Krasnojarskom državnom pedagoškom univerzitetu. (KSPU po imenu) na Institutu za specijalnu pedagogiju na smeru: „Psihološko-pedagoško obrazovanje“, profil: „Psihologija i pedagogija inkluzivnog obrazovanja“. Tamo možete obaviti i odgovarajuću stručnu prekvalifikaciju u trajanju od 500 sati.
Područja primjene struke
Nastavnik inkluzivnog psihološkog obrazovanja, radi u oblastima: obrazovanje, medicina, socijalna zaštita, policija, državne kazneno-popravne ustanove. Ako se radi o opšteobrazovnim ustanovama: škole, opšteobrazovni internati, obrazovne ustanove za siročad i djecu bez roditeljskog staranja, uključujući i one u kojima postoje grupe za djecu predškolskog uzrasta; posebne (popravne) obrazovne ustanove za studente, učenike sa smetnjama u razvoju; predškolska obrazovna ustanova za učenike sa smetnjama u razvoju; zdravstveno-obrazovne ustanove sanatorijskog tipa za djecu kojoj je potrebno dugotrajno liječenje; Predškolska obrazovna ustanova za djecu kojoj je potrebno dugotrajno liječenje, specijalne vaspitno-obrazovne ustanove otvorenog i zatvorenog tipa; OU za djecu predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta; OU za djecu kojoj je potrebna psihološka, pedagoška i medicinsko-socijalna pomoć; međuškolski obrazovni kompleksi; radionice za obuku i proizvodnju; ustanove osnovnog i srednjeg stručnog obrazovanja; ustanove visokog stručnog obrazovanja i dodatnog stručnog obrazovanja (napredna obuka) specijalista; psihološke usluge obrazovnog sistema; zdravstvene i socijalne ustanove.
Ovo zanimanje je od velikog značaja u životu deteta i njegovih roditelja. Roditelji, čak i ako vide neka odstupanja u razvoju djeteta ili probleme u komunikaciji sa vršnjacima, često ne znaju kako mu pomoći. Ignoriranje problema nije opcija, ono samo pogoršava moralnu depresiju djeteta. U rešavanju teških situacija u pomoć priskače nastavnik-psiholog inkluzivnog obrazovanja, koji na osnovu svog iskustva i znanja može da okrene ono što se dešava u pravom smeru. Svaki mali čovjek je već individua koja se suočava sa nedjetinjastim problemima – nerazumijevanje drugih, problemi u komunikaciji sa vršnjacima, zaostajanje za školskim programom, pretjerana zategnutost ili agresivnost, devijacije u ličnom razvoju. Ukoliko nastavnici ne znaju kako da poboljšaju atmosferu u timu, onda je nastavnik-psiholog inkluzivnog obrazovanja u obavezi da pruži neophodnu psihološku i pedagošku pomoć ne samo učenicima, već i njihovim roditeljima. Deca su, kako kažu, cveće života. Sa ovim „bojama“ psiholozi inkluzivnog obrazovanja provode skoro sve svoje radno vreme. Od njih također možete puno naučiti. Gledati tinejdžera kako se hrabro nosi sa svojim problemima, donosi zaključke i počinje da živi mirnim životom sreća je za svakog obrazovnog psihologa.
Logoped
Prezentacija struke
Postoji takva profesija na raskrsnici medicinske prakse i pedagogije. Da, radi se o profesiji. logoped- osoba koja je, zapravo, odgovorna za kompetentan govor, bogat vokabular, sposobnost da jasno izraze svoje misli, a ne samo da pomaže djeci da pravilno izgovaraju zvukove. I iz godine u godinu ovaj mađioničar govora postaje sve traženiji.
Logopedija je između ostalih specijalnih nauka: surdopedagogija, oligofrenopedagogija, tiflopedagogija, obrazovanje i obuka djece sa motoričkim smetnjama; ima zajedničku metodološku osnovu sa njima i zajednički poseban zadatak: maksimalno savladavanje mana kod dece (i odraslih) koji pate od povrede (u ovom slučaju govora), i pripremanje za rad.
Logoped je specijalista koji se bavi ispravljanje govornih nedostataka. Uz pomoć pažljivo odabranih vježbi, uči lijepo govoriti, jasno izgovarati zvukove i izvodi praktične vježbe. Logoped pokazuje kakav bi trebao biti pravilan položaj jezika i usana pri izgovaranju zvukova. Kao nastavnica, traži da kod kuće čita tekstove i vrtalice jezika i pomno prati napredak svojih štićenika.
Složenost isticanja osnovnih principa logopedskog uticaja leži u činjenici da je logopedska pomoć potrebna ljudima različitih uzrasta (predškolci, školarci, odrasli); Govorni poremećaji su vrlo raznoliki, kao što su različiti i uzroci njihovog nastanka, njihova uloga i značaj za korisnost komunikacijske funkcije govora osobe, za njen opći razvoj i obrazovanje, formiranje karaktera i za njegovo učešće u radu i društvenom životu. .
Najveći dio posla, naravno, pripada stručnjacima koji se bave djecom. U svakoj, najobičniji vrtić i, naravno, u svakom poliklinika tu je uvek logoped. Njemu je jako teško, jer je jedini u državi, što znači da ne može da obrati dovoljno pažnje na sve. Plata u državnim institucijama, naravno, nije velika, ali ljudi ipak dolaze da rade ozbiljno i dugo, kao što to učitelji često rade.
Međutim, usluge logopeda ne koriste samo djeca. Predstavnik ove profesije je izuzetno čest u pozorišnim krugovima, oni su ti koji drže govore kandidatima, često logopedi podučavaju govornu tehniku. Dakle, ako vam državna služba nije po volji, onda postoje druge mogućnosti da primenite svoje talente.
Kredibilitet logopeda je veoma važan kako za djecu tako i za njihove roditelje i staratelje, budući da relativno kratak rad logopeda treba da bude podržan dodatnim radom kod kuće ili u dječjoj ustanovi.
Autoritet u očima djeteta postiže se općim načinom ponašanja, jasnoćom njihovih zadataka i zahtjeva; u odnosu na roditelje i vaspitače logoped takođe mora biti ujednačen i strpljiv, kvalifikovano, ali pristupačno obrazložiti svoje zahtjevima i njegovim zadacima.
Logoped mora biti sposoban da suptilno posmatra kako bi dobro poznavao one sa kojima radi, pogotovo što se u procesu rada njihov govorni nivo stalno mijenja, a u vezi s tom promjenom, teškoće i zadaci logopedskog rada. promeniti u skladu sa tim. Logoped treba da poznaje glavne poremećaje govora i njihov tok, da poznaje savremeno shvatanje njihovih mehanizama, da poznaje metodologiju za početnu nastavu pismenosti i matematike, jer upravo on treba da počne da podučava decu. sa teškim poremećajima govora. Govor logopeda treba da bude uzor u svakom pogledu: po tempu, dikciji, eufoniji, ispravnosti izraza i izgovora.
Prijavite se za specijalnost "Lopedija" nije mnogo teško, pod uslovom da nemate govorne i slušne mane, i da odlično poznajete biologiju. Budući logopedi proučavaju medicinske discipline: osnove neurofiziologije, neuropatologije, psihopatologije, fiziologiju organa sluha, govora i vida, osnove genetike. Druga grupa predmeta je opštepedagoška: psihologija, pedagogija, psiholingvistika. Obavezno je poznavanje oligofrenopedagogije (rad sa mentalno retardiranom djecom) i surdopedagije (sa djecom oštećenog sluha).
Najneprijatniji dio ove profesije, prema riječima samih logopeda, je izrada brojnih izvještaja, bilješki i druge papirologije. Ali ako vam je istovremeno zanimljivo da ste učitelj i doktor, malo je vjerovatno da će vas papiri zaustaviti.
Načini da se dođe do profesije
Možete steći visoko obrazovanje kao logoped na FSBEI HPE "Krasnoyarsk State Pedagoški univerzitet po imenu" (KSPU po imenu) na Institutu za specijalnu pedagogiju u smjeru obuke: "Specijalno (defektološko) obrazovanje" profil: "Govor terapija".
Specijalni psiholog- osoba posebne vrste duše, koja voli djecu i svoj rad, nastoji da nauči nešto novo, posjeduje kreativne sposobnosti koje pomažu u pronalaženju individualnog pristupa svakom djetetu. Ovo zanimanje podrazumijeva stalno usavršavanje i samoobrazovanje od strane specijaliste koji se usavršava u samom procesu interakcije sa djecom i odraslima. visokokvalifikovani psiholozi za rad sa decom sa smetnjama u razvoju i njihovim porodicama.
Osnovne djelatnosti psihologa su: psihodijagnostika, psihokorekcija, psihoprofilaksa, psihokonsalting i psihoedukacija.
Potreba za ovakvim specijalistima je velika, jer sve više djece ima zdravstvene probleme koji ometaju njihovo normalno učenje i socijalizaciju. Učešće ovakvih specijalista neophodno je, prije svega, u procesu obrazovanja i vaspitanja djece sa smetnjama u psihičkom i fizičkom razvoju (vida, sluha, govora, mišićno-koštanog sistema i dr.). Samo specijalni psiholog može kompetentno savjetovati roditelje djeteta s određenim problemima u razvoju.
U radu sa darovitom djecom bit će traženo i znanje specijalnog psihologa, jer takva djeca često imaju odstupanja u zdravstvenom stanju i teškoće u socijalizaciji.
Takođe su hitno potrebni specijalni psiholozi za rad sa decom koja pohađaju redovne opšteobrazovne škole. Prema statistikama, svako treće dijete koje uči u državnoj školi ima manje smetnje u razvoju koje ga onemogućuju da uspješno savlada standardni program. Zadatak specijalnog psihologa je razumjeti uzroke teškoća u učenju i zajedno sa nastavnicima i roditeljima izraditi korektivni program koji ima za cilj normalizaciju razvoja.
Osobine razvoja djece bez roditelja i djece bez roditeljskog staranja također zahtijevaju obavezno učešće posebnog psihologa u radu s njima.
Načini da se dođe do profesije
Možete steći visoko obrazovanje u zvanju specijalnog psihologa na Krasnojarskom državnom pedagoškom univerzitetu po imenu FSBEI HPE (KSPU po imenu) na Institutu za specijalnu psihologiju u smjeru obuke: „Specijalno (defektološko) obrazovanje“ profil: „Specijalni psihologije”.
U članku se ispituje ličnost savremenog nastavnika u svjetlu principa deontologije. Prioritet humanističke orijentacije savremenog nastavnika u odnosu na problematično dijete u oblasti inkluzivnog i specijalnog obrazovanja.
Skinuti:
Pregled:
Ličnost nastavnika u kontekstu inkluzivnog obrazovanja.
1. Savremeni pravni dokumenti propisuju da je neophodno organizovati sistematsku obuku, prekvalifikaciju i usavršavanje zaposlenih u prosvetnim vlastima, nastavnika uključenih u implementaciju inovativnih pristupa obrazovanju dece sa smetnjama u razvoju (Pismo Ministarstva prosvete i nauke Rusije). Saveza od 18. aprila 2008. godine broj AF-150/06 „O stvaranju uslova za obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju i djece sa smetnjama u razvoju“).
Ovaj uslov, naravno, podrazumeva da nastavnici treba da prođu posebnu obuku iz oblasti specijalne (korektivne) pedagogije, da budu spremni i stručno osposobljeni da rešavaju probleme dece sa smetnjama u razvoju.
Problem osposobljavanja nastavnika za pružanje obrazovnih usluga djeci sa smetnjama u razvoju u posljednje vrijeme postaje veoma aktuelan. Razmotrimo stav S. I. Sabelnikove o pripremi nastavnika opšteobrazovnih ustanova za rad u uslovima inkluzivnog obrazovanja.
- predstavljanje i razumijevanje šta je inkluzivno obrazovanje, po čemu se ono razlikuje od tradicionalnih oblika obrazovanja;
- poznavanje psiholoških obrazaca i karakteristika uzrasta i ličnog razvoja djece u inkluzivnom obrazovnom okruženju;
- poznavanje metoda psihološko-didaktičkog oblikovanja vaspitno-obrazovnog procesa za zajedničko obrazovanje djece ometenog i normalnog razvoja;
- sposobnost implementacije različitih metoda pedagoške interakcije između svih subjekata obrazovnog okruženja (sa učenicima pojedinačno i u grupi, sa roditeljima, kolegama nastavnicima, specijalistima, menadžmentom).
Za utvrđivanje spremnosti nastavnika savremena pedagogija uvodi pojam profesionalne kompetencije, koji izražava jedinstvo teorijske i praktične spremnosti nastavnika za obavljanje pedagoške aktivnosti i karakteriše njihov profesionalizam.
Mnogi istraživači otkrivaju pojam profesionalne kompetencije kao integralne višestepene profesionalno značajne karakteristike ličnosti i aktivnosti nastavnika.U posljednjih nekoliko godina povećana je pažnja subjektivno-ličnom aspektu razvoja profesionalne djelatnosti i realizaciji inicijative nastavnika kao subjekta profesionalno pedagoške djelatnosti. jednostavno rečeno,Uspjeh pedagoške aktivnosti u velikoj mjeri zavisi od njihovog odnosa prema problematičnom djetetu. S tim u vezi, rad nastavnog osoblja u dječijim ustanovama treba da se zasniva na strogom poštovanju principa deontologije.
Izraz "deontologija" dolazi od grčke riječi "deon" - zbog. „Dugo“ je način na koji nastavnik i ostalo osoblje treba da grade svoje odnose sa neobičnim djetetom, njegovom rodbinom i kolegama na poslu. Posebno razvijeni Savezni zakon "O obrazovanju u Ruskoj Federaciji" i Međunarodna konvencija o pravima djeteta posvećeni su tome. Pedagoška deontologija (posebno popravna) je veoma u skladu sa medicinskom deontologijom. Stoga može uključivati doktrinu medicinske i obrazovne etike i estetike, ljekarsku (pedagošku) dužnost i ljekarsku tajnu.
Termin "deontologija" uveo je u prošlom veku engleski filozof Bentham. Ovim terminom je označio pravilaprofesionalno ponašanjeosoba. Pedagoška deontologija je dio opće deontologije. Ona proučava principepedagoško ponašanjeosoblje, njen sistemodnosima sa decomnjihove rodbine i među sobom. Njegovi zadaci uključuju i otklanjanje "štetnih posljedica neispravnog pedagoškog rada".
2. Orijentacija ličnosti nastavnika u savremenim uslovima inkluzivnog obrazovanja.
Vodeći trend u reformisanju društva uopšte i obrazovanja posebno je ideja njegove humanizacije, fiksiranje humanističke prirode obrazovanja kao principa državne politike. To podrazumijeva stvaranje uslova za razvoj učenika kao osobe, kao pojedinca, kao samostalnog subjekta aktivnosti, vodeći računa o njegovim interesovanjima, sposobnostima i sposobnostima, što će osigurati njegovo dalje samopromociju i razvoj. Rješenje ovog problema može se u potpunosti realizovati samo kada nastavnik ima odgovarajuću stručnu spremu, ima potrebne lične kvalitete. Odnosno, snaga i kvaliteta njihovog uticaja, priroda odnosa takve dece prema svetu prema ljudima i prema sebi zavise od toga kakvu kulturu mišljenja, osećanja, sistem vrednosti posećuju nastavnici obrazovnih institucija. djeca sa smetnjama u razvoju zavise od. Nastavnici koji rade u ovakvim uslovima treba da imaju predstavu o osnovama defektologije, vrstama dizontogeneze, uzrocima njenog nastanka i načinu komuniciranja sa takvom decom. Savremeni nastavnik koji radi u uslovima inkluzivnog obrazovanja već postaje korektivni nastavnik, nastavnik-defektolog, koji rešava korektivno-razvojne, korektivno-vaspitne, korektivno-obrazovne zadatke.
Defektologija je ono područje obrazovanja koje se, za razliku od općeprihvaćenog pedagoškog i psihološkog utjecaja na djecu u normalnom razvoju, ne može smatrati konačno formiranim bez izražene humanizacije samog procesa učenja, jer je nenormalnom djetetu stalno potrebna psihološka pomoć. (R.O Agavelyan). Glavna (zasluga), po mom mišljenju, u zanimanju vaspitača ili rada u inkluziji je njegova profesionalna i humanistička orijentacija djelovanja.
2.1. Motivacija za profesionalni izbor
Motivacija (od latinskog - / motiv / - motivacija)
1) motivacija za djelovanje;
- dinamički proces fiziološkog i psihološkog plana koji kontroliše ponašanječovjek , definišući gaorijentacija, organizacija, aktivnost i stabilnost;
- sposobnost osobe da kroz rad zadovolji svoje materijalne potrebe.
Motivacioni i vrednosni stav nastavnika dečijih obrazovnih ustanova prema pedagoškoj delatnosti generalizovani je pokazatelj profesionalne i humanističke usmerenosti ličnosti nastavnika i predstavlja polifunkcionalnu strukturu koju čine kognitivni (razumevanje društvenog značaja profesije, njenih vrednosti, osobina). implementacije), emocionalne (zadovoljstvo profesionalnim izborom) i intelektualno-voljne (svrsishodnost, istrajnost u razvoju psihološko-pedagoških znanja) komponente (EN Šijanov) Kao početne „jedinice“ orijentacije izdvajamo vrednosti, vrednosne orijentacije kao svjesne semantičke formacije. To znači da sadržaj humanističke orijentacije savremenog učitelja čine ona značenja njegovog života, one vrijednosti koje su, postavši motiv za aktivnost i komunikaciju, značajne i za njega i za dijete sa smetnjama u razvoju. ostvarenog u određenom trenutku svog djelovanja i komunikacije u okviru humanističkog pristupa ličnosti problematičnog djeteta. Vrijednosti koje se ostvaruju u profesionalnom djelovanju i komunikaciji nastavnika u uslovima inkluzije, radi, u ime djeteta sa smetnjama u razvoju, usmjerene su na ispravljanje postojećih odstupanja, na njegov razvoj, obrazovanje i oporavak, na postajući ličnost, širenjem mogućnosti svoje socijalne adaptacije stiču status humanističkih vrijednosti. Reprezentacija vrijednosti u motivacionoj sferi, semantičkom i dispozicionom sistemu budućeg učitelja ili odgajatelja, koji u svom jedinstvu reguliraju i usmjeravaju njegovu djelatnost, određuje teorijske pristupe formiranju profesionalno-humanističke orijentacije nastavnika.
U konceptu ličnosti V. S. Merlina, koncept "orijentacije" također igra vodeću ulogu. V. S. Merlin piše da orijentacija znači "tako složenu formaciju u osobi koja treba da ocrta osobine sklonosti čovjekovog ponašanja i postupaka koje društveno određuju njegov izgled na suštinskim linijama: njegov odnos prema drugim ljudima, prema sebi, prema svojoj budućnosti". Orijentacija prema V. S. Merlinu se manifestuje kao stav:
a) u posebnim interesima pojedinca;
b) u odlikama ciljeva koje osoba sebi postavlja;
c) ne samo u interesima, već iu strastima i potrebama osobe;
d) u stavovima ličnosti.
U profesionalnom pedagoškom moralu savremenog učiteljamera dužne, potrebna mera, koji se ogleda i oličava u humanizaciji specijalnog obrazovanja, treba povećati, čineći srž, suštinu moralnog sadržaja aktivnosti, komunikacije i ponašanja. U središtu humanizma kao principa pedagoškog morala i aktivnosti je prepoznavanje djeteta sa smetnjama u razvoju kao najviše vrijednosti, kao vrijednosti same po sebi. Takvo shvatanje nam omogućava da sagledamo konkretno dete sa njegovim problemima, mogućnostima i karakteristikama u toku obrazovnog procesa u sistemu inkluzivnog i specijalnog obrazovanja.
2.2. Lični kvaliteti savremenog nastavnika koji radi u kontekstu inkluzivnog obrazovanja.
Smatramo da su najvažnije profesionalno značajne osobine ličnosti učitelja humaniste u radu sa decom sa smetnjama u razvoju:saosećajan stavnjima i želju da im budem koristan,visoko pozitivno samopoštovanje, empatija, odgovornost i unutrašnji lokus kontrole, strpljenje i tolerancija, tolerancija na stresne situacije, poštovanje ličnosti problematičnog deteta(subjekt – subjektivna priroda odnosa). Nastavnik treba da zna i intuitivno osjeti kako i s kim komunicira u sistemima:
Nastavnik u kontekstu inkluzivnog obrazovanja i dijete;
Nastavnik u uslovima inkluzivnog obrazovanja i roditelji (ili mikrosocijalno okruženje);
Edukator u inkluzivnom obrazovanju i doktor (npr. neurolog)
Učitelj-nastavnik u uslovima inkluzivnog obrazovanja i vaspitač;
Nastavnik u kontekstu inkluzivnog obrazovanja i nastavnik u kontekstu inkluzivnog obrazovanja;
Nastavnik u uslovima inkluzivnog obrazovanja - lekar - dete - roditelji.
Uvijek se moramo sjetiti drevne zapovijesti:
“Zapamtite šta da kažete, kome da kažete i kako ćete biti shvaćeni.”
Dakle, humanizam jeste princip pedagoškog morala,koji otkriva suštinu njegovog profesionalnog djelovanja, usmjerenog na razvoj djeteta sa smetnjama u razvoju, i moralnu normu koja mu nalaže da u pedagoškoj djelatnosti ostvari humanistički potencijal morala.
Vezna veza između pedagoške nauke i pedagoške prakse je profesionalna aktivnost nastavnika univerziteta ili usavršavanja, u kojoj se ostvaruje sadržaj projekta koji je on kreirao, oličen u određenim oblicima i metodama.
Sadržaj i pravac stručnog usavršavanja nastavnika određen je ciljevima koje mu je postavilo društvo u ovom periodu. U humanističkom tumačenju, cilj specijalnog obrazovanja je da svojim sredstvima upotpuni i dostoji postojanje osobe sa ograničenim sposobnostima životne aktivnosti. Humanizacija inkluzivnog i specijalnog obrazovanja „propisuje“ odabir i modeliranje ciljnih, sadržajnih, tehnoloških i evaluacijskih komponenti pedagoške interakcije sa stanovišta njihove adekvatnosti interesima ličnosti djeteta u razvoju. Prepoznavanje vrijednosti učenikove ličnosti, razvoja njegovih sposobnosti, zajedničkog stvaralaštva nastavnika i djeteta na bazi humanih odnosa, njihove ravnopravne dijaloške komunikacije, vrijednosno-motivacionih stavova nastavnika, usmjerenih na formiranje ličnosti djeteta sa smetnjama u razvoju suština su humanističke paradigme specijalnog obrazovanja.
3. Profesionalna kompetencija.
Humanistički cilj pedagoškog obrazovanja integriše ličnu poziciju budućeg nastavnika (motivacioni i vrednosni odnos prema pedagoškoj delatnosti) i njegova profesionalna znanja, veštine (profesionalne kompetencije). Ovo jedinstvo određuje stepen razvoja nastavnika ili vaspitača koji radi sa decom sa smetnjama u razvoju kao humanističkog nastavnika, čime se obezbeđuje njegova spremnost da preuzme odgovornost za sudbinu deteta sa smetnjama u razvoju, za svoju budućnost.
Kako je već utvrđeno, sposobnost nastavnika da realizuje humanističku funkciju inkluzivnog obrazovanja povezana je sa profesionalnom i humanističkom orijentacijom pojedinca. Formiranje ovog smjera trenutno je jedno od prvih mjesta u sistemu univerzitetske obuke.
Humanizacija stručnog usavršavanja budućih nastavnika u kontekstu inkluzivnog obrazovanja shvata se kao kontinuirano opšte i stručno usavršavanje individualnosti i ličnosti budućeg radnika obrazovnih institucija. Pitanja profesionalne kulture, morala i motivacije postaju prioritet.
Među neposrednim saznanjima treba da budu znanja zasićena humanističkim sadržajem, skup generalizovanih znanja o osobi, problemima njene socijalizacije ako ima jednu ili drugu devijaciju u mentalnom, mentalnom ili fizičkom razvoju, odgovarajući programi, beneficije. Proučavanje periodične literature.
Među direktnim veštinama koje nastavnik koji radi u inkluzivnom okruženju treba da poseduje su: veštine dijaloga, gnostičke veštine, didaktičke veštine, veštine igre, organizacione veštine, komunikativno-usmeravajuće, prediktivne i refleksivne veštine. Treba razvijati i motivacione vještine, tj. biti u stanju izgraditi obrazovni proces na način da djeca razumiju zašto i zašto uče i kako će im to biti od koristi.
Dakle, proces pripreme budućeg učitelja za rad sa decom sa smetnjama u razvoju treba da se sastoji od tri sistema vrednosti koje treba preneti i asimilirati:
- sadržaj obrazovanja - kao sistem neophodnih stručnih znanja;
- praktična obuka koja formira sistem profesionalnih vještina i sposobnosti budućeg nastavnika;
- stručno obrazovanje kao sistem za razvoj stavova profesionalne prirode.
4. Umjesto zaključka: izgled i kultura komunikacije nastavnika.
Da bismo upotpunili imidž savremenog učitelja, potrebno je, pored svega prethodno navedenog, voditi računa i o kulturi izgleda. On bi trebao biti uzor. Ali ne u stilu odijevanja, naravno, već u sposobnosti da se oblačite čisto, uredno i udobno. Odjeća ne bi trebala biti “blistave”, ne previše jarkih boja, važi i za kozmetiku. Čitav izgled nastavnika ne bi trebao odvlačiti djecu od procesa učenja. Što se tiče samog govora nastavnika, on treba da odgovara trenutku. Ako je ovo čitanje, priča, onda može biti svijetla, emotivna, sposobna izazvati odgovor u duši djeteta, zainteresirati ga. Ako je ovo objašnjenje, govor treba da bude miran, bez žurbe, inspirativan. Opšte pravilo za sve momente je gramatička i leksička pismenost govora, nedopustivost "šaptanja" u suprotnom se neće formirati ispravne jezičke vještine. Također je potrebno uzeti u obzir devijaciju djeteta, te u skladu s tim korigirati svoj govor. U komunikaciji nastavnik treba pokazati maksimalnu taktičnost i strpljenje, manifestacija grubosti, neprijateljstva je potpuno neprihvatljiva. Komunikacija treba da bude izuzetno ljubazna, raspoloženje u govoru je optimistično.
Izvori.
- Portal psiholoških publikacija PsyJournals.ru -http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44248_full.shtml [O pripremi nastavnika za rad u kontekstu inkluzivnog obrazovanja - Inkluzivno obrazovanje: metodologija, praksa, tehnologija.
- Agavelyan R.O. Socio-perceptivni procesi ličnosti nastavnika specijalne škole u profesionalnoj delatnosti: Dis. ... Dr. psihol. Nauke: Novosibirsk, 2000.
- Razvoj, socijalizacija i obrazovanje pojedinca: humanistička paradigma / ur. E.N. Šijanova, S.V. Bobryshova, - Stavropol, SKSI, 2007.-486 str.
- Merlin V.S. "Osnove psihologije ličnosti", Perm, 1977
- Vvedensky V. N. Promjena i ocjena kvaliteta usavršavanja nastavnika u sistemu dodatnog pedagoškog obrazovanja [Tekst] // Standardi i praćenje u obrazovanju. 2003. br. 4.
- Larionova L.V. Stručno-humanističko usavršavanje nastavnika vaspitno-popravnih ustanova. Diss. cand. ped. Nauke: odbranio Sankt Peterburg 2001.
- Sabelnikova S.I. Razvoj inkluzivnog obrazovanja / S.I. Sabelnikova // Priručnik voditelja obrazovne ustanove. 2009. br. 1. S. 42-54.
- Khafizullina I. N. Formiranje inkluzivne kompetencije budućih nastavnika u procesu stručnog usavršavanja [Tekst]: dis. ... cand. ped. nauke: odbranjena 22.03.08