Razmišljanje o djeci predškolskog uzrasta. Specifičnost mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom

Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije

Federalna državna budžetska obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja

"Jaroslavski državni pedagoški univerzitet nazvan po K.D. Ušinskom"

Katedra za specijalnu (korekcijsku) pedagogiju

Smjer (specijalnost) Predškolska defektologija

Rad na kursu

na temu "Razvoj logičkog mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom"

Izvedeno:

Ljulina Svetlana Mihajlovna

kurs DD 0314

Naučni savetnik: Simanovsky A.E.,

doktor pedagoških nauka, kandidat psiholoških nauka, vanredni profesor,

Šef Katedre za specijalnu (popravnu) pedagogiju

Jaroslavlj 2014

Uvod

Poglavlje 1. Teorijske osnove za razvoj logičkog mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom

1.1 Logičko razmišljanje

2 Razvoj logičkog mišljenja u ontogenezi

Poglavlje 2

1 Psihološko-pedagoške karakteristike djece sa mentalnom retardacijom

2 Osobine razvoja logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

3 Metode za proučavanje logičkog mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom

4 Pedagoška sredstva razvoja logičkog mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Mentalna retardacija (MPD) je jedan od najčešćih oblika mentalnih poremećaja. ZPR je posebna vrsta mentalnog razvoja djeteta, koju karakterizira nezrelost pojedinih mentalnih i psihomotornih funkcija ili psihe u cjelini, formirana pod utjecajem nasljednih, socio-ekonomskih i psiholoških faktora.

AnalizaPodaci dati u naučnim istraživanjima o problemu djece sa mentalnom retardacijom govore da je broj takve djece u stalnom porastu, a da je već došlo do spontanog procesa njihove integracije u škole i predškolske ustanove. Dakle, ako u studijama 1990-1999. rečeno je o 5-15% djece sa mentalnom retardacijom (D.I. Alrakhkhal, 1992; E.B. Aksenova, 1992; E.A. Morshchinina, 1992; T.N. Knyazeva, 1994; E.S. Slegyuvich, 1994; 1994; E.S. Slegyuvich, 1994; ., sada ih samo u osnovnoj školi ima do 25-30% (V. A. Kudryavtsev, 2000; Yu. S. Galliamova, 2000; E. G. Dzugoeva, 2000; E. V. Sokolova, 2000, 2005; L. N. B. B. Kallinova; L. B. B.100; , 2004; U. V. Ul'enkova, O. V. Lebedeva, 2005.) Osim toga, postoji tendencija stalnog rasta ove kategorije djece. Neke naučne studije daju podatke da devijacije u neuropsihičkom razvoju imaju 30-40% predškolaca (L.N. Vinokurov, E.A. Yamburg) i od 20 do 60% učenika osnovnih škola (O.V. Zashchirinskaya).

Do danas, jedan od stvarni problemije pitanje karakteristika razvoja mentalne aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom, kao i potrebe za organiziranjem ciljanog korektivnog rada na formiranju elemenata verbalnog i logičkog mišljenja kod predškolaca ove kategorije.

Međutim, možemo primijetiti sljedeće kontradikcija. Pravovremeno formiranje i razvoj logičkih operacija, podsticanje intelektualne aktivnosti i optimizacija mentalne aktivnosti kod dece sa mentalnom retardacijom kvalitativno menjaju razvoj kognitivne sfere predškolaca i predstavljaju bitan preduslov za uspešno usvajanje znanja u procesu školovanja i školovanja. socijalizacija. Istovremeno, obrazovanje djece s mentalnom retardacijom izuzetno je otežano zbog mješovite, komplikovane prirode njihovog defekta, u kojem je zaostajanje u razvoju viših kortikalnih funkcija često u kombinaciji s emocionalnim i voljnim poremećajima, kognitivnim poremećajima, motoričkim poremećajima. i govorne insuficijencije.

Objektovog istraživanja: djeca sa mentalnom retardacijom.

Predmetistraživanje: karakteristike logičkog mišljenja djece sa mentalnom retardacijom.

Targetistraživanje: proučavati razvoj mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom. Da bismo postigli ovaj cilj, identifikovali smo nekoliko zadaci:

-definisati pojam logičkog mišljenja, odrediti njegov sadržaj i pratiti ontogenezu razvoja;

-dati psihološki i pedagoški opis djece sa mentalnom retardacijom;

-identificirati karakteristike razvoja logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom;

-okarakterizirati glavne metode proučavanja logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom;

-utvrditi pedagoška sredstva za razvoj logičkog mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom.

Poglavlje 1. Teorijske osnove za razvoj logičkog mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom

.1 Logičko razmišljanje

RazmišljanjeTo je, prije svega, najviši kognitivni proces. Osjeti i percepcije odražavaju pojedinačne aspekte fenomena, trenutke stvarnosti u više ili manje slučajnim kombinacijama. Mišljenje korelira podatke osjeta i opažaja – upoređuje, upoređuje, razlikuje, otkriva odnose, posredovanja i kroz odnos između neposredno čulno datih svojstava stvari i pojava otkriva nova, neposredno čulno data njihova apstraktna svojstva; otkrivajući međusobne veze i sagledavajući stvarnost u njenim međusobnim vezama, razmišljanje dublje spoznaje njenu suštinu. Mišljenje odražava bitak u njegovim vezama i odnosima, u njegovim raznolikim posredovanjima.

U modernoj psihologiji postoji nekoliko definicija mišljenja. Jedan od njih Leontieva A.N.: "Misljenje je proces svjesnog odraza stvarnosti u njenim objektivnim svojstvima, vezama i odnosima, koji uključuju predmete koji su nedostupni neposrednoj čulnoj percepciji" .

Gornja definicija dopunjuje i proširuje Petrovsky A.V.: „Misljenje je društveno uslovljen mentalni proces, neraskidivo povezan sa govorom, samostalnog traženja i otkrivanja suštinski novog, odnosno posredovanog i generalizovanog odraza stvarnosti u toku njene analize i sinteze, koji nastaje na osnovu njegove praktične delatnosti iz čulne spoznaje i daleko izvan njenih granica“.

Davidov V.V.u svojoj definiciji generalizira sve presude i iskaze opisane gore. "Razmišljanje je proces formiranja cilja i plana, odnosno idealna transformacija metoda objektno-čulnog djelovanja, metoda svrsishodnog odnosa prema objektivnoj stvarnosti, proces koji se odvija i za vrijeme i prije praktične promjene ovih metoda." .

Nudi svoju vlastitu definiciju razmišljanja Fridman L.M.: "Razmišljanje je mentalni proces posredne spoznaje svojstava i kvaliteta predmeta i pojava stvarnosti. Međutim, mišljenje nije samo proces posredne spoznaje najbitnijih unutrašnjih svojstava, kvaliteta predmeta i pojava, odnosa i veza stvarnost, ali i proces rješavanja problema, proces uz pomoć kojeg čovjek ocrtava ciljeve svoje buduće aktivnosti, razvija planove za realizaciju ovih ciljeva, organizuje i usmjerava ovu aktivnost. „Sva ljudska djelatnost – praktična a mentalno – ostvaruje se uz pomoć razmišljanja”.

Mišljenje je subjektivna strana te svrsishodne aktivnosti koja praktično menja objektivne uslove, sredstva i predmete ljudskog života i time formira samog subjekta i sve njegove mentalne sposobnosti. Mentalna aktivnost je neophodna osnova za asimilaciju novog znanja. Neophodan je i za postavljanje ciljeva, i za identifikaciju i razumijevanje novih problema, i za rješavanje problemskih situacija, i za predviđanje i planiranje nečijih aktivnosti i ponašanja i za mnoge druge svrhe.

Pa ipak, zadatak razmišljanja je da identifikuje "esencijalne, neophodne veze zasnovane na stvarnim zavisnostima, da ih odvoji od slučajnih slučajnosti susednošću, u datoj situaciji". Mišljenje je funkcija ljudskog mozga i prirodan je proces, ali ljudsko mišljenje ne postoji izvan društva, izvan jezika, izvan akumuliranog ljudskog znanja i načina mentalne aktivnosti koje je on razvio. Mišljenje je društveno uslovljen mentalni proces, neraskidivo povezan sa govorom, samostalnog traženja i otkrivanja suštinski novog, tj. posredovani i generalizovani odraz stvarnosti u toku njene analize praktične delatnosti od čulne spoznaje i daleko izvan njenih granica.

Prema poziciji Piaget J.mišljenje je sistem operacija koje se izvode u svijetu objekata. Isprva su neodvojivi od samih objekata: formiranjem djetetovih sredstava, što postaje moguće uvođenjem simbola i metoda jezičkog prikaza, dolazi do apstrakcije radnji, što im omogućava da se smatraju nekom vrstom logičkog sistema. koji ima svojstva reverzibilnosti i mogućnost samoprodubljivanja. Mentalne operacije i radnje, odvajanje od direktnih materijalnih radnji, formiraju operaterske strukture uma, tj. strukture mišljenja. Takvo mišljenje, koje je formalni nastavak operatorskih struktura mišljenja, vodi, prema Pijažeu, do formiranja logičko-matematičkog mišljenja.

Zaključak. Sumirajući glavne tačke u svim ovim definicijama, možemo reći da je mišljenje: mentalni proces koji je generalizovani i indirektni odraz opšteg i suštinskog u stvarnosti; kao i drugi mentalni procesi, svojstvo je složenog funkcionalnog sistema koji se razvija u ljudskom mozgu (visoko organizovana materija); kao i drugi mentalni procesi, obavlja regulacionu funkciju u odnosu na ljudsko ponašanje, budući da je povezan sa formiranjem ciljeva, sredstava, programa i planova aktivnosti.

.2 Razvoj logičkog mišljenja u ontogenezi

psihomotorno mišljenje predškolske ličnosti

Ruski i strani psiholozi razvoj intelekta u ontogenezi smatraju promjenom tipova mentalne aktivnosti, prijelazom iz faze vizualno-efikasnog mišljenja u fazu vizualno-figurativnog, a zatim u fazu verbalno-logičkog mišljenja. U najvišim fazama razvoja mišljenja - u njegovim logičkim oblicima - mentalne radnje se izvode u smislu unutrašnjeg govora, koriste se različiti jezički sistemi. Ova faza razvoja se deli na dve faze: konkretno-konceptualni i apstraktno-konceptualni. Shodno tome, svjesno mišljenje, ovisno o stepenu njegove generalizacije i oslanjanja na percepciju, predstave ili koncepte, ima tri tipa. Vizualno-efikasna je vrsta mišljenja, od kojih dijete prvi savladava u najranijoj dobi, što je povijesno i ontogenetski najraniji tip ljudskog mišljenja, povezano s praktičnim djelovanjem na predmete. Poddyakov N.N. smatra vizuelno akciono razmišljanje, prvenstveno kao osnova za razvoj drugih, složenijih oblika mišljenja. Ali praktično-efikasno mišljenje se ne može smatrati primitivnim oblikom mišljenja; čuva se i poboljšava kroz razvoj osobe (Menchinskaya N.A., Lyublinskaya A.A., itd.). U razvijenom obliku, ovakvo razmišljanje je karakteristično za ljude koji se bave dizajnom ili proizvodnjom predmeta.

Vizuelno-figurativno mišljenje- ovo je vrsta mišljenja koja operiše slikama percepcije ili reprezentacije. Ovakav način razmišljanja je tipičan za djecu predškolskog uzrasta, a dijelom i za djecu osnovnoškolskog uzrasta. Vizuelno-figurativno mišljenje, preduslovi za čiju nastanak se stvaraju već u periodu razvoja vizuelno-efektivnog mišljenja. Neki autori (Zaporožec A.V., Lyublinskaya A.A.) smatraju pojavu vizuelno-figurativnog mišljenja odlučujućim momentom u mentalnom razvoju deteta. Ali uslovi za njen nastanak i mehanizmi za njeno sprovođenje još uvek su nedovoljno obrađeni. U prelasku sa vizuelno-efektivnog na vizuelno-figurativno mišljenje, govor igra važnu ulogu (Rozanova T.V., Poddyakov N.N.). Asimilacijom verbalnih oznaka predmeta, njihovih znakova, odnosa objekata, dijete stječe sposobnost da izvodi mentalne radnje sa slikama predmeta, prema Rozanovoj T.V. Postoji mogućnost internalizacije radnje u misao. Mentalne radnje postupno stiču određenu samostalnost, izvode se kroz unutrašnji govor koji nastaje u vezi s vizualnom situacijom. U razvijenom obliku, ovakav način razmišljanja karakterističan je za osobe sa umjetničkim načinom razmišljanja, osobe čija profesija zahtijeva rad sa živopisnim slikama (umjetnici, glumci itd.).

Verbalno-logički, ili apstraktno mišljenje je mišljenje izraženo vanjskim ili unutrašnjim govorom i operira logičkim oblicima mišljenja: pojmovima, sudovima, zaključcima.

Verbalno-logičko mišljenje je najsloženija vrsta mentalne aktivnosti. Zadaci se rješavaju usmeno, a osoba operiše apstraktnim pojmovima. Ovaj oblik mišljenja se ponekad dijeli na konkretno-konceptualno i apstraktno-konceptualno mišljenje (G.S. Kostyuk). U fazi konkretno-pojmovnog mišljenja dijete odražava ne samo one objektivne odnose koje uči svojim praktičnim djelovanjem, već i odnose koje je steklo kao znanje u govornom obliku. Dijete može izvoditi osnovne mentalne operacije, proširivati ​​razmišljanje i donositi zaključke. Međutim, mentalne operacije u ovoj fazi i dalje su povezane sa određenim sadržajem, nisu dovoljno generalizovane, tj. dijete je sposobno misliti prema strogim zahtjevima logike samo u granicama asimilacije znanja, smatra Rozanova T.V. U fazi apstraktno-konceptualnog mišljenja, mentalne operacije postaju generalizirane, međusobno povezane i reverzibilne, što omogućava proizvoljno izvođenje bilo koje mentalne operacije u odnosu na različit materijal. Prema Rozanovoj T.V., djeca razvijaju sposobnost potvrđivanja ispravnosti svojih sudova i zaključaka, kontroliraju proces zaključivanja, razvijaju sposobnost prelaska sa kratkog zamršenog obrazloženja na detaljan sistem dokaza i obrnuto. Eksperimentalni podaci pokazuju da se osobenosti mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom manifestiraju tokom školovanja i razvoja svih vrsta mišljenja. Vrlo je važno da se potpuni razvoj verbalno-logičkog mišljenja može ostvariti samo na osnovu punog razvoja ostalih gore navedenih tipova, koji istovremeno predstavljaju ranije faze u razvoju mentalne aktivnosti u ontogenetskom smislu. .

Kada ističete veze i odnose, možete djelovati na različite načine. U nekim slučajevima, trebate stvarno promijeniti objekte, transformirati ih. Postoje slučajevi kada se odnosi između stvari uspostavljaju bez pribjegavanja praktičnom iskustvu ili mentalnoj promjeni stvari, već samo putem rasuđivanja i zaključivanja. Riječ je o verbalno-logičkom mišljenju, jer u ovom slučaju osoba koristi samo riječi koje označavaju predmete, iz njih gradi sudove i zaključuje.

U procesu mentalnog razvoja svakog djeteta polazište će biti praktična aktivnost, jer je to njen najjednostavniji oblik. Do 3 godine, uključujući, razmišljanje je uglavnom vizualno-aktivno, jer dijete još ne može mentalno predstavljati slike predmeta, već djeluje samo sa stvarnim stvarima. U svom najjednostavnijem obliku, vizualno-figurativno mišljenje se javlja uglavnom kod predškolske djece, odnosno u dobi od četiri do sedam godina. Veza između mišljenja i praktičnih radnji, iako se zadržavaju, nije tako bliska i izravna kao prije. Odnosno, predškolci već razmišljaju u vizualnim slikama, ali još ne ovladaju konceptima.

Na osnovu praktičnog i vizuelno-čulnog iskustva, deca u školskom uzrastu najpre se razvijaju u najjednostavnijim oblicima - apstraktnom mišljenju, odnosno razmišljanju u obliku apstraktnih pojmova. Razmišljanje se pojavljuje ne samo u obliku praktičnih radnji i ne samo u obliku vizualnih slika, već u obliku apstraktnih pojmova i zaključivanja. Razvoj apstraktnog mišljenja kod školaraca u toku asimilacije pojmova uopće ne znači da se njihovo vizualno-efikasno i vizualno-figurativno mišljenje sada prestaje razvijati ili potpuno nestaje. Naprotiv, ovi primarni i početni oblici svake mentalne aktivnosti nastavljaju da se menjaju i usavršavaju kao i ranije, razvijajući se zajedno sa apstraktnim mišljenjem i pod njegovim obrnutim uticajem. Ne samo kod djece, već i kod odraslih, sve vrste mentalne aktivnosti se u jednom ili drugom stupnju stalno razvijaju.

Zaključak. U predškolskom uzrastu, tri glavna oblika mišljenja su u bliskoj interakciji: vizuelno-efektivno, vizuelno-figurativno i verbalno-logičko. Ovi oblici mišljenja formiraju onaj jedinstveni proces spoznaje stvarnog svijeta, u kojem, pod različitim uvjetima, može prevladati jedan ili drugi oblik mišljenja, te u tom pogledu spoznajni proces u cjelini dobiva specifičan karakter. Logičko mišljenje je najsloženija vrsta mentalne aktivnosti koja se počinje formirati u starijem predškolskom uzrastu, a razvija se u mlađoj školskoj dobi.

Poglavlje 2

.1 Psihološko-pedagoške karakteristike djece sa mentalnom retardacijom

U domaćoj specijalnoj psihologiji mentalna retardacija se razmatra sa pozicije dizontogeneze, što se ogleda u samom pojmu "mentalna retardacija" (M.S. Pevzner 1960, 1972; V.I. Lubovsky, 1972; V.V. Lebedinski, 1985). Kao što pokazuju sveobuhvatne studije zaposlenih u Institutu za defektologiju (M.S. Pevzner, T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova, I.F. Markovskaya, M.N. Fishman), većina kontingenta djece sa specifičnim teškoćama u učenju su upravo djeca čija su djeca sa specifičnim teškoćama u učenju. kvalifikuje se kao "mentalna retardacija".

Karakteriziranje djece sa mentalnom retardacijom E.M. Mastyukova, piše: „Psihička retardacija se odnosi na „granični“ oblik dizontogeneze, a izražava se u sporom sazrevanju različitih mentalnih funkcija. organizacija aktivnosti, u trećem – motivacija za različite vrste kognitivne aktivnosti. Mentalna retardacija je složeni polimorfni poremećaj u kojem različita djeca pate od različitih komponenti svoje mentalne, psihičke i fizičke aktivnosti”.

Mnogi istraživači (T.A. Vlasova, S.A. Domishkevich, G.M. Kapustina, V.V. Lebedinsky, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, I.F. Markovskaya, N.A. Nikashina , M.S. Pevzner, U.V. Ul'enkova, U.V. Ul'enkova, nisu značajne individualne karakteristike djece, S. mentalnu retardaciju karakteriše niz zajedničkih karakteristika.

Kako napominju istraživači, jedna od glavnih karakteristika djece s mentalnom retardacijom je niska kognitivna aktivnost, koja se, iako nejednako, manifestira u svim vrstama mentalne aktivnosti. To je zbog posebnosti percepcije, pažnje, pamćenja, razmišljanja i emocionalno-voljne sfere.

Osobine kognitivne sferedjeca s mentalnom retardacijom su široko obrađena u psihološkoj literaturi (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, itd.).

IN AND. Lubovski primećuje nedovoljnu formaciju proizvoljnog pažnjudjeca sa mentalnom retardacijom, nedostatak glavnih svojstava pažnje: koncentracija, volumen, distribucija. Prema istraživanjima, pažnju predškolaca proučavane kategorije karakteriše nestabilnost, primećuju se njene periodične fluktuacije i neujednačen rad. Teško je prikupiti, koncentrirati pažnju djece i zadržati ih tijekom određene aktivnosti. Strani podražaji uzrokuju značajno usporavanje i povećavaju broj grešaka. Očigledan je nedostatak svrsishodnosti aktivnosti, djeca djeluju impulzivno, često su rasejana.

Memorijadjecu sa mentalnom retardacijom karakterišu osobine koje su u određenoj zavisnosti od poremećaja pažnje i percepcije, V.G. Lutonyan napominje da je produktivnost nevoljnog pamćenja kod djece s mentalnom retardacijom znatno niža nego kod njihovih vršnjaka koji se normalno razvijaju. Karakteristična karakteristika nedostataka pamćenja kod mentalne retardacije, prema L.V. Kuznjecova, je da samo neke od njegovih vrsta mogu patiti dok su druge očuvane.

Autori primjećuju jasno zaostajanje djece s mentalnom retardacijom u odnosu na vršnjake koji se normalno razvijaju kada analiziraju njihove misaoni procesi. Zaostajanje karakteriše nedovoljno visok nivo formiranja svih osnovnih mentalnih operacija: analiza, generalizacija, apstrakcija, transfer (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). U studijama mnogih naučnika (I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) uočene su specifičnosti razvoja kognitivne aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom. Dakle, S.G. Shevchenko, proučavajući značajke govornog razvoja djece s mentalnom retardacijom, napominje da se govorni nedostaci kod takve djece jasno manifestiraju na pozadini nedovoljnog formiranja kognitivne aktivnosti. U znatno manjoj mjeri proučavane su lične karakteristike djece sa mentalnom retardacijom. U radovima L.V. Kuznjecova, N.L. Belopolskaya otkriva karakteristike motivaciono-voljne sfere. N.L. Belopolskaya bilježi specifičnosti dobi i individualnih karakteristika ličnosti djece.

Karakteristična karakteristika kliničke slike većine djece s mentalnom retardacijom je složenost govorne patologije, prisutnost kompleksa govornih poremećaja, kombinacija različitih govornih nedostataka. Mnoge manifestacije govorne patologije povezane su s općim psihopatološkim karakteristikama ove djece. Većina djece sa mentalnom retardacijom ima smetnje u upečatljivom i ekspresivnom govoru, inferiornost ne samo spontanog, već i reflektovanog govora.

Impresivan govor ove djece karakteriše nedovoljna govorno-slušna diferencijacija. percepcija, zvukovi govora i nerazlučivost značenja pojedinih riječi, suptilne nijanse govora.

izražajan govoriovu djecu karakterizira oštećen izgovor zvuka, siromaštvo vokabulara, nedovoljno formiranje gramatičkih stereotipa, prisustvo agrammatizama, govorna neaktivnost (N.Yu. Boryakova, G.I. Zharenkova, E.V. Maltseva, S.G. Shevchenko i drugi).

Psiholozi primjećuju karakteristike ove djece slabost voljnih procesa, emocionalna nestabilnost, impulzivnost ili letargija i apatija (L.V. Kuznetsova). Igrovu aktivnost mnoge djece s mentalnom retardacijom karakterizira nemogućnost (bez pomoći odrasle osobe) da razviju zajedničku igru ​​u skladu s planom. W.V. Uljanenkova je izdvojila nivoe formiranja opšte sposobnosti učenja, koje povezuje sa nivoom intelektualnog razvoja deteta. Podaci ovih studija zanimljivi su po tome što nam omogućavaju da uočimo individualne razlike unutar grupa dece sa mentalnom retardacijom, koje se odnose na karakteristike njihove emocionalne i voljnoj sferi.

Deca sa mentalnom retardacijom imaju manifestacije sindroma hiperaktivnosti, impulsivnosti, kao i povećanje nivoa anksioznosti i agresivnosti (M.S. Pevzner).

Izmijenjena dinamika formiranja samosvijesti manifestira se kod djece sa mentalnom retardacijom u svojevrsnom građenju odnosa sa odraslima i vršnjacima. Odnose karakterizira emocionalna nestabilnost, nestabilnost, ispoljavanje dječjih osobina u aktivnostima i ponašanju (G.V. Gribanova).

Zaključak. U savremenoj literaturi mentalna retardacija se shvaća kao takva kategorija djece koju karakterizira privremena, nestabilna i reverzibilna mentalna nerazvijenost, usporavanje njenog tempa, izraženo u nedostatku opće zalihe znanja, ograničenim idejama, nezrelosti mišljenja. i niska intelektualna orijentacija. Poremećaji govora u strukturi ovog defekta zauzimaju značajno mjesto.

.2 Osobine razvoja logičkog mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom

Što se tiče razvoja mišljenja, istraživanja posvećena ovom problemu pokazuju da djeca sa mentalnom retardacijom zaostaju u razvoju svih vrsta mišljenja, a posebno verbalnog i logičkog. IN AND. Lubovsky (1979) primjećuje značajnu nesklad između nivoa intuitivno-praktičnog i verbalno-logičkog mišljenja kod ove djece: kada gotovo ispravno izvršavaju zadatke, djeca često ne mogu opravdati svoje postupke. Istraživanje G.B. Šaumarov (1980) je pokazao viši nivo razvoja vizuelno-efikasnog i vizuelno-figurativnog mišljenja kod dece sa mentalnom retardacijom u odnosu na verbalno-logičko mišljenje.

Od velikog značaja za nas je studija I.N. Brokane (1981), provedeno na djeci od šest godina sa mentalnom retardacijom. Autor napominje da su kod šestogodišnje djece sa zaostatkom u razvoju operacije mišljenja razvijenije na senzualnom, konkretno-objektivnom, a ne na verbalno-apstraktnom nivou. Prije svega, kod ove djece pati proces generalizacije. Potencijal djece s mentalnom retardacijom znatno je manji od potencijala normalnih vršnjaka, ali mnogo veći od potencijala djece oligofrene. Prilikom organizovanja korektivnog rada sa predškolcima sa mentalnom retardacijom, I.N. Brokane preporučuje da se glavna pažnja posveti organizaciji aktivnosti djece u definiranju i grupisanju objekata, nadopunjavanju čulnog iskustva djece, formiranju sistema generalizirajućih riječi - generičkih pojmova, kao i razvoju misaonih operacija.

Osnova za formiranje verbalno-logičkog mišljenja je vizualno-figurativno mišljenje potpuno razvijeno u skladu sa sposobnostima vezanim za dob. T.V. Egorova (1971, 1975, 1979) je otkrila da djeca sa mentalnom retardacijom kasnije od djece s normalnim razvojem ovladavaju sposobnošću razmišljanja u slikama bez oslanjanja na objektivnu akciju. Autor je izdvojio dvije faze u razvoju vizualno-figurativnog mišljenja kod ove djece. Faza I - stvaranje baze, koja se osigurava formiranjem sposobnosti rješavanja različitih problema u praktičnom smislu uz pomoć objektivnog djelovanja; Faza II - razvoj samog vizualno-figurativnog mišljenja, formiranje svih mentalnih operacija. Djeca rješavaju probleme ne samo na predmetno-efikasnom planu, već i bez oslanjanja na djelovanje u umu.

T.V. Egorova je također opisala niz drugih karakteristika razmišljanja djece s mentalnom retardacijom. Među njima, inferiornost procesa analize, generalizacije, apstrakcije; nedostatak fleksibilnosti mišljenja. IN AND. Lubovsky (1979), karakterizirajući razvoj mentalnih operacija kod djece s mentalnom retardacijom, napominje da ona neplanirano analiziraju, izostavljaju mnoge detalje, a ističu nekoliko znakova. Prilikom generalizacije, objekti se upoređuju u parovima (umjesto poređenja jednog objekta sa svim ostalima), generalizacija se vrši prema beznačajnim osobinama. Do početka školovanja nemaju formirane ili nedovoljno formirane misaone operacije: analiza, sinteza, poređenje, generalizacija. S.A. Domishkevich (1977) je također rekao da djeca sa mentalnom retardacijom imaju slabo razvijene mentalne operacije dostupne njihovom uzrastu. I.N. je došao do istog zaključka kao rezultat studije. Brokane (1981).

Istraživanja su pokazala da djeca sa mentalnom retardacijom doživljavaju velike poteškoće u izolovanju bilo koje zajedničke osobine u grupi objekata, u apstrahiranju bitnih karakteristika od nebitnih, u prelasku s jedne klasifikacijske karakteristike na drugu, da djeca slabo vladaju općim pojmovima ( Z.M. Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). Slične činjenice i ovisnosti koje karakteriziraju mentalnu aktivnost istraživači opisuju u vezi s "djecom koja nisu sposobna za učenje" (A.H. Hayd £n, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, ​​1978).

S.G. Ševčenko (1975, 1976) je proučavao ovladavanje elementarnim pojmovima kod dece sa mentalnom retardacijom i utvrdio da ovu decu karakteriše nezakonito proširenje obima specifičnih i generičkih pojmova i njihova nedovoljna diferencijacija. Djeca sa mentalnom retardacijom imaju poteškoća u savladavanju generalizirajućih riječi; karakteriše ih nesposobnost da se predmet sagleda na planski način, da se u njemu izdvoje delovi i imenuju, da se odredi njihov oblik, boja, veličina, prostorni odnos delova. Glavni pravac popravnog rada S.G. Ševčenko razmatra aktiviranje mentalne aktivnosti djece u procesu razjašnjavanja, proširenja i sistematizacije njihovog znanja o okolini.

Inferencijalno razmišljanje djece sa mentalnom retardacijom još nije proučavano. Samo T.V. Egorova (1975) i G.B. Shaumarov (1980) je primijetio poteškoće koje se javljaju kod mlađih školaraca sa ZIR-om u uspostavljanju odnosa po analogiji između pojmova, kao i između vizualnih znakova (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975.).

Mnogi naučnici koji proučavaju djecu sa mentalnom retardacijom govore o heterogenosti ove grupe djece i, uz tipične karakteristike djece sa mentalnom retardacijom, ističu individualne karakteristike svakog djeteta. Istraživači najčešće dijele djecu u tri podgrupe. A.N. Tsymbalyuk (1974) pravi takvu podelu u zavisnosti od nivoa kognitivne aktivnosti i produktivnosti dece. G.B. Šaumarov (1980) zasniva grupisanje na uspešnosti dece u obavljanju različitih zadataka i izdvaja: 1) grupu dece sa mentalnom retardacijom, čiji su rezultati u granicama normale; 2) grupa učenika čiji je ukupan rezultat u srednjoj zoni (tipično kašnjenje); 3) učenici čiji su pokazatelji u zoni mentalne retardacije (duboko kašnjenje). Prema autoru, deca sa tipičnom mentalnom retardacijom trebalo bi da čine glavni kontingent specijalnih škola za decu sa mentalnom retardacijom. Z.M. Dunaeva (1980) dijeli djecu u tri grupe prema karakteristikama njihovog ponašanja i prirodi aktivnosti. V.A. Permjakova (1975) razlikuje 5 grupa djece. Ona u osnovu podele stavlja dva parametra: 1) nivo intelektualnog razvoja (zaliha znanja, zapažanja, brzine i fleksibilnosti mišljenja, razvijenosti govora i pamćenja); 2) nivo opšte performanse (izdržljivost, razvoj proizvoljnih procesa, racionalne metode delovanja).

Zaključak. Jedna od psiholoških karakteristika djece sa mentalnom retardacijom je da imaju zaostajanje u razvoju svih oblika mišljenja. Ovo zaostajanje se u najvećoj mjeri nalazi pri rješavanju zadataka koji uključuju upotrebu verbalno-logičkog mišljenja. Najmanje zaostaju u razvoju vizualno-efikasnog mišljenja.

2.3 Metode za proučavanje logičkog mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom

Proučavanje individualnih karakteristika djece je od velikog značaja za pravilnu organizaciju korektivno-pedagoškog rada s njima.

U proučavanju mišljenja u pravilu se preporučuje da se prvo daju testovi o produktivnosti djetetovog razmišljanja, stepenu njegovog intelektualnog razvoja, a zatim testovima za utvrđivanje uzroka njegovih grešaka, analiziranje procesa djetetovog mentalnog razvoja. aktivnost.

Testovi su usmjereni kako na dijagnosticiranje različitih aspekata mentalne aktivnosti (proizvoda procesa ove aktivnosti), tako i na proučavanje različitih tipova mišljenja. Činjenica je da razmišljanje uključuje orijentaciju u vezama i odnosima između objekata. Ova orijentacija se može povezati s direktnim radnjama s predmetima, njihovim vizualnim proučavanjem ili verbalnim opisom - tako se određuje tip razmišljanja. U psihologiji su poznata četiri glavna tipa razmišljanja: vizuelno - efektivno (formira se sa 2,5-3 godine, vodi do 4-5 godina), vizuelno - figurativno (od 3,5-4 godine, vodi do b-6,5 godina), vizuelno-šematski (od 5-5,5 godina, do 6-7 godina) i verbalno-logički (formira se sa 5,5-6 godina, postaje vodeći od 7-8 godina i ostaje glavni oblik mišljenja u većini odrasli ljudi). Ako figurativno mišljenje omogućava djeci da se pri generalizaciji ili klasificiranju predmeta oslone ne samo na njihove bitne, već i na njihove sekundarne kvalitete, onda shematsko razmišljanje omogućava da se izdvoje glavni parametri situacije, kvalitete predmeta, na na osnovu kojih se vrši njihova klasifikacija i generalizacija. Međutim, takva mogućnost postoji kod djece samo ako su objekti prisutni na vanjskom planu, u obliku dijagrama ili modela, koji pomažu djeci da odvoje glavne karakteristike od sporednih. Ako djeca mogu zaključiti koncept na osnovu opisa predmeta ili situacije, ako se proces mišljenja odvija u unutrašnjem planu i djeca pravilno sistematiziraju predmete čak i bez oslanjanja na eksternu shemu, onda možemo govoriti o prisutnosti verbalno-logičko mišljenje.

Kod djece starijeg predškolskog uzrasta sve vrste mišljenja su više ili manje razvijene, što posebno otežava njihovu dijagnozu. U ovom periodu najznačajniju ulogu imaju figurativno i shematsko mišljenje, pa se oni moraju prvo istražiti. Potrebno je provesti barem jedan test za verbalno i logičko razmišljanje, jer je važno znati koliko je internaliziran (odnosno premješten u unutrašnji plan) proces mentalne aktivnosti. Moguće je da se greške kod djeteta javljaju upravo kada mentalna aktivnost prelazi iz vanjskog plana (sa figurativnim i shematskim razmišljanjem) u unutrašnji (sa verbalnim mišljenjem), kada treba da se oslanja samo na verbalno formalizovane logičke operacije bez oslanjanja na eksternu sliku objekta ili njegovu shemu. U osnovnoškolskom uzrastu, prije svega, potrebno je istražiti stepen razvijenosti verbalno-logičkog mišljenja, stepen internalizacije mentalnih operacija, međutim, treba koristiti i testove za analizu nivoa shematskog mišljenja, kako pokazuju karakteristike razvoja logičkih operacija (generalizacije, klasifikacije, itd.), otkrivajući nedostatke ili greške u razmišljanju svojstvene ovom djetetu.

Širok arsenal dijagnostičkih tehnika usmjerenih na proučavanje razmišljanja predstavlja T.D. Martsinkovskaya. Za proučavanje nivoa razvoja figurativnog mišljenja kod djece od 4-7 godina, autor predlaže korištenje testa "Pronalaženje detalja koji nedostaju". Drugi test, usmjeren na proučavanje figurativnog i shematskog mišljenja, zove se "Perceptualno modeliranje". Razvijen je u laboratoriji L.A. Wenger i koristi se u radu sa djecom od 5-7 godina. Ovaj test omogućava razmatranje ne samo rezultata djetetove mentalne aktivnosti, već i procesa rješavanja problema. Za proučavanje shematskog razmišljanja kod djece od 4-6 godina također se koriste Kogan test i Ravenna test. Pored nivoa intelektualnog razvoja djece, Ravenna test omogućava analizu procesa rješavanja problema. Prilikom dijagnosticiranja kognitivnog razvoja djece uzrasta 4,5-7 godina, jedan od najadekvatnijih je test "Najnevjerovatnije" koji je razvio L.A. Wenger. Ovaj test je sveobuhvatan i omogućava vam da proučavate ne samo razmišljanje, već i percepciju djece.

Za proučavanje verbalno-logičkog razmišljanja kod djece od 5-7 godina koristite test "Neverbalna klasifikacija". Ovaj test otkriva nivo razvoja verbalnog i logičkog mišljenja dece, zbog čega je toliko važno da deca samostalno formulišu zadati princip klasifikacije. Radno vrijeme je praktički neograničeno, iako u pravilu razvrstavanje 20 slika obično ne traje više od 5-7 minuta (za djecu koja su refleksivna, sa sporim tempom aktivnosti, vrijeme se može povećati na 8-10 minuta). Glavna pažnja se posvećuje prirodi posla i broju grešaka koje dijete čini. O normi, odnosno o prosječnom stepenu intelektualnog razvoja možemo govoriti u slučaju da dijete napravi 2-3 greške, uglavnom na samom početku rada, dok im pojmovi još nisu konačno raspoređeni. Postoje i povremene greške u procesu klasifikacije, posebno kod impulzivne djece koja žure da brzo slože slike. Međutim, ako dijete napravi više od pet grešaka, možemo reći da nije razumjelo princip po kojem bi slike trebale biti poređane. O tome svjedoči i haotičan raspored, kada djeca bez oklijevanja stavljaju karte u jednu ili drugu grupu. U tom slučaju rad se može prekinuti, a odrasla osoba uvodi usmeno označavanje klasificiranih pojmova. Djeci se po pravilu kaže: „Zašto stavljate sliku konja u ovu grupu? Uostalom, tu su vuk, tigar, lav, odnosno samo one životinje koje žive u divljini, u prirodi. šumi ili u džungli.To su divlje životinje,a konj je životinja domaća,živi sa osobom,a ovu sliku treba staviti u grupu gdje je krava,magarac. Nakon toga, klasifikacija je završena, ali se ne vrednuje. Za dijagnostiku (ne samo inteligenciju, već i učenje) djetetu se daje drugačiji set kartica i u tom slučaju se rad ne prekida ni kada pogriješi. O intelektualnim nedostacima (kašnjenje, smanjenje intelektualnog nivoa) možemo govoriti ako se dijete i nakon objašnjenja odrasle osobe ne može nositi sa zadatkom ili ne može imenovati dekomponirane grupe slika (u ovom slučaju možemo govoriti o kršenje verbalnog mišljenja). Za potvrdu ove dijagnoze, nakon nekog vremena (dan-dva) djetetu se može ponuditi lakša klasifikacija (na primjer, povrće i namještaj, ljudi i vozila), s kojom se mogu nositi i djeca od 4,5-5 godina.

Za dijagnozu verbalno-logičkog mišljenja kod djece od 5-10 godina može se koristiti i Test uzastopnih slika. Ovu metodu je prvi predložio Binet i prisutna je u moderniziranom obliku u gotovo svim složenim metodama za proučavanje inteligencije, uključujući Wechslerov test. Prilikom analize rezultata, prije svega, vodi se računa o pravilnom redoslijedu slika, koji bi trebao odgovarati logici razvoja naracije. Za djecu od 5-5,5 godina, ne samo logičan, već i "svakodnevni" redoslijed može biti ispravan. Na primjer, dijete može staviti karton na kojem majka djevojčici daje lijek ispred kartona na kojem je ljekar pregleda, uz objašnjenje da majka uvijek sama liječi dijete, a doktor zove samo da ispiše potvrdu. Međutim, za djecu stariju od 6-6,5 godina takav se odgovor smatra netačnim. Kod takvih grešaka odrasla osoba može pitati dijete da li je sigurna da je ova slika (pokazuje koja) na svom mjestu. Ako dijete ne može pravilno postaviti, test je završen, ali ako ispravi grešku, test se ponavlja sa još jednim setom slika kako bi se provjerila sposobnost učenja djeteta, što je posebno važno kako za dezinhibiranu djecu tako i za one sa koga uopšte ne uče.kod kuće. Prilikom podučavanja, prije svega, trebate pažljivo razmotriti svaku sliku zajedno s djetetom, razgovarajući o njenom sadržaju. Zatim analiziraju sadržaj cijele priče, smišljaju njen naziv, nakon čega se djetetu nudi da postavi slike u red. U pravilu se većina djece uspješno nosi sa zadatkom. Međutim, kod ozbiljnih intelektualnih odstupanja, potrebno je slike postaviti zajedno sa djetetom, objašnjavajući zašto je ova slika postavljena baš na ovom mjestu. Zaključno, zajedno s djetetom, reproduciraju cijeli zaplet, a svaki put odrasla osoba pokazuje na sliku o kojoj se trenutno raspravlja.

Test "Isključenje četvrtog", koji se također koristi u dijagnostici verbalno-logičkog mišljenja kod djece od 7-10 godina, može se koristiti i za testiranje djece od 5 godina kada se verbalni stimulativni materijal zamjenjuje figurativnim. Za dijagnosticiranje kognitivnog razvoja djece od 7-10 godina koriste se i čisto verbalni testovi koji imaju za cilj proučavanje stepena formiranja mentalnih operacija - "Identifikacija bitnih karakteristika pojmova" i "Glagolske proporcije".Analiza rezultata ovih testova je ista. Pri tumačenju dobijenih podataka pažnja se obraća samo na broj tačnih odgovora (uključujući i one dobijene nakon pitanja odrasle osobe). Svaki tačan odgovor vrijedi 1 bod, pogrešan - 0 bodova. Normalno, djeca bi trebala postići 8-10 bodova. Ako dijete postigne 5-7 bodova, tada je potrebno dijagnosticirati drugim metodama koje pokazuju uzrok loših odgovora (Raven testovi, perceptivno modeliranje itd.) - impulsivnost, nepažnja, nizak nivo znanja, nedovoljna internalizacija mentalnih operacija , itd. Shodno tome, iz tog razloga se vrši korekcija kognitivnog razvoja. Ako dijete postigne manje od 5 bodova, može se pretpostaviti intelektualni nedostatak. U ovom slučaju, djetetu su potrebni posebni časovi.

.4 Pedagoška sredstva za razvoj logičkog mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom

Glavni cilj korektivno-pedagoškog rada sa predškolcima sa mentalnom retardacijom u predškolskoj ustanovi je formiranje psihološke osnove za potpuni razvoj djetetove ličnosti: formiranje "preduvjeta" za razmišljanje, pamćenje, pažnju, percepciju, razvoj vizualne, slušne i motoričke funkcije, kognitivna aktivnost svakog djeteta. Nakon postizanja ovih ciljeva, nastavnik može u potpunosti pripremiti dijete za učenje u razredu opšteg obrazovanja.

Strategija pedagoškog uticaja podrazumeva obezbeđivanje takvih razvojnih uslova koji će pokrenuti mehanizme za formiranje centralnih neoplazmi u psihi deteta. Naknada za prekršaje moguća je individualnim pristupom proučavanju, obrazovanju i odgoju djece s mentalnom retardacijom.

Korektivni rad sa djecom u ovoj kategoriji tradicionalno se zasniva na sljedećim principima: jedinstvo dijagnoze i korekcije, integrirani pristup, rana dijagnoza i korekcija, oslanjanje na vodeću vrstu aktivnosti, princip komunikativne orijentacije, individualni i diferencirani pristup.

Budući da promjene u mentalnoj aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom nisu grube prirode, podložne su korektivnim utjecajima, napori nastavnika i psihologa prije svega bi trebali biti usmjereni na razvoj adekvatnih i efikasnih programa za formiranje i razvoj različitih aspekte mentalne sfere ove kategorije djece. Ovo je tim važnije jer je mentalna retardacija vrsta abnormalnog mentalnog razvoja koji se može nadoknaditi u psihološkim i pedagoškim uslovima adekvatnim stanju djeteta, uzimajući u obzir osjetljive periode razvoja.

Ovi uslovi uključuju:

-pravilno organizovan sistem razvoja i obuke;

-organizacija štedljivog režima koji sprečava preopterećenje treninzima;

-korektni odnosi u dječijem timu između nastavnika i učenika;

-koristeći različite metode i nastavna sredstva.

Formiranje logičkih tehnika važan je faktor koji direktno doprinosi razvoju djetetovog misaonog procesa. Praktično sve psihološke i pedagoške studije posvećene analizi metoda i uslova za razvoj djetetovog mišljenja jednoglasne su u mišljenju da je metodološko vođenje ovog procesa ne samo moguće, već i vrlo efikasno, tj. kada se organizuje poseban rad na formiranju i razvoju logičkih metoda mišljenja, uočava se značajno povećanje efikasnosti ovog procesa, bez obzira na početni nivo razvoja djeteta.

Razmotrimo mogućnosti aktivnog uključivanja u proces matematičkog razvoja predškolskog djeteta različitih metoda mentalnih radnji na osnovu matematičkog materijala.

Serijacija je konstrukcija uređenih uzlaznih ili opadajućih serija. Klasičan primjer seriranja: lutke za gniježđenje, piramide, labave zdjele, itd. Serije se mogu organizirati po veličini: dužini, visini, širini - ako su predmeti iste vrste (lutke, štapići, vrpce, kamenčići, itd.) i jednostavno "po veličini" (sa naznakom šta se smatra "veličinom") - ako su predmeti različitih vrsta (sjedite igračke prema njihovoj visini). Serije se mogu organizovati po bojama: prema stepenu intenziteta boje.

Analiza - izbor svojstava objekta, izbor objekta iz grupe ili izbor grupe objekata prema određenom atributu. Na primjer, daje se znak: kiselo. Prvo se svaki objekt skupa provjerava da li postoji ili odsustvuje ovaj atribut, a zatim se biraju i spajaju u grupu prema atributu "kiselo".

Sinteza je kombinacija različitih elemenata (osobina, svojstava) u jednu cjelinu. U psihologiji se analiza i sinteza smatraju međusobno komplementarnim procesima (analiza se provodi kroz sintezu, a sinteza kroz analizu).

Od djece se može tražiti da urade sljedeće. Na primjer:. Zadatak za izbor predmeta iz grupe po bilo kojoj osnovi (2-4 godine): Uzmite crvenu loptu. Uzmi crvenu, ali ne i loptu. Uzmi loptu, ali ne crvenu.

B. Zadatak odabira nekoliko predmeta prema naznačenom atributu (2-4 godine): Odabrati sve lopte. Birajte okrugle, ali ne kuglice.. Zadatak da odaberete jedan ili više predmeta prema nekoliko naznačenih karakteristika (2-4 godine): Odaberite malu plavu kuglicu. Izaberite veliku crvenu loptu

Dodjela potonjeg tipa uključuje kombinaciju dvije karakteristike objekta u jednu cjelinu.

Za razvoj produktivne analitičko-sintetičke mentalne aktivnosti kod djeteta, metodologija preporučuje zadatke u kojima dijete treba da sagleda isti predmet iz različitih uglova. Način da se organizuje tako sveobuhvatno (ili barem višeaspekata) razmatranje je metoda postavljanja različitih zadataka za isti matematički objekat.

Poređenje je logička tehnika koja zahtijeva utvrđivanje sličnosti i razlika između karakteristika nekog objekta (predmeta, fenomena, grupe objekata). Poređenje zahtijeva sposobnost izdvajanja nekih karakteristika objekta i apstrahiranja od drugih. Da biste istakli različite karakteristike objekta, možete koristiti igru ​​"Pronađi":

-Koji od ovih predmeta su veliki žuti? (Lopta i medvjed.)

-Šta je veliki žuti krug? (lopta) itd.

Dijete treba da koristi ulogu vođe onoliko često koliko i onaj koji odgovara, to će ga pripremiti za sljedeću fazu – sposobnost da odgovori na pitanje:

-Šta možete reći o ovoj temi? (Lubenica je velika, okrugla, zelena. Sunce je okruglo, žuto, vruće.) Opcija. Ko će reći više o tome? (Traka je duga, plava, sjajna, svilena.) Opcija. "Šta je to: bijelo, hladno, mrvljivo?" itd.

Zadaci za podjelu objekata u grupe prema nekom atributu (veliki i mali, crveni i plavi itd.) zahtijevaju poređenje.

Sve igre tipa "Pronađi isto" imaju za cilj razvijanje sposobnosti poređenja. Za dijete od 2-4 godine, znakovi po kojima se traži sličnost trebaju biti dobro prepoznatljivi. Za stariju djecu, broj i priroda sličnosti mogu uvelike varirati.

Klasifikacija je podjela skupa na grupe prema nekom atributu, koji se naziva osnovom klasifikacije. Osnova za klasifikaciju se može dati, ali ne mora biti naznačena (upravo ova opcija se češće koristi kod starije djece, jer zahtijeva sposobnost analize, poređenja i generalizacije). Treba uzeti u obzir da prilikom klasifikacijskog odvajanja skupa, rezultujući podskupovi ne bi trebalo da se seku u parovima i da unija svih podskupova treba da čini ovaj skup. Drugim riječima, svaki objekt mora pripadati jednom i samo jednom podskupu.

Klasifikacija sa djecom predškolskog uzrasta može se provesti:

-po nazivu predmeta (šalje i tanjiri, školjke i kamenčići, kugle i kugle, itd.);

-po veličini (velike lopte u jednoj grupi, male u drugoj; dugačke olovke u jednoj kutiji, kratke u drugoj itd.);

-po boji (crvena dugmad u ovom polju, zelena u ovom);

-u obliku (kvadrati u ovoj kutiji, krugovi u ovoj kutiji; kocke u ovoj kutiji, cigle u ovoj kutiji, itd.);

-na drugim osnovama (jestive i nejestive, plutajuće i leteće životinje, šumsko i baštensko bilje, divlje i domaće životinje itd.).

Svi gore navedeni primjeri su klasifikacije zasnovane na datoj osnovi: nastavnik sam informiše djecu o tome. U drugom slučaju djeca sama određuju osnovu. Nastavnik postavlja samo broj grupa u koje skup objekata (objekata) treba podijeliti. U ovom slučaju, osnova se ne može definirati na jedinstven način. Prilikom odabira materijala za zadatak, nastavnik mora osigurati da se ne dobije skup koji usmjerava djecu na beznačajna svojstva predmeta, što će ih tjerati na pogrešne generalizacije. Treba imati na umu da se djeca prilikom empirijskih generalizacija oslanjaju na vanjske, vidljive znakove objekata, što ne pomaže uvijek da se ispravno otkrije njihova suština i definira pojam. Formiranje kod djece sposobnosti samostalnog uopštavanja izuzetno je važno sa stanovišta općeg razvoja. U vezi sa promenama u sadržaju i metodologiji nastave matematike u osnovnoj školi, koje imaju za cilj razvijanje sposobnosti učenika za empirijsko, a u budućnosti i teorijsko uopštavanje, važno je da se deca u vrtiću podučavaju različitim metodama modeliranja aktivnosti korišćenjem realnih, shematska i simbolička vidljivost (V.V. Davydov), da nauči dijete da upoređuje, klasifikuje, analizira i sumira rezultate svojih aktivnosti.

Kako kaže V.B. Nikišin, prilikom kreiranja sistema korektivnog rada sa djecom sa mentalnom retardacijom, potrebno je uzeti u obzir grupe kognitivnih oštećenja. Autor smatra primjerenim korištenje sljedećih metoda.

Metoda korekcije analitičko-sintetičke aktivnosti.

-prikaz i opis situacije sa izmenjenim habitualnim karakteristikama vremenskih odnosa (praćenje, prvenstvo, slučajnost), na primer, situacija munje bez grmljavine;

-prikaz i opis situacije sa zamjenom uobičajenog vremenskog poretka suprotnim (npr. roda je doletjela na zemlju i rodila se);

-oštro smanjenje vremenskih intervala između nekih događaja, na primjer, jednodnevni cvijet (cijeli život cvijeta jednak je jednom danu);

-kretanje duž vremenske ose postojanja nekog objekta ili njegovih svojstava, na primer televizora u prošlosti, sadašnjosti, budućnosti;

-spajanje u jednom volumenu onih objekata koji su prostorno odvojeni i opis objekta s novim svojstvima, na primjer, vlat trave i nalivpero;

-razmnožavanje objekata obično povezanih u prostoru: na primjer, mora se zamisliti riba bez vode;

-promjena uobičajene logike utjecaja, na primjer: nije dim otrovan za ljude, već su ljudi otrovni za dim;

-višestruko jačanje svojstva objekta, na primjer: svojstva autobusa da prevozi ljude, da prevozi mnogo ljudi.

Zaključak. Čovjekovo razmišljanje se razvija, njegove intelektualne sposobnosti se poboljšavaju. Psiholozi su dugo došli do ovog zaključka kao rezultat zapažanja i primjene u praksi metoda za razvoj mišljenja. Da bi se razvilo logičko mišljenje, potrebno je ponuditi djeci da samostalno analiziraju, sintetiziraju, upoređuju, klasifikuju, generaliziraju, grade induktivne i deduktivne zaključke logičkim operacijama, stariji predškolac će postati pažljiviji, naučiti jasno i jasnije razmišljati, biti u stanju da se koncentrišete na suštinu problema u pravom trenutku, uvjerite druge da ste u pravu. Učenje će biti lakše, što znači da će i sam proces učenja i sam školski život donositi radost i zadovoljstvo. Najbolji način za rješavanje ovih problema je u igri.

Zaključak

Ova studija je bila posvećena problemu razvoja logičkog mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom.

Na osnovu analize psihološko-pedagoške literature na temu istraživanja, napominjemo da je mišljenje sposobnost obrade informacija o objektima okolnog svijeta; istaći ono bitno u identifikovanim svojstvima; usporediti neke objekte s drugima, što omogućava generalizaciju svojstava i stvaranje općih koncepata, te na osnovu reprezentacija slike izgraditi idealne radnje s tim objektima i na taj način predvidjeti rezultate radnji i transformacija objekata; omogućava vam da planirate svoje akcije sa ovih objekata. Samo razvoj svih vrsta mišljenja u njihovom jedinstvu može osigurati ispravan i dovoljno potpun odraz stvarnosti od strane osobe.

Kod djece sa mentalnom retardacijom najviše pati formiranje logičkih operacija mišljenja. Zaostajanje u razvoju mentalne aktivnosti očituje se u svim komponentama strukture mišljenja, i to:

-u insuficijenciji motivacione komponente, koja se manifestuje u niskom kognitivnom interesu i aktivnosti dece sa mentalnom retardacijom;

-u neracionalnosti regulatorno-ciljne komponente, zbog niske potrebe za postavljanjem cilja, planiranjem svojih akcija;

-u dugotrajnoj neuobličenosti operativne komponente, mentalne radnje analize, sinteze, poređenja, generalizacije, klasifikacije, seracije, sistematizacije, analogije, apstrakcije;

-narušavajući fleksibilnost, dinamiku misaonih procesa.

Proučavanje logičkog mišljenja djece s mentalnom retardacijom provodi se uglavnom uz pomoć različitih standardiziranih testova, široko obrađenih u metodološkoj literaturi. Najčešćim metodama se mogu smatrati "Podijeljeno u grupe", "Klasifikacija", "Četvrti ekstra", "Razumijevanje značenja zapleta slike", "Serija uzastopnih slika", "Glupost", kao i njihove modifikacije. .

Pedagoška sredstva za razvoj logičkog mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom su modeliranje, rješavanje matematičkih zadataka, problemskih situacija, tehnologije igre itd.

Bibliografija

1. Babkina N.V. Intelektualni razvoj mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom [Tekst] Priručnik za školskog psihologa. - M.: School Press, 2006. - 80 str.

2.Bashaeva T.V. Enciklopedija obrazovanja i razvoja predškolske djece [Tekst] / T.V. Bašaeva, N.N. Vasiljeva, N.V. Klyueva i drugi - Jaroslavlj: Akademija razvoja, 2001. - 480-e.

Blinova L.N. Dijagnoza i korekcija u obrazovanju djece sa mentalnom retardacijom [Tekst] Zbornik radova. dodatak. - M.: Izdavačka kuća NC ENAS, 2001. - 136 str.

Golishnikova E.I. Pedagoški uslovi za formiranje generalizovanih komponenti logičkog mišljenja mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom [Tekst] - Teza za zvanje kandidata psiholoških nauka. - Moskva, 2004.

Drobinskaya A.O. Dijete sa mentalnom retardacijom: razumjeti pomoći [Tekst] - M.: School Press, 2005. - 96 str.

Žulidova, N.A. Neke karakteristike prognostičke samoprocjene i nivo potraživanja mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom [Tekst] / N.A. Žulidova // Defektologija. - 1981. - br. 4. - S. 17-24.

Indenbaum, E.L. Psihosocijalni razvoj adolescenata sa lakšim oblicima intelektualne ometenosti [Tekst] Dr. dis. … doc. psihol. Nauke / Indenbaum E.L. - M., 2011. - 40 str.

Kišova, V.V. Osobine izgradnje sistema dopunske nastave za formiranje samoregulacije kod predškolaca sa mentalnom retardacijom [Tekst] / V.V. Kisova // Zbornik radova Samarskog naučnog centra Ruske akademije nauka. - 2012. - T. 14. - br. 2 (5). - S. 1208-1213.

Kondratieva S.Yu. Ako dijete ima mentalnu retardaciju [Tekst] - Sankt Peterburg: IZDAVAČKA KUĆA "CHILDHOOD-PRESS", 2011. - 64str.

Korobeinikov I.A., E.L. Idenbaum Problemi dijagnoze, korekcije i prognoze u organizaciji podrške djeci sa blagom mentalnom nerazvijenošću [Tekst] // Defektolozi. - 2009. - br. 5. - str. 22-28.

Korobeinikov I.A. Standard specijalnog obrazovanja - na putu ka novim mogućnostima i perspektivama poučavanja i obrazovanja djece s mentalnom retardacijom [Tekst] // Defektologija. - 2012. - br. 1. - Sa. 10-17.

Kruglova, N.F. Nedostatak formiranja regulatorno-kognitivne strukture obrazovne aktivnosti razlog je njenog neuspjeha [Tekst] / N.F. Kruglova // Časopis za primijenjenu psihologiju. - 2003. - br. 4-5. - S. 67-74.

Kulagina, I.Yu. Kognitivna aktivnost i njene determinante u mentalnoj retardaciji [Tekst] / Puskaeva T.D. // Defektologija. 1989. br. 1. S. 3

Lebedinskaya K.S. Glavna pitanja klinike i sistematike mentalne retardacije [Tekst] // Defektologija. - 2006. - br. 3. - S.15-27

Lubovsky, V.I. Principi dijagnoze mentalne dizontogeneze i klinička sistematika mentalne retardacije [Tekst] / V.I. Lubovsky, G.R. Novikova, V.F. Shalimov // Defektologija. - 2011. - br. 5. - S. 17-26.

Martsinkovskaya T.D. Dijagnoza mentalnog razvoja djece.. Priručnik iz praktične psihologije. [Tekst] - M.: LINKA-PRESS, 1998. - 176s.

Mednikova L.S. Značajke verbalizacije ideja o okruženju kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom (na primjeru verbalne asocijacije) [Tekst] // Defektologija. - 2013. - br. 1. - Sa. 40-48

Nikishina V.B. Praktična psihologija u radu sa decom sa mentalnom retardacijom: [Tekst] priručnik za psihologe i nastavnike / V.B. Nikishin. - M.: Humanitarna. Ed. centar VLADOS, 2004. - 126s.

Ovčinnikov N.F. Nova perspektiva razmišljanja. [Tekst] - Rostov na Donu. - RostIzdat. - 2008.

Poddyakova N.N. Mentalni razvoj i samorazvoj djeteta od rođenja do 6 godina. Novi pogled na predškolsko djetinjstvo. [Tekst] - Sankt Peterburg: Agencija za obrazovnu saradnju, obrazovni projekti, govor; M.: Sfera, 2010. - 144 str.

Psihologija djece sa mentalnom retardacijom. [Tekst] Čitanka: Udžbenik za studente psiholoških fakulteta / Urednik O.V. Zashchirinskaya - Sankt Peterburg: 2004. - 432 str.

Simanovsky A.E. Razvoj kreativnog mišljenja kod djece: Popularan vodič za roditelje i vaspitače. [Tekst] / M.V. Dushin, V.N. Kurov. - Jaroslavlj: "Akademija razvoja", 1997. - 192 str.

Slepovich E.S. Psihološka struktura mentalne retardacije u predškolskom uzrastu. [Tekst] - M.: Vladoš, 1994. - 124 str.

Sokolova E.V. Psihologija djece sa mentalnom retardacijom. [Tekst] Vodič za učenje. - M.: TC Sphere, 2009. - 320s.

Sorokoumova S.N. Značajke suradnje starijih predškolaca s mentalnom retardacijom s odraslima i vršnjacima u odgojno-spoznajnoj aktivnosti [Tekst] // Defektologija. - 2014. - br. 1. - Sa. 29-37.

26. Strebeleva E.A. Formiranje mišljenja kod djece sa smetnjama u razvoju. [Tekst] - M.: Vladoš, 2004. - 184s.

Strekalova T.A. Formiranje logičkog mišljenja kod predškolske djece sa mentalnom retardacijom. [Tekst] - Teza za zvanje kandidata psiholoških nauka. - Moskva, 1982.

Ulyenkova U.V. Djeca sa mentalnom retardacijom. [Tekst] - Nižnji Novgorod: NGPU, 1994. - 230s.

Haydarpashich M.R. Utemeljiti potrebu za formiranjem ideja o svijetu kod predškolske djece s smetnjama u razvoju [Tekst] // Defektologija. - 2013. - br. 3. - Sa. 58-65.

30. Shevchenko S.G. Osobine razvoja osnovnih općih pojmova kod djece s mentalnom retardacijom [Tekst] // Defektologija. - 1987. - br. 5. - Sa. 5

Karalenya O.A. Nosova V.N. Formiranje logičkog mišljenja kod djece starijeg predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom [Elektronski izvor]. - Način pristupa: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Krekshina L.L. Psihologija djece s mentalnom retardacijom [Elektronski izvor]. - Način pristupa: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

Tutoring

Trebate pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačivši temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.

KOMITET ZA OPĆE I STRUČNO OBRAZOVANJE LENJINGRADSKOG REGIJA

AUTONOMNA OBRAZOVNA USTANOVA VISOKOG STRUČNOG OBRAZOVANJA

LENINGRAD DRŽAVNI UNIVERZITET

njima. A.S. Puškin

Defektološki fakultet

Zavod za korektivnu pedagogiju i korektivnu psihologiju

NASTAVNI RAD

Osobine razmišljanja kod djece sa mentalnom retardacijom osnovnoškolskog uzrasta

Završio: student 4. godine

dopisni odjel

specijalnost - specijalna psihologija

Vazhenina Elena Yurievna

Provjereno:

Efremov K.D.

St. Petersburg

Uvod

Poglavlje 1 Razmišljanje

1.1. Mišljenje kao mentalna osobina osobe

1.2 Osobine mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta

Poglavlje 2 Mentalna retardacija

2.1 Psihologija djece sa mentalnom retardacijom

2.2. Specifičnost mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom osnovnoškolskog uzrasta

Zaključak

Spisak korišćene literature

Uvod

Problem blagih devijacija u mentalnom razvoju pojavio se i dobio poseban značaj kako u stranoj tako i u domaćoj nauci tek sredinom 20. veka, kada je usled naglog razvoja različitih oblasti nauke i tehnologije i usložnjavanja programa opšteg obrazovanja. školama pojavio se veliki broj djece sa poteškoćama u učenju. Nastavnici i psiholozi su pridavali veliki značaj analizi uzroka ovog slabog napretka. Često se to objašnjavalo mentalnom retardacijom, koja je bila praćena usmjeravanjem takve djece u pomoćne škole, koje su se pojavile u Rusiji 1908-1910., svojstvenom mentalnoj retardaciji. U 50-60-im godinama. ovaj problem dobija poseban značaj, usled čega je, pod vođstvom M.S. Pevznera, učenika L.S. Vygotsky, specijalista u području mentalne retardacije, započeo je sveobuhvatnu studiju o uzrocima akademskog neuspjeha. Nagli porast akademskog neuspeha u pozadini sve veće složenosti programa obuke naveo ju je da pretpostavi postojanje nekog oblika mentalne insuficijencije, koja se manifestuje u uslovima povećanih obrazovnih zahteva. Sveobuhvatno kliničko, psihološko i pedagoško ispitivanje tvrdoglavo neuspešnih učenika iz škola u različitim regionima zemlje i analiza ogromne količine podataka činili su osnovu formulisanih ideja o deci sa mentalnom retardacijom (MPD). značajan deo (oko 50%) neuspjeh učenika opšteobrazovnog sistema. Rad M.S. Pevznera "Deca sa smetnjama u razvoju: odvajanje oligofrenije od sličnih stanja" (1966) i knjiga "Nastavniku o deci sa smetnjama u razvoju", napisana zajedno sa T.A. Vlasovom (1967), prvi su u serija psiholoških i pedagoških publikacija posvećenih proučavanju i korekciji mentalne retardacije. Tako je kompleks studija ove razvojne anomalije započet u Istraživačkom institutu za defektologiju Akademije pedagoških nauka SSSR-a 1960-ih godina. pod rukovodstvom T.A. Vlasove i M.S. Pevznera, diktiran je urgentnim životnim potrebama: s jedne strane, potrebom da se utvrde uzroci neuspjeha u državnim školama i pronađu načine za borbu protiv njega, s druge strane, potrebom da se dodatno razlikuju mentalnu retardaciju i druge kliničke poremećaje kognitivne aktivnosti.

U stranoj literaturi se djeca s mentalnom retardacijom posmatraju ili s čisto pedagoških pozicija i obično se opisuju kao djeca s teškoćama u učenju (obrazovni invalidi, djeca sa smetnjama u učenju), ili se definiraju kao neprilagođena, uglavnom zbog nepovoljnih životnih uslova (neprilagođena), pedagoški zanemareni, podvrgnuti socijalnoj i kulturnoj deprivaciji (socijalno i kulturno deprivirani). U ovu grupu djece spadaju i djeca sa poremećajima u ponašanju. Drugi autori, prema ideji da je zaostajanje u razvoju, koje se manifestuje u teškoćama u učenju, povezano sa rezidualnim (rezidualnim) organskim oštećenjem mozga, deca u ovoj kategoriji nazivaju se deca sa minimalnim oštećenjem mozga (minimalno oštećenje mozga) ili deca sa minimalnim (blagim) oštećenje mozga, disfunkcija (minimalna moždana disfunkcija). Izraz “djeca s poremećajem pažnje i hiperaktivnošću” (ADHD sindrom) se široko koristi za opisivanje djece sa specifičnim parcijalnim poteškoćama u učenju.

Predmet: proučavanje karakteristika mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom

Predmet: djeca osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom

Svrha rada: teorijsko proučavanje ove problematike

1. Proučavanje mišljenja kao mentalne osobine osobe

2. Proučavanje mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta

3. Proučavanje karakteristika djece sa mentalnom retardacijom

4. Proučavanje specifičnosti mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom

Poglavlje 1

1.1. Mišljenje kao mentalna osobina osobe

Mišljenje je najviša faza ljudske spoznaje, proces refleksije u mozgu okolnog stvarnog svijeta, zasnovan na dva fundamentalno različita psihofiziološka mehanizma: formiranje i kontinuirano obnavljanje zaliha koncepata, ideja i izvođenje novih sudova i zaključaka. . Razmišljanje vam omogućava da steknete znanje o takvim objektima, svojstvima i odnosima okolnog svijeta koji se ne mogu direktno percipirati korištenjem prvog signalnog sistema. Oblici i zakoni mišljenja su predmet razmatranja logike, a psihofiziološki mehanizmi - respektivno - psihologije i fiziologije. Ljudska mentalna aktivnost je neraskidivo povezana sa drugim signalnim sistemom. U osnovi mišljenja razlikuju se dva procesa: transformacija misli u govor (pisani ili usmeni) i izdvajanje misli, sadržaja iz njenog specifičnog verbalnog oblika komunikacije. Misao je oblik najkompleksnije generalizovane apstraktne refleksije stvarnosti, zbog nekih motiva, specifičnog procesa integracije određenih ideja, pojmova u specifičnim uslovima društvenog razvoja. Stoga je misao kao element više nervne aktivnosti rezultat društveno-historijskog razvoja pojedinca uz promicanje jezičkog oblika obrade informacija u prvi plan. Kreativno razmišljanje osobe povezano je s formiranjem novih koncepata. Riječ kao signalni signal označava dinamički kompleks specifičnih podražaja generaliziranih u pojmu izraženom datom riječju i koji ima širok kontekst sa drugim riječima, sa drugim pojmovima. Čovjek tijekom života kontinuirano nadopunjuje sadržaj pojmova koji se u njemu formiraju proširujući kontekstualne veze riječi i fraza koje koristi. Svaki proces učenja, u pravilu, povezan je s proširenjem značenja starih i formiranjem novih pojmova. Verbalna osnova mentalne aktivnosti u velikoj mjeri određuje prirodu razvoja, formiranje misaonih procesa kod djeteta, očituje se u formiranju i poboljšanju nervnog mehanizma za pružanje konceptualnog aparata osobe na temelju upotrebe logičkih zakona zaključivanja, zaključivanja. (induktivno i deduktivno mišljenje). Prve govorno-motoričke vremenske veze javljaju se do kraja prve godine djetetova života; u dobi od 9-10 mjeseci, riječ postaje jedan od značajnih elemenata, komponenti složenog stimulusa, ali još ne djeluje kao samostalan stimulans. Kombinacija riječi u uzastopne komplekse, u zasebne semantičke fraze, uočava se u drugoj godini djetetovog života.

Dubina mentalne aktivnosti, koja određuje mentalne karakteristike i čini osnovu ljudskog intelekta, u velikoj je mjeri posljedica razvoja generalizirajuće funkcije riječi. U formiranju generalizirajuće funkcije riječi kod osobe razlikuju se sljedeće faze, ili stupnjevi, integrativne funkcije mozga. U prvoj fazi integracije riječ zamjenjuje čulno opažanje određenog objekta (pojave, događaja) koji se njime označava. U ovoj fazi, svaka riječ djeluje kao konvencionalni znak jednog određenog objekta; riječ ne izražava svoju generalizirajuću funkciju, koja objedinjuje sve nedvosmislene objekte ove klase. Na primjer, riječ "lutka" za dijete znači upravo lutku koju ono ima, ali ne i lutku u izlogu, u vrtiću itd. Ova faza se javlja krajem 1. - početkom 2. godine. od zivota. U drugoj fazi, riječ zamjenjuje nekoliko senzualnih slika koje ujedinjuju homogene objekte. Riječ "lutka" za dijete postaje generička oznaka za različite lutke koje ono vidi. Ovo razumijevanje i upotreba riječi javlja se do kraja 2. godine života. U trećoj fazi, riječ zamjenjuje brojne senzualne slike heterogenih objekata. Dete razvija razumevanje opšteg značenja reči: na primer, reč „igračka“ za dete označava lutku, loptu, kocku itd. Ovaj nivo obrade reči postiže se u 3. godini života. Konačno, četvrta faza integrativne funkcije riječi, koju karakteriziraju verbalne generalizacije drugog ili trećeg reda, formira se u 5. godini djetetovog života (ono razumije da riječ „stvar“ označava integraciju riječi prethodnog nivoa generalizacije, kao što su "igračka", "hrana", "knjiga", "odjeća" itd.). Faze razvoja integrativne generalizacijske funkcije riječi kao sastavnog elementa mentalnih operacija usko su povezane sa fazama, periodima razvoja kognitivnih sposobnosti. Prvi početni period pada na fazu razvoja senzomotorne koordinacije (dijete od 1,5-2 godine). Sljedeći - period predoperativnog razmišljanja (dob od 2-7 godina) određen je razvojem jezika: dijete počinje aktivno koristiti senzomotorne sheme mišljenja. Treći period karakterizira razvoj koherentnih operacija: dijete razvija sposobnost logičkog zaključivanja koristeći specifične koncepte (uzrast 7-11 godina). Početkom ovog perioda u djetetovom ponašanju počinje da dominira verbalno mišljenje i aktiviranje unutrašnjeg govora djeteta. Konačno, posljednja, završna faza u razvoju kognitivnih sposobnosti je period formiranja i implementacije logičkih operacija zasnovanih na razvoju elemenata apstraktnog mišljenja, logike zaključivanja i zaključivanja (11-16 godina). U dobi od 15-17 godina u osnovi je završeno formiranje neuro- i psihofizioloških mehanizama mentalne aktivnosti. Dalji razvoj uma, intelekta postiže se kvantitativnim promjenama, već su formirani svi glavni mehanizmi koji određuju suštinu ljudskog intelekta.

U psihologiji, mišljenje je skup mentalnih procesa koji su u osnovi spoznaje; Mišljenje se odnosi na aktivnu stranu spoznaje: pažnju, percepciju, proces asocijacija, formiranje pojmova i sudova. U bližem logičkom smislu, mišljenje uključuje samo formiranje sudova i zaključaka kroz analizu i sintezu pojmova. Mišljenje je posredovani i generalizirani odraz stvarnosti, vrsta mentalne aktivnosti, koja se sastoji u poznavanju suštine stvari i pojava, pravilnih veza i odnosa među njima. Mišljenje kao jedna od mentalnih funkcija je mentalni proces refleksije i spoznaje bitnih veza i odnosa predmeta i pojava objektivnog svijeta. Prva karakteristika mišljenja je njegov indirektni karakter. Ono što čovjek ne može saznati direktno, direktno, on zna indirektno, indirektno: neka svojstva preko drugih, nepoznato kroz poznato. Razmišljanje se uvijek temelji na podacima čulnog iskustva - senzacijama, percepcijama, idejama - i na prethodno stečenom teorijskom znanju. Druga karakteristika mišljenja je njegova generalizacija. Generalizacija kao znanje o opštem i bitnom u objektima stvarnosti je moguća jer su sva svojstva ovih objekata međusobno povezana. Opšte postoji i ispoljava se samo u pojedinačnom, u konkretnom. Mišljenje se takođe definiše kao proces kognitivne aktivnosti pojedinca, koji karakteriše generalizovana i posredovana refleksija stvarnosti. Tipovi mišljenja su manifestacija osobina kognitivnih mehanizama u rješavanju problema, traženju odgovora na pitanja. Što je mišljenje složenije, to veće mjesto u njemu zauzimaju mentalni procesi. U psihologiji je prihvaćena i široko rasprostranjena sljedeća donekle uslovna klasifikacija tipova mišljenja na različitim osnovama kao što su:

1. Prema genezi razvoja, mišljenje se razlikuje:

· Vizuelno-efektivno mišljenje - vrsta mišljenja zasnovana na direktnoj percepciji predmeta u procesu delovanja sa njima. Ovo mišljenje je najelementarnija vrsta mišljenja koja nastaje u praktičnoj aktivnosti i osnova je za formiranje složenijih tipova mišljenja;

Vizuelno-figurativno mišljenje je vrsta mišljenja koju karakteriše oslanjanje na predstave i slike. Vizuelno-figurativnim mišljenjem situacija se transformiše u smislu slike ili reprezentacije;

· Verbalno-logičko mišljenje - vrsta mišljenja, koja se izvodi uz pomoć logičkih operacija sa pojmovima. U verbalno-logičkom mišljenju, koristeći logičke koncepte, subjekt može naučiti bitne obrasce i neuočljive odnose stvarnosti koja se proučava;

· Apstraktno-logičko (apstraktno) mišljenje - vrsta mišljenja zasnovana na alokaciji bitnih svojstava i odnosa subjekta i apstrahovanju od drugih, nebitnih. Vizuelno-efektivno, vizuelno-figurativno, verbalno-logičko i apstraktno-logičko mišljenje su uzastopne faze u razvoju mišljenja u filogenezi i ontogenezi;

2. Prema prirodi zadataka koje treba riješiti, mišljenje se razlikuje:

· Teorijsko mišljenje - razmišljanje na osnovu teorijskog rasuđivanja i zaključaka. Teorijsko mišljenje je poznavanje zakona i pravila.

· Praktično mišljenje - razmišljanje zasnovano na prosudbama i zaključcima zasnovanim na rješavanju praktičnih problema. Glavni zadatak praktičnog mišljenja je razvoj sredstava za praktičnu transformaciju stvarnosti: postavljanje cilja, stvaranje plana, projekta, šeme.

3. Prema stepenu raspoređenosti, razmišljanje se razlikuje:

Diskurzivno (analitičko) mišljenje – mišljenje posredovano logikom rasuđivanja, a ne percepcije. Analitičko mišljenje je raspoređeno u vremenu, ima jasno definisane faze, predstavljeno je u umu samog mislećeg čoveka.

· Intuitivno mišljenje – razmišljanje zasnovano na direktnim čulnim opažanjima i direktnom odrazu efekata predmeta i pojava objektivnog sveta. Intuitivno mišljenje karakteriše brzina toka, odsustvo jasno definisanih faza i minimalno je svesno.

4. Prema stepenu novine i originalnosti, mišljenje se razlikuje:

· Reproduktivno mišljenje - razmišljanje na osnovu slika i ideja izvučenih iz određenih izvora.

· Produktivno mišljenje - razmišljanje zasnovano na kreativnoj mašti.

5. Prema sredstvima mišljenja, mišljenje se razlikuje:

Vizuelno mišljenje - razmišljanje na osnovu slika i predstava objekata.

· Verbalno mišljenje - razmišljanje, operisanje apstraktnim znakovnim strukturama.

6. Prema funkcijama, mišljenje se razlikuje:

· Kritičko razmišljanje je usmjereno na prepoznavanje nedostataka u prosudbama drugih ljudi.

· Kreativno mišljenje je povezano sa otkrivanjem fundamentalno novog znanja, sa generisanjem sopstvenih originalnih ideja, a ne sa procenom misli drugih ljudi.

Tu su i teorijsko i praktično mišljenje, teorijsko i empirijsko, logičko (analitičko) i intuitivno, realistično i autistično (povezano s bijegom od stvarnosti u unutarnja iskustva), produktivno i reproduktivno, nevoljno i proizvoljno.

1.2 Osobine mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta

Mišljenje je proces spoznaje stvarnosti na osnovu uspostavljanja veza i odnosa između predmeta i pojava okolnog svijeta. Kognitivna aktivnost i radoznalost djeteta stalno su usmjereni na upoznavanje svijeta oko sebe i izgradnju vlastite slike o ovom svijetu. Mišljenje je neraskidivo povezano sa govorom. Što je dijete mentalno aktivnije, postavlja više pitanja i ta su pitanja raznovrsnija. Mlađi učenici koriste najširu tipologiju pitanja. Na primjer, na jednom od naših časova postavljali su pitanja sljedećeg tipa: šta je to?, ko je to?, zašto?, zašto?, za šta?, od čega?, ima li?, da li se to dešava? , kako ?, koga?, šta?, šta će se dogoditi ako?, gdje?, koliko?, znaš li kako? Po pravilu, kada formulišu pitanje, deca osnovnoškolskog uzrasta zamišljaju stvarnu situaciju i kako se ponašaju u toj situaciji. Takvo razmišljanje, u kojem se rješenje problema javlja kao rezultat unutarnjih radnji sa slikama percepcije ili reprezentacije, naziva se vizualno-figurativno. Vizuelno-figurativno je glavna vrsta razmišljanja u osnovnoškolskom uzrastu. Verbalno izražena misao koja nema podršku u vizuelnim predstavama može biti teško razumljiva za ovu djecu. Naravno, mlađi učenik može logično razmišljati, ali treba imati na umu da je ovo doba osjetljivije na učenje zasnovano na vizualizaciji. Dječije prosudbe su obično izolovane i uslovljene ličnim iskustvom. Stoga su kategorični i obično se odnose na vizuelnu stvarnost. Budući da je djetetovo razmišljanje konkretno, ne čudi što ono radije svede na pojedince kada nešto objašnjava i voli čitati knjige sa zapletom prepunom svakojakih avantura. U ovom uzrastu, lanac sudova - zaključaka - se retko koristi. Glavnu ulogu u razmišljanju u ovom periodu igra pamćenje, sudovi po analogiji su vrlo široko korišteni, stoga je najraniji oblik dokaza primjer. S obzirom na ovu osobinu, uvjeravanje ili objašnjavanje nečega djetetu, potrebno je svoj govor pojačati jasnim primjerom. Egocentrizam se smatra centralnom karakteristikom pre-konceptualnog mišljenja. Zbog egocentrizma, dijete ne ulazi u sferu vlastite refleksije. Ne može sebe da posmatra spolja, jer nije u stanju da slobodno transformiše referentni sistem, čiji je početak kruto povezan sa njim samim, svojim „ja“.
Živopisni primjeri egocentrizma dječjeg razmišljanja su činjenice kada djeca ne uključuju sebe među njih prilikom navođenja članova svoje porodice. Oni ne razumiju uvijek ispravno situacije koje zahtijevaju određeno odvajanje od vlastite tačke gledišta i prihvatanje tuđe pozicije. Fraze poput "A da si ti na njegovom mjestu?" ili „Da li bi bilo lepo za tebe da ti ovo urade?“ - često nemaju odgovarajući uticaj na decu predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta, jer ne izazivaju željenu reakciju empatije. Egocentrizam ne dozvoljava djeci da uzmu k srcu tuđe iskustvo, izraženo čisto verbalno (bez empatije). Prevazilaženje dječjeg egocentrizma pretpostavlja asimilaciju reverzibilnih operacija. Igra pomaže u prevladavanju egocentrizma, jer djeluje kao prava praksa promjene položaja, kao praksa odnosa prema partneru u igri sa stanovišta uloge koju dijete obavlja. Ovom cilju služe razne igre uloga (u "ćerke-majke", "bolnica", "škola", "trgovina" itd.). Međutim, ne samo igra, već i svaka komunikacija sa vršnjacima doprinosi decentralizaciji, odnosno korelaciji svog gledišta sa stavovima drugih ljudi. Sve dok su djetetove intelektualne operacije egocentrične, to mu ne omogućava da napravi razliku između subjektivnog gledišta i objektivnih odnosa. Decentracija, slobodan prenos koordinatnog sistema, otklanja ova ograničenja i stimuliše formiranje konceptualnog mišljenja. Zatim dolazi do proširenja mentalnog polja, što vam omogućava da izgradite sistem odnosa i klasa koji ne zavise od pozicije vašeg sopstvenog "ja". Razvijanje decentracije omogućava vam da se krećete iz budućnosti u prošlost i nazad, što vam omogućava da sagledate svoj život iz bilo koje vremenske pozicije, pa čak i iz trenutka izvan vlastitog života. Decentracija stvara preduslove za formiranje identifikacije, odnosno sposobnosti osobe da se udalji od vlastite egocentrične pozicije, da prihvati gledište drugog. Na predkonceptualnom nivou, direktne i inverzne operacije još nisu kombinovane u potpuno reverzibilne kompozicije, što predodređuje nedostatke u razumevanju. Glavna je neosjetljivost na kontradiktornost, što dovodi do toga da djeca više puta ponavljaju istu grešku. Specifičnost pred-konceptualnog mišljenja očituje se i u takvoj karakterističnoj osobini kao što je nedostatak ideja o očuvanju kvantiteta. Dječje razmišljanje zasnovano na dokazima dovodi ih do pogrešnih zaključaka. Transakcija je karakteristika pre-konceptualnog mišljenja povezanog s radom pojedinačnih slučajeva. Dijete ga provodi i umjesto indukcije i umjesto dedukcije, što dovodi do brkanja bitnih svojstava predmeta s njihovim nasumičnim svojstvima. Sinkretizam je takođe suštinska karakteristika pre-konceptualnog mišljenja. Ovu operaciju povezivanja svega sa svime djeca koriste i za analizu i za sintezu. Umjesto da klasifikuju predmete, djeca ih manje-više grubo upoređuju i, prelazeći od jednog predmeta do drugog, pripisuju potonjem sva svojstva prvog. Zbog sinkretizma, dvije simultano opažene pojave odmah se uključuju u opću shemu, a uzročne veze zamjenjuju subjektivni odnosi nametnuti percepcijom.
Dakle, da bi objasnila neka svojstva objekta, djeca koriste druga svojstva istog objekta. Sinkretizam je odgovoran za to što dijete ne može sistematski istraživati ​​predmet, upoređivati ​​njegove dijelove i razumjeti njihove odnose.
Dakle, mišljenje se razvija od konkretnih slika do pojmova označenih riječju. Slike i ideje različitih ljudi su individualne. U velikoj meri variraju, ne pružaju pouzdano međusobno razumevanje. To objašnjava zašto odrasli ne mogu dostići visok nivo međusobnog razumijevanja u komunikaciji s djecom koja su na nivou predkonceptualnog razmišljanja. Pojmovi su uobičajeni nazivi kojima osoba naziva čitav niz stvari. Dakle, već se sadržajno poklapaju sa različitim ljudima u mnogo većoj mjeri, što dovodi do lakšeg međusobnog razumijevanja. Zbog reverzibilnosti logičkih operacija svojstvenih konceptualnom mišljenju, umjesto operacije transdukcije (kretanja od posebnog ka posebnom), djetetu postaju dostupne dvije nove operacije: kretanje od posebnog ka opštem i obrnuto uz pomoć. indukcije i dedukcije. Istovremeno sa djetetovim prevazilaženjem ograničenja predkonceptualnog mišljenja razvijaju se operacije. Najprije se operacije formiraju kao strukture vanjskih materijalnih radnji, zatim kao specifične operacije, odnosno sistemi radnji koje se izvode već u umu, ali ipak zasnovane na neposrednoj percepciji, nakon čega nastaju unutrašnje strukture formalnih operacija, logike i konceptualnog mišljenja. Primijenjene operacije ograničavaju nivo ideja koje su djetetu dostupne o prostoru i vremenu, uzročnosti i slučajnosti, količini i kretanju. Razvoj operacija dovodi do pojave tako važnog elementa konceptualnog mišljenja kao što je zaključivanje. Učitelji postepeno razvijaju kod djece sposobnost verbalno-logičkog mišljenja, zaključivanja, zaključivanja i zaključivanja. Ako prvaci i učenici drugog razreda obično argumentaciju i dokaz zamjenjuju jednostavnom naznakom stvarne činjenice ili se oslanjaju na analogiju, onda su učenici trećeg razreda, pod utjecajem obuke, već u stanju dati razuman dokaz, razviti argumentaciju. , izgraditi najjednostavniji deduktivni zaključak.Sam koncept figurativnog mišljenja podrazumeva operisanje slikama, crtanje različitih operacija (razmišljanja) na osnovu predstava. Ovakav način razmišljanja dostupan je djeci predškolskog uzrasta (do 5,5 - 6 godina). Oni još nisu u stanju da razmišljaju apstraktno (u simbolima), odvučeni od stvarnosti, vizuelne slike. Stoga bi napore ovdje trebalo usmjeriti na razvijanje kod djece sposobnosti stvaranja različitih slika u glavi, tj. vizualizirati. Dio vježbi za razvoj sposobnosti vizualizacije opisan je u odjeljku o treningu pamćenja. Nismo se ponavljali i dopunjavali ih drugima. Otprilike u dobi od 6 - 7 godina (sa prijemom u školu), dijete počinje formirati dvije nove vrste mišljenja za njega - verbalno-logičko i apstraktno. Uspjeh školovanja zavisi od stepena razvijenosti ovih tipova mišljenja. Nedovoljan razvoj verbalno-logičkog mišljenja dovodi do poteškoća u izvođenju bilo kakvih logičkih radnji (analiza, generalizacija, isticanje glavne stvari pri donošenju zaključaka) i operacija s riječima. Vježbe za razvoj ovog tipa mišljenja imaju za cilj razvijanje sposobnosti djeteta da sistematizuje riječi prema određenom atributu, sposobnost razlikovanja generičkih i specifičnih pojmova, razvoj induktivnog govornog mišljenja, funkcije generalizacije i sposobnosti apstrakcije. . Treba napomenuti da što je viši nivo generalizacije, to je bolje razvijena sposobnost djeteta da apstrahuje. Ovdje dajemo i opis logičkih zadataka - ovo je poseban odjeljak o razvoju verbalno-logičkog mišljenja, koji uključuje niz različitih vježbi. Logički zadaci uključuju implementaciju misaonog procesa povezanog s upotrebom koncepata, logičkih struktura koje postoje na temelju jezičkih alata. U toku takvog razmišljanja dolazi do prijelaza iz jednog suda u drugi, njihova korelacija kroz posredovanje sadržaja jednih sudova sa sadržajem drugih, te se kao rezultat formuliše zaključak. Kako kaže domaći psiholog S.L. Rubinstein, "u zaključku... znanje se stiče posredno kroz znanje bez ikakvog pozajmljivanja u svakom pojedinačnom slučaju iz neposrednog iskustva." Razvijajući verbalno-logičko mišljenje kroz rješavanje logičkih problema, potrebno je odabrati takve zadatke koji bi zahtijevali induktivnu (od jednine do opšteg), deduktivnu (od opšteg do jednine) i traduktivnu (od jednine do jednine). ili od opšteg ka opštem, kada su premise i zaključci sudovi iste uopštenosti) zaključci. Traduktivno zaključivanje se može koristiti kao prvi korak u učenju rješavanja logičkih problema. To su zadaci u kojima odsustvo ili prisustvo jedne od dvije moguće osobine u jednom od dva predmeta o kojoj se raspravlja dovodi do zaključka o prisutnosti ili odsustvu ove osobine u drugom objektu, respektivno. Na primjer, "Natašin pas je mali i pahuljast, Irin je veliki i pahuljast. Šta je isto sa ovim psima? Je li drugačije?" Nedovoljna razvijenost apstraktno-logičkog mišljenja - dijete slabo vlada apstraktnim pojmovima koji se ne mogu percipirati pomoću čula (na primjer, jednačina, površina itd.). d.). Funkcionisanje ove vrste mišljenja odvija se na osnovu koncepata. Koncepti odražavaju suštinu predmeta i izražavaju se riječima ili drugim znakovima. Obično se ova vrsta mišljenja počinje razvijati tek u osnovnoškolskom uzrastu, međutim, zadaci koji zahtijevaju rješenja u apstraktno-logičkoj sferi već su uključeni u školski program. To određuje poteškoće koje se javljaju kod djece u procesu savladavanja nastavnog materijala. Nudimo vježbe koje ne samo da razvijaju apstraktno-logičko mišljenje, već svojim sadržajem zadovoljavaju glavne karakteristike ove vrste mišljenja.
To uključuje zadatke za formiranje sposobnosti da se identifikuju bitna svojstva (obilježja) konkretnih objekata i apstrakcije od sekundarnih kvaliteta, sposobnost odvajanja forme pojma od njegovog sadržaja, uspostavljanja veza između pojmova (logičkih asocijacija) i formiranje sposobnosti rada sa značenjem.

Poglavlje 2

2.1 Psihologija djece sa mentalnom retardacijom

Psihologija djece sa mentalnom retardacijom je grana moderne psihologije koja proučava opšte i specifične obrasce razvoja djece ove kategorije. Međunarodne klasifikacije bolesti 9. i 10. revizije daju generaliziranije definicije ovih stanja: "specifična mentalna retardacija" i "specifična mentalna retardacija", uključujući djelimičnu (djelimičnu) nerazvijenost određenih preduslova inteligencije s naknadnim poteškoćama u formiranju škole. vještine (čitanje, pisanje, brojanje).

Kao razloge koji dovode do mentalne retardacije, M.S. Pevzner i T. A. Vlasova identifikovali su sledeće:

1. Nepovoljan tok trudnoće povezan sa:

bolesti majke tokom trudnoće (rubeola, parotitis, gripa);

Kronične somatske bolesti majke nastale prije trudnoće (bolesti srca, dijabetes, bolesti štitne žlijezde);

toksikoza, posebno u drugoj polovini trudnoće;

· toksoplazmoza;

Intoksikacija majčinog organizma usled upotrebe alkohola, nikotina, droga, hemikalija i droga, hormona;

Nekompatibilnost krvi majke i bebe prema Rh faktoru.

2. Patologija porođaja:

Ozljeda zbog mehaničkog oštećenja fetusa pri korištenju različitih akušerskih sredstava;

Asfiksija novorođenčadi i njena opasnost.

3. Društveni faktori:

Pedagoško zanemarivanje kao rezultat ograničenog emocionalnog kontakta sa djetetom kako u ranim fazama razvoja (do tri godine), tako iu kasnijim godinama.

Kasnija verzija klasifikacije mentalne retardacije, koju je predložila K.S. Lebedinskaya (1980), odražava ne samo mehanizme poremećaja mentalnog razvoja, već i njihovu uzročnost.

Na osnovu etiopatogenetskog principa identificirana su četiri glavna klinička tipa CRA. Riječ je o zastojima u mentalnom razvoju sljedećeg porijekla: konstitucijskom, somatogenom, psihogenom, cerebroorganskom.

Svaki od ovih tipova mentalne retardacije ima svoju kliničku i psihološku strukturu, svoje karakteristike emocionalne nezrelosti i kognitivnih oštećenja, a često je komplikovan nizom bolnih simptoma – somatskih, encefalopatskih, neuroloških. U mnogim slučajevima, ovi bolni znakovi ne mogu se smatrati samo kompliciranim, jer imaju značajnu patogenetsku ulogu u formiranju samog ZPR-a.

1. ZPR ustavnog porijekla. Riječ je o tzv. harmoničnom infantilizmu (nekomplikovanom mentalnom i psihofizičkom infantilizmu, prema klasifikaciji M.S. Pevznera i T.A. Vlasove), u kojem je emocionalno-voljna sfera u ranijoj fazi razvoja, po mnogo čemu liči na normalnu. struktura emocionalnog skladišta djece mlađeg uzrasta. Karakteristični su prevladavanje motivacije igre u ponašanju, povećana pozadina raspoloženja, spontanost i sjaj emocija sa svojom površinom i nestabilnošću, te laka sugestibilnost. U prelasku u školsko doba ostaje značaj igranja za djecu. Harmonični infantilizam se može smatrati nuklearnim oblikom mentalnog infantilizma, u kojem se karakteristike emocionalno-voljne nezrelosti pojavljuju u najčistijem obliku i često se kombiniraju s infantilnim tipom tijela. Ovako skladan psihofizički izgled, sa poznatom učestalošću porodičnih slučajeva, nepatološke mentalne karakteristike upućuju na pretežno kongenitalno-konstitucijsku etiologiju ovog tipa infantilizma (A. F. Melnikova, 1936; G. B. Sukhareva, 1965). Ova grupa se poklapa s onom koju opisuje M.S. Pevzner: ZPR ustavnog porijekla. U ovu grupu spadala su djeca sa nekomplikovanim psihofizičkim infantilizmom.

2.ZPR somatogenog porekla. Ova vrsta razvojne anomalije je uzrokovana dugotrajnom somatskom insuficijencijom (slabošću) različitog porijekla: kroničnim infekcijama i alergijskim stanjima, urođenim i stečenim malformacijama somatske sfere, prvenstveno srca (V.V. Kovalev, 1979).

3. ZPR psihogenog porijekla . Ovaj tip je povezan sa nepovoljnim uslovima vaspitanja koji onemogućavaju pravilno formiranje djetetove ličnosti (nepotpuna ili nefunkcionalna porodica, psihička trauma). Kao što je poznato, nepovoljni ambijentalni uslovi koji nastaju rano, imaju dugotrajan efekat i traumatski utiču na djetetovu psihu, mogu dovesti do upornih pomaka u njegovoj neuropsihičkoj sferi, poremećaja prvo autonomnih, a potom mentalnih, prvenstveno emocionalnih funkcija. razvoj. Ovu vrstu mentalne retardacije treba razlikovati od pojava pedagoške zapuštenosti, koje nisu patološka pojava, već su uzrokovane nedostatkom znanja i vještina zbog nedostatka intelektualnih informacija. ZPR psihogenog porijekla promatra se prvenstveno kod normalnog razvoja ličnosti prema vrsti mentalne nestabilnosti (G.E. Sukhareva, 1959; V.V. se vaspitavaju osjećaji dužnosti i odgovornosti, oblici ponašanja čiji je razvoj povezan s aktivnom inhibicijom afekta. Ne stimuliše se razvoj kognitivne aktivnosti, intelektualnih interesovanja i stavova. Varijanta abnormalnog razvoja ličnosti prema tipu "porodičnog idola" je, naprotiv, zbog pretjerane zaštite - nepravilnog, ugađajućeg odgoja, u kojem dijete ne usađuje osobine samostalnosti, inicijative i odgovornosti. . Djeca s ovom vrstom mentalne retardacije, na pozadini opće somatske slabosti, karakteriziraju se općim smanjenjem kognitivne aktivnosti, povećanim umorom i iscrpljenošću, posebno tijekom dugotrajnog fizičkog i intelektualnog stresa. Brzo se umaraju, potrebno im je više vremena da završe bilo koji trening. Kognitivna aktivnost pati drugi put zbog smanjenja ukupnog tonusa tijela. Ovu vrstu psihogenog infantilizma, uz nisku sposobnost voljnog napora, karakterišu osobine egocentrizma i sebičnosti, nesklonost prema poslu, stav prema stalnoj pomoći i starateljstvu, okrutnost, despotizam, agresija prema detetu, drugim članovima porodice. U takvom okruženju često se formira plaha, plaha ličnost čija se emocionalna nezrelost manifestuje u nedovoljnoj samostalnosti, neodlučnosti, niskoj aktivnosti i neinicijativi. Nepovoljni uslovi obrazovanja dovode do zastoja u razvoju i spoznajnoj aktivnosti.

ZPR cerebro-organskog porijekla. Ova vrsta ZPR-a zauzima glavno mjesto u ovoj polimorfnoj razvojnoj anomaliji. Pojavljuje se češće od drugih gore opisanih tipova, često ima veću postojanost i ozbiljnost kršenja kako u emocionalno-voljnoj sferi tako iu kognitivnoj aktivnosti. Proučavanje anamneze ove djece u većini slučajeva pokazuje prisustvo blage organske insuficijencije nervnog sistema, češće rezidualne prirode: patologija trudnoće (teška toksikoza, infekcija, intoksikacija i ozljeda, nekompatibilnost krvi majka i fetus prema Rh, ABO i drugim faktorima), nedonoščad, asfiksija, traume u porođaju, postnatalne neuroinfekcije, toksično-distrofične bolesti prvih godina života. Cerebralno-organska insuficijencija, prije svega, ostavlja tipičan pečat na strukturu same mentalne retardacije - kako na značajke emocionalno-voljske nezrelosti, tako i na prirodu kognitivnog oštećenja. Emocionalno-voljna nezrelost predstavljena je organskim infantilizmom. Sa ovim infantilizmom, djeci nedostaje živost i sjaj emocija tipičnih za zdravo dijete. Bolesnu djecu karakteriše slab interes za evaluaciju, nizak nivo potraživanja. Njihova sugestibilnost ima grublju konotaciju i često odražava organski nedostatak u kritici. Igrovu aktivnost karakterizira siromaštvo mašte i kreativnosti, određena monotonija i monotonija, prevlast komponente motoričke dezinhibicije. Sama želja za igrom često više liči na način izbjegavanja poteškoća u zadacima nego na primarnu potrebu: želja za igrom često se javlja upravo u situacijama u kojima je neophodna svrsishodna intelektualna aktivnost i priprema časa. Ovisno o prevladavajućoj emocionalnoj pozadini, mogu se razlikovati dvije glavne vrste organskog infantilizma:

Nestabilan - sa psihomotornom dezinhibicijom, euforičnim tonom raspoloženja i impulsivnošću, imitirajući dječju vedrinu i spontanost. Karakteriše ga niska sposobnost voljnog napora i sistematske aktivnosti, odsustvo upornih vezanosti sa povećanom sugestibilnošću, siromaštvo mašte;

Inhibirano - sa prevladavanjem pozadine lošeg raspoloženja, neodlučnosti, nedostatka inicijative, često plašljivosti, što može biti odraz urođene ili stečene funkcionalne insuficijencije autonomnog nervnog sistema po tipu neuropatije. U tom slučaju može doći do poremećaja spavanja, apetita, dispepsije, vaskularne labilnosti. Kod djece s organskim infantilizmom ovog tipa, astenične i neurozne osobine praćene su osjećajem fizičke slabosti, plašljivosti, nemogućnosti da se zauzmu za sebe, nesamostalnosti i pretjerane ovisnosti o bližnjima.

U formiranju mentalne retardacije cerebralno-organske geneze značajnu ulogu imaju kognitivna oštećenja zbog nedostatka pamćenja, pažnje, inertnosti mentalnih procesa, njihove usporenosti i smanjene preklopljivosti, kao i nedostatka pojedinih kortikalnih funkcija. Psihološko-pedagoška istraživanja navode da ova djeca imaju nestabilnost pažnje, nedovoljan razvoj fonemskog sluha, vizuelne i taktilne percepcije, optičko-prostornu sintezu, motoričke i senzorne aspekte govora, dugotrajnu i kratkoročnu memoriju, koordinaciju ruku i očiju, automatizacija pokreta i radnji. Često postoji loša orijentacija u prostornim konceptima "desno-lijevo", fenomen zrcaljenja u pisanju, poteškoće u razlikovanju sličnih grafema. Kod djece sa mentalnom retardacijom cerebralno-organske geneze starijeg školskog uzrasta ostaju izražena odstupanja u pokazateljima elektrokortikalne aktivnosti. Treba naglasiti da je kod bilo koje varijante mentalne retardacije u pubertetu moguća dekompenzacija, što otežava njihovu adaptaciju na veće socijalne zahtjeve za ovo doba, a manifestuje se i kliničkim i neurofiziološkim pokazateljima.

2.2. Specifičnost mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom

Razlika između razmišljanja i drugih psiholoških procesa leži u činjenici da je ova aktivnost povezana s rješavanjem problemske situacije, određenog zadatka. Razmišljanje, za razliku od percepcije, nadilazi granice osjetilnih podataka. U razmišljanju zasnovanom na senzornim informacijama izvode se određeni teorijski i praktični zaključci. Ona odražava biće ne samo u obliku pojedinačnih stvari, pojava i njihovih svojstava, već određuje i veze koje postoje među njima, a koje najčešće nisu date direktno, u samoj percepciji osobe. Svojstva stvari i pojava, veze među njima odražavaju se u mišljenju u generaliziranom obliku, u obliku zakona, entiteta. Sadašnje ideje o karakteristikama mentalne aktivnosti djece s lakšim smetnjama u razvoju, koja zaostaju u učenju, uglavnom se temelje na materijalima višegodišnjeg istraživanja T. V. Egorove. Većini predškolaca sa mentalnom retardacijom, prije svega, nedostaje spremnost za intelektualni napor neophodan za uspješno rješavanje intelektualnog zadatka koji im je dodijeljen (U.V. Ul'enkova, T.D. Puskaeva).

Razmišljanje kod djece s mentalnom retardacijom sigurnije je nego kod mentalno retardirane djece, sposobnost generalizacije, apstrakcije, prihvatanja pomoći i prenošenja vještina u druge situacije je više očuvana. Svi mentalni procesi utiču na razvoj mišljenja:

Nivo razvoja pažnje; Nivo razvoja percepcije i ideja o svijetu oko sebe (što je bogatije iskustvo, dijete može donijeti složenije zaključke); Nivo razvoja govora; Nivo formiranja mehanizama proizvoljnost (regulatorni mehanizmi). Što je dijete starije, složenije probleme može riješiti. Do 6-7 godina predškolci su sposobni da obavljaju složene intelektualne zadatke, čak i ako im nisu interesantni (važi princip: „potrebno je“ i samostalnost). Kod djece sa mentalnom retardacijom, svi ovi preduslovi za razvoj mišljenja su u jednom ili drugom stepenu narušeni. Djeca se teško koncentrišu na zadatak. Ova djeca imaju poremećenu percepciju, imaju prilično oskudno iskustvo u svom arsenalu - sve to određuje karakteristike razmišljanja djeteta sa mentalnom retardacijom.Ta strana kognitivnih procesa koja je poremećena kod djeteta povezana je s kršenjem jednog od komponente mišljenja. Kod djece s mentalnom retardacijom pati koherentan govor, poremećena je sposobnost planiranja svojih aktivnosti uz pomoć govora; poremećen je unutrašnji govor - aktivno sredstvo djetetovog logičkog mišljenja. Opšti nedostaci mentalne aktivnosti dece sa mentalnom retardacijom: 1. Neformirana kognitivna, tragačka motivacija (poseban stav prema bilo kojim intelektualnim zadacima). Djeca imaju tendenciju da izbjegavaju bilo kakav intelektualni napor. Za njih je neprivlačan trenutak savladavanja teškoća (odbijanje obavljanja teškog zadatka, zamjena intelektualnog zadatka za bliži, igrani zadatak.). Takvo dijete obavlja zadatak ne u potpunosti, već njegov jednostavniji dio. Djecu ne zanima rezultat zadatka. Ova osobina mišljenja se manifestuje u školi, kada deca vrlo brzo gube interesovanje za nove predmete 2. Odsustvo izražene indikativne faze u rešavanju mentalnih problema. Djeca s mentalnom retardacijom počinju djelovati odmah, u pokretu. Ovaj stav je u eksperimentu potvrdio N.G. Poddubnaya. Kada su im data uputstva za zadatak, mnoga djeca nisu razumjela zadatak, ali su pokušavala što prije nabaviti eksperimentalni materijal i početi djelovati. Treba napomenuti da su djeca sa mentalnom retardacijom više zainteresirana za brzo završavanje posla, a ne za kvalitet zadatka. Dijete ne zna analizirati uslove, ne razumije značaj indikativne faze, što dovodi do mnogih grešaka. Kada dijete počne da uči, veoma je važno stvoriti uslove da u početku razmišlja i analizira zadatak.3. Niska mentalna aktivnost, "nepromišljen" stil rada (djeca se zbog žurbe, neorganiziranosti ponašaju nasumično, ne vodeći računa o datim uslovima u potpunosti; nema usmjerenog traženja rješenja, savladavanja poteškoća). Djeca rješavaju problem na intuitivnom nivou, odnosno čini se da dijete daje tačan odgovor, ali ga ne može objasniti.4. Stereotipno mišljenje, njegov obrazac. Vizuelno-figurativno mišljenje je oštećeno. Djeci s mentalnom retardacijom je teško djelovati prema vizualnom modelu zbog kršenja analitičkih operacija, kršenja integriteta, svrhovitosti, aktivnosti percepcije - sve to dovodi do činjenice da je djetetu teško analizirati uzorak, istaknuti glavne dijelove, uspostavlja odnos između dijelova i reproducira ovu strukturu u procesu vlastitih aktivnosti. Djeca s mentalnom retardacijom imaju kršenja najvažnijih mentalnih operacija koje služe kao komponente logičkog mišljenja: analiza (zaneseni su sitnim detaljima, ne mogu istaći glavnu stvar, istaknuti manje osobine); poređenje (uporedi predmete prema neuporedivim, beznačajnim karakteristike); klasifikacija (dijete često pravilno izvrši klasifikaciju, ali ne može razumjeti njen princip, ne može objasniti zašto je to uradilo). Kod sve djece sa mentalnom retardacijom nivo logičkog mišljenja znatno zaostaje za nivoom normalnog učenika. U dobi od 6-7 godina djeca normalnog mentalnog razvoja počinju rasuđivati, izvlačiti samostalne zaključke i pokušavaju sve objasniti. Djeca s mentalnom retardacijom doživljavaju vrlo velike poteškoće u donošenju najjednostavnijih zaključaka. Faza u razvoju logičkog mišljenja - implementacija zaključka iz dvije premise - još uvijek je malo dostupna djeci sa mentalnom retardacijom. Da bi djeca mogla izvući zaključak, veliku pomoć im pruža odrasla osoba, koja ukazuje na smjer razmišljanja, naglašavajući one ovisnosti između kojih treba uspostaviti odnose. Prema Ulyenkova U.V., djeca s mentalnom retardacijom ne znaju kako rasuđivati, izvlačiti zaključke; pokušajte izbjeći takve situacije. Ova djeca, zbog neformiranosti logičkog mišljenja, daju nasumične, nepromišljene odgovore, pokazuju nesposobnost da analiziraju uslove problema. U radu sa ovom djecom potrebno je posebnu pažnju posvetiti razvoju svih oblika mišljenja kod njih. Nedovoljan nivo formiranosti operacije generalizacije kod djece sa zaostatkom u razvoju jasno se očituje pri izvođenju zadataka grupisanja objekata prema njihovom spolu. Ovdje se pokazuje teškoća asimilacije posebnih pojmova od strane njih. Ovo se također odnosi na koncepte vrsta. U nekim slučajevima, djeca s mentalnom retardacijom dobro poznaju predmet, ali ne mogu zapamtiti njegovo ime. Općenito, možemo reći da su generički koncepti kod djece sa mentalnom retardacijom slabo diferencirani. Većina djece je dobra u elementarnim oblicima klasifikacije. Raspodjela u grupe jednostavnih geometrijskih figura na temelju odabira jednog od znakova (boje ili oblika) za njih ne predstavlja posebne poteškoće, oni se s tim zadatkom nose gotovo jednako uspješno kao i djeca koja se normalno razvijaju. Mali broj grešaka koje prave je zbog nedovoljne pažnje i neorganizovanosti u procesu rada. Prilikom klasifikacije složenog geometrijskog materijala, produktivnost rada je donekle smanjena. Samo rijetki obavljaju takav zadatak bez greške. Jedna od čestih grešaka je zamjena zadatka jednostavnijim. Nivo razvoja vizuelno-efikasnog mišljenja kod ove dece je uglavnom isti kao u normi; izuzetak su djeca sa teškom mentalnom retardacijom. Većina djece sve zadatke radi ispravno i dobro, ali nekima od njih treba stimulativna pomoć, dok drugima treba samo ponoviti zadatak i pustiti ih da se koncentrišu. Općenito, razvoj ovog nivoa razmišljanja je u rangu sa vršnjacima koji se normalno razvijaju. Analiza stepena razvijenosti vizuelno-figurativnog mišljenja, kao njegovog višeg stupnja, pokazuje heterogene rezultate. Ali kada se pojave smetnje ili strani predmeti, nivo izvođenja zadataka naglo pada. Verbalno-logičko mišljenje je najviši nivo misaonog procesa. Poteškoće koje djeca doživljavaju prvenstveno su posljedica činjenice da do početka školovanja još uvijek ne ovladavaju u potpunosti onim intelektualnim operacijama koje su neophodna komponenta mentalne aktivnosti. Govorimo o analizi, sintezi, poređenju, generalizaciji i apstrakciji (distrakciji). Najčešće greške djece sa mentalnom retardacijom su zamjena poređenja jednog predmeta sa svim ostalima poređenjem u paru (koje ne daje pravu osnovu za generalizaciju) ili generalizacija prema beznačajnim osobinama. Greške koje djeca u normalnom razvoju rade pri obavljanju takvih zadataka samo su zbog nedovoljno jasne diferencijacije pojmova. Činjenica da su djeca nakon ukazane pomoći sposobna da izvršavaju različite zadatke koji im se nude na nivou bliskom normi, omogućava nam da govorimo o njihovoj kvalitativnoj razlici od mentalno retardiranih. Djeca sa mentalnom retardacijom imaju mnogo veći potencijal u smislu sposobnosti savladavanja nastavnog materijala koji im se nudi.

Dakle, na osnovu navedenog, može se izvesti sljedeći zaključak. Jedna od psiholoških karakteristika djece sa mentalnom retardacijom je da imaju zaostajanje u razvoju svih oblika mišljenja. Ovo zaostajanje se u najvećoj mjeri nalazi pri rješavanju zadataka koji uključuju upotrebu verbalno-logičkog mišljenja. Najmanje zaostaju u razvoju vizualno-efikasnog mišljenja. Djeca sa mentalnom retardacijom, koja uče u specijalnim školama ili posebnim odjeljenjima, do četvrtog razreda počinju rješavati zadatke vizualno-efikasne prirode na nivou svojih vršnjaka u normalnom razvoju. Što se tiče zadataka vezanih uz korištenje verbalno-logičkog mišljenja, njih djeca razmatrane grupe rješavaju na znatno nižem nivou. Ovako značajno zaostajanje u razvoju misaonih procesa uvjerljivo govori o potrebi izvođenja posebnog pedagoškog rada u cilju formiranja intelektualnih operacija kod djece, razvijanja vještina u mentalnoj aktivnosti i poticanja intelektualne aktivnosti.

Zaključak Mentalna retardacija se manifestuje u sporom sazrevanju emocionalno-voljne sfere, kao iu intelektualnoj insuficijenciji. Potonje se očituje u činjenici da intelektualne sposobnosti djeteta ne odgovaraju dobi. Značajno zaostajanje i originalnost nalazi se u mentalnoj aktivnosti. Sva djeca sa mentalnom retardacijom imaju nedostatak pamćenja, a to se odnosi na sve vrste pamćenja: nevoljno i voljno, kratkoročno i dugotrajno. Zaostajanje u mentalnoj aktivnosti i karakteristike pamćenja najjasnije se očituju u procesu rješavanja problema vezanih za takve komponente mentalne aktivnosti kao što su analiza, sinteza, generalizacija i apstrakcija. S obzirom na sve navedeno, ovoj djeci je potreban poseban pristup.Zahtjevi u učenju koji uzimaju u obzir karakteristike djece sa mentalnom retardacijom: 1. Poštivanje određenih higijenskih zahtjeva pri organizaciji nastave, odnosno nastava se odvija u dobro provetrenoj prostoriji , skreće se pažnja na nivo osvijetljenosti i smještaj djece u učionici .2. Pažljiv odabir vizuelnog materijala za nastavu i njegovo postavljanje na način da višak materijala ne odvlači pažnju djeteta. Defektolog mora pratiti reakciju, ponašanje svakog djeteta i primjenjivati ​​individualni pristup. Spisak korišćene literature

1. Djeca sa mentalnom retardacijom / Ed. T.A. Vlasova, V.I.Lubovsky, N.A. Tsypina. - M., 1984.

2. Dmitrieva E. E. O značajkama komunikacije s odraslom osobom šestogodišnje djece s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1988. - br. 1.

3. Zabrannaya S. Zh. Psihološko-pedagoška dijagnostika mentalnog razvoja djece. - M., 1993.

4. Kompenzacijsko obrazovanje u Rusiji: Važeći propisi i nastavni materijali. - M., 1997.

5. Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Kognitivna aktivnost i njene determinante u mentalnoj retardaciji // Defektologija. - 1989. - br. 1.

6. Kučma V. R., Platonova L. G. Deficit pažnje sa hiperaktivnošću kod ruske dece. - M., 1997.

7. Lebedinski V.V. Poremećaji mentalnog razvoja kod dece. M., 1984

8. Lubovski V.I. Opći i posebni obrasci razvoja psihe abnormalne djece // Defektologija. - 1971. - br. 6.

9. Osnovi specijalne psihologije: Proc. dodatak za studente. avg. ped. udžbenik institucije / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva i drugi; Ed. L. V. Kuznjecova. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002.

10. Pevzner M.S. i dr. Mentalni razvoj djece sa mentalnim smetnjama kod učenika prvih razreda sa mentalnom retardacijom // Defektologija, br. 4, 198011. Strekalova T.A. Osobine vizualnog mišljenja kod predškolske djece s mentalnom retardacijom // Defektologija, br. 1, 1987. 12. Strekalova T.A. Osobine logičkog mišljenja kod predškolske djece s mentalnom retardacijom // Defektologija, br. 4, 1982. 13. Ulyenkova U.V. Šestogodišnja djeca sa mentalnom retardacijom. M., 199014. Čitatelj: djeca sa smetnjama u razvoju / komp. Astapov V.M., 1995

15. http://www.hr-portal.ru/group/psikhologiya

U skladu sa specijalnom predškolskom pedagogijom i psihologijom, mentalna retardacija određuje najčešće odstupanje u psihofizičkom razvoju. Mentalna retardacija je polimorfni poremećaj, jer jedna grupa djece može patiti od radne sposobnosti, dok druga može imati motivaciju za kognitivnu aktivnost; raznolikost manifestacija mentalne retardacije također je određena dubinom oštećenja i (ili) različitim stupnjevima nezrelosti. moždanih struktura. Dakle, prema A. Strebeleva, definicija "mentalne retardacije" "... odražava i biološke i društvene faktore nastanka i razvoja takvog stanja u kojem je otežan potpuni razvoj zdravog organizma, formiranje ličnost razvijene individue kasni i formiranje društveno zrele ličnosti." N.Yu. Maksimova i E.L. Milyutin predlaže da se ZPR smatra "... usporavanjem razvoja djetetove psihe, što se izražava u nedostatku opće zalihe znanja, nezrelosti razmišljanja, prevladavanju interesa za igru ​​i brzoj zasićenosti intelektualnom aktivnošću. "

Glavne grupe uzroka koji uzrokuju mentalne poremećaje:

1. Uzroci zbog organskih poremećaja koji usporavaju normalno funkcionisanje mozga i sprečavaju njegov pravovremeni razvoj.

2. Uzroci nedostatka komunikacije, koji stimulišu kašnjenje u asimilaciji društvenog iskustva.

3. Uzroci zbog nedostatka aktivnosti primjerenih uzrastu, što djetetu uskraćuje mogućnost da u potpunosti ovlada društvenim iskustvom i kao rezultat toga otežava ostvarivanje starosnih mogućnosti mentalnog razvoja.

4. Uzroci zbog siromaštva neposrednog razvojnog okruženja.

5. Uzroci zbog traumatskog uticaja mikrookruženja.

6. Uzroci nesposobnosti odraslih oko djeteta.

Mora se imati na umu da inferiorni razvoj djetetove psihe može biti uzrokovan kako utjecajem jedne grupe razloga, tako i njihovom kombinacijom. Stoga se prilikom proučavanja individualnog puta razvoja djeteta obično otkriva prisustvo ukupnog negativnog utjecaja kako bioloških tako i društvenih faktora. Otkrivaju se karakteristike moralne sfere osobe s mentalnom retardacijom. Slabo su orijentisani u moralnim i etičkim standardima ponašanja, teško se formiraju društvene emocije. U odnosima sa vršnjacima, kao i sa bliskim odraslim osobama, često se ne dešavaju emotivno „topli“ odnosi, emocije su površne i nestabilne. Motorna sfera takođe ima svoje karakteristike. Djeca s mentalnom retardacijom pokazuju zaostajanje u fizičkom razvoju, poremećena je tehnika glavnih vrsta pokreta, posebno u karakteristikama kao što su tačnost, koordinacija, snaga itd. Glavna kršenja odnose se na finu motoriku, koordinaciju ruku i očiju.

Jedna od glavnih karakteristika mentalne retardacije je neujednačen poremećaj mentalnih funkcija. Na primjer, razmišljanje se može sačuvati u usporedbi s pažnjom, pamćenjem ili mentalnim radom. Utvrđena odstupanja kod djece s mentalnom retardacijom razlikuju se po varijabilnosti. Teško im je formirati motivaciju za aktivnosti učenja, pa se neuspjesi u školi ili jednostavno ne primjećuju, ili izazivaju trajni negativan stav prema učenju posebno i prema bilo kojoj aktivnosti koja zahtijeva određeni napor općenito. Problem odnosa između bolnih poremećaja i poremećaja mentalnog razvoja posebno je specifičan za djetinjstvo, jer Zbog nezrelosti nervnog sistema, gotovo svako manje ili više dugotrajno patogeno dejstvo na mozak dovodi do odstupanja u mentalnoj ontogenezi. Mentalna retardacija (disonogenija) se konsultuje češće od drugih, težih poremećaja mentalnog sazrijevanja. Njegova dijagnoza, usko vezana za praktična pitanja školske zrelosti i problem neuspjeha, najčešće se zasniva na nedostatku znanja, ograničenom razumijevanju neophodnom za asimilaciju školskih predmeta, neformiranosti obrazovnih interesovanja i prevlasti igrica, nezrelost mišljenja, koje, međutim, nema oligofrensku strukturu. Većina stranih istraživača ZPR povezuje s fenomenom "minimalne moždane disfunkcije" i takozvanom kulturnom deprivacijom.

Posljednjih godina u domaćoj defektologiji i dječjoj psihijatriji provedeno je sveobuhvatno - kliničko, neurofiziološko, psihološko i pedagoško - proučavanje odgovarajućih grupa djece. Prilikom klasifikacije ove razvojne anomalije, M.S. Pevzner i T.A. Vlasova je identifikovala dve glavne kliničke grupe mentalne retardacije:

1) povezan sa nekomplikovanim i komplikovanim mentalnim i psihofizičkim infantilizmom,

2) povezana sa produženim ateničkim i cerebrasteničkim stanjima. U ovoj kvalifikaciji, naglasak u jednoj grupi na zrelosti emocionalno-voljne sfere pokazao se vrlo značajnim, au drugoj - na ulozi neurodinamičkih poremećaja koji ometaju kognitivnu aktivnost.

Otvaranje eksperimentalnih škola za djecu sa mentalnom retardacijom zahtijevalo je izradu kriterija za odabir ovih ustanova. Ograničiti kliničke forme koje zahtijevaju posebne uslove učenja od lakših opcija, korigovanih individualnim pristupom u masovnoj školi. Postojala je potreba za daljom diferencijacijom ove razvojne anomalije u odnosu na njenu težinu i strukturu.

Preovlađujuće kašnjenje u razvoju kognitivne sfere

Ovisno o prevlasti jedne ili druge grupe poremećaja, mogu se uvjetno razlikovati tri glavne varijante ove razvojne anomalije.

1. Kašnjenje u razvoju kognitivne sfere, uglavnom povezano sa neurodinamičkim poremećajima (inertnost, rigidnost, nedovoljna preklopljivost, iscrpljenost).

2. Zaostajanje u razvoju povezano s pretežno negrubim kršenjem brojnih "instrumentalnih" kortikalnih i subkortikalnih funkcija. Rezultat ovih poremećaja je kašnjenje u formiranju govora.

3. Zastoj u razvoju kognitivne sfere, zbog preovlađujuće nezrelosti regulacije viših mentalnih funkcija (inicijativa, planiranje, kontrola).

Prve generalizacije kliničkih podataka o deci sa mentalnom retardacijom i opšte preporuke za organizovanje korektivnog rada sa njima date su u knjizi T.A. Vlasova i M.S. Pevsner "O djeci sa smetnjama u razvoju" (1973). Intenzivno i višestruko proučavanje problematike ZPR u narednim godinama doprinijelo je dobijanju vrijednih naučnih podataka. Rezultati ovih istraživanja doveli su do ideje da su djeca koja uporno ne uspijevaju po svom sastavu raznolika. Prilikom proučavanja djece predškolskog uzrasta koja zaostaju u razvoju u odnosu na vršnjake, ove mogućnosti se prije svega moraju uzeti u obzir. S obzirom na sistematizovane podatke o deci predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom, naučnike su zainteresovala sledeća pitanja: kako različiti autori razumeju sadržaj pojma "mentalna retardacija"? Koje su najkarakterističnije kliničke karakteristike ovog stanja posebno kod djece koja se pripremaju za školu? Kako se rješavaju problemi dijagnoze, tipologije, korekcije mentalne retardacije u predškolskom uzrastu.

Djecu s mentalnom retardacijom, unatoč značajnoj varijabilnosti, karakterizira niz karakteristika koje omogućavaju ograničavanje ovog stanja, kako zbog pedagoškog zanemarivanja, tako i od oligofrenije: nemaju poremećaje individualnih analizatora, nisu mentalno retardirani, ali u istovremeno ne uspijevaju u učenju zbog polikliničkih simptoma - nezrelosti složenih oblika ponašanja, svrsishodne aktivnosti na pozadini brze iscrpljenosti, umora, slabljenja performansi. Patogena osnova ovih simptoma, kako pokazuju istraživanja naučnika, kliničara i psihologa, je organska bolest centralnog nervnog sistema. Trajna mentalna retardacija je organske prirode. U tom smislu, fundamentalno je pitanje o uzrocima koji uzrokuju ovaj oblik razvojne patologije, mnogi istraživači (M.S. Pevner, G.E. Sukhareva, K.S. Lebedinskaya, kao i L. Tarnopol, P.K. Vender, R. Korbov i dr.) kao takvi značajnim razlozima koje smatraju: patologija trudnoće (trauma trudnice i fetusa, teška intoksikacija, toksikoza, nekompatibilnost krvi majke i fetusa prema Rh faktoru, itd.), urođene bolesti fetusa (npr. , sifilis), nedonoščad, asfiksija i porođajne ozljede, rane (u prve 1-2 godine života) postnatalne bolesti (distrofične zarazne bolesti – prvenstveno gastrointestinalne, ozljede mozga i neke druge).

Brojne podatke o distribuciji uzroka mentalne retardacije po značaju sadrži niz studija. Tako je rad J.Daulenskene (1973) pokazao da je 67,32% ispitane dece sa mentalnom retardacijom imalo patologiju intrauterinog razvoja i tešku bolest u prvoj godini života. L. Tarnopol u 39% slučajeva bilježi infektivnu intrauterinu etiologiju kašnjenja, u 33% slučajeva - porođaj i postnatalna trauma, u 14% - "stres" tijekom trudnoće. Neki autori određenu ulogu u nastanku kašnjenja pripisuju genetskom faktoru (do 14%). Dakle, sa stanovišta modernog razumijevanja obrazaca abnormalnog razvoja dječje psihe, kliničke karakteristike pojedinačnih varijanti mentalne retardacije i njihova prognoza određuju se prvenstveno dominantnim kršenjem određenih intelektualnih funkcija, ozbiljnošću ovog poremećaja. kršenje, kao i karakteristike njegove kombinacije s drugim encefalopatskim i neurotičnim poremećajima i njihovu težinu. Sveobuhvatno i duboko poznavanje stvarnosti moguće je samo uz učešće mišljenja, koje je viši kognitivni proces.

Mišljenje je proces upoznavanja opštih i bitnih svojstava predmeta i pojava, poznavanje veza i odnosa koji postoje među njima.

U senzacijama, percepcijama, stvarnost se ogleda samo u nekim aspektima kvaliteta, osobina i njihovih kombinacija. Dok se u procesu mišljenja odražavaju takva svojstva znakova predmeta i pojava koja se ne mogu spoznati samo uz pomoć osjetila; međutim, mišljenje je neraskidivo povezano sa čulnom spoznajom, tk. senzualna osnova je glavni izvor misli, glavni informator o okolnom svijetu. Pritom je ljudsko mišljenje uvijek usmjereno ka nepoznatom, za njegovu spoznaju čulna osnova je uska i ograničena. Za razliku od osjeta i percepcije, mišljenje je generalizirano i provodi se jezikom. Veza između mišljenja i jezika je neodvojiva, bilo da osoba izražava svoje misli naglas ili misli u tišini.

Ljudsko razmišljanje karakterizira problematično, traženje, koje počinje formuliranjem pitanja-signala. Kada se djetetu savjetuje da razmišlja, ono uvijek ukazuje na koje pitanje treba odgovoriti, koji problem treba riješiti. Što je čovjek bogatiji, sistematičniji i pokretljiviji, to se uspješnije nosi sa mentalnim zadatkom. Pronađeno ispravno rješenje je razumijevanje, tj. uspostavljanje novih veza i odnosa za ovaj fenomen. Proces razmišljanja odvija se na osnovu akumuliranog iskustva. Iskustvo i praksa provjeravaju ispravnost ili pogrešnost znanja, budući da su izvor mentalne aktivnosti, praksa istovremeno služi kao osnova i glavno područje primjene rezultata mišljenja. Čovjek ne može misliti izvan aktivnosti. Fiziološka osnova mišljenja je složena analitička i sintetička aktivnost moždane kore. Komparativna studija djece s mentalnom retardacijom i djece predškolskog uzrasta u normalnom razvoju, koju su proveli logopedi, omogućila je identifikaciju originalnosti mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom.

Kod mentalne retardacije, nedostatnost mišljenja očituje se, prije svega, u slabosti analitičke i sintetičke aktivnosti, u niskoj sposobnosti apstrakcije i generalizacije, u teškoći razumijevanja semantičke strane bilo kojeg fenomena. Tempo razmišljanja je usporen, tvrd subjekt, pati od prelaska s jedne vrste mentalne aktivnosti na drugu. Nerazvijenost mišljenja direktno je povezana s općim oštećenjem govora, stoga djeca s velikim poteškoćama uspostavljaju verbalne definicije koje nisu vezane za određenu situaciju. Čak i uz dovoljan vokabular i očuvanu gramatičku strukturu, funkcija komunikacije je malo izražena u vanjskom ispravnom govoru.

Shif je proučavao vizualno razmišljanje kod djece sa mentalnom retardacijom. Da bi to učinili, djeca su zamoljena da među 10 različitih predmeta (kutija, makaze, čajnik, olovka, kamen, valjak, balon, naprstak, školjka, olovka) pronađu one koji mogu zamijeniti šolju, čekić, čep. Ovaj zadatak je zabavan i blizak životnoj situaciji, kada u nedostatku potrebnog predmeta koriste onaj koji po ukupnosti svojih karakteristika može biti pogodan za obavljanje date funkcije. Kod djece koja se normalno razvijaju, predloženi zadatak nije izazvao poteškoće, odmah su ga počeli rješavati. Izvršavanje zadatka izazvalo je želju da nastave intelektualnu igru. Djeca su davala mnogo različitih prijedloga, pa je, kako bi valjak poslužio kao šalica, predloženo začepiti rupu, produžiti valjak, pričvrstiti ručku na njega, takva zamišljena konstruktivna aktivnost bila je složen mentalni rad u kojem je jedna faza je zamijenjena drugom.

U prvim fazama analiza je bila usmjerena na identifikaciju vanjskih sličnih objekata, au posljednjoj fazi djeca su pronašla funkcionalne sličnosti. Djecu normalnog razvoja u rješavanju mentalnog problema karakterizira interakcija obrazaca percepcije, pamćenja, ideja, njihova pokretljivost i dinamizam. Rješenje istog problema kod djece sa mentalnom retardacijom je drugačije. Djeca su već prilikom izvršavanja 1. zadatka objavila da među predmetima nema šoljica, pričala su o tome šta su u „švedskom stolu“, „u kuhinji“ itd. Tokom eksperimenta, deca ove grupe nisu uspela da postignu doslednost u izvršavanju zadataka. Samo u rijetkim slučajevima djeca izdvajaju pojedinačne znakove sličnosti objekata, što je omogućilo da se analizirani objekti prepoznaju kao prikladni za obavljanje novih funkcija.

Mišljenje je najopćenitiji i najposredniji oblik mentalne refleksije, uspostavljanja veza i odnosa između spoznajnih objekata. Veštine i načini mišljenja razvijaju se kod čoveka u ontogenezi tokom interakcije okolina – ljudsko društvo. Glavni uslov za razvoj dječjeg mišljenja je njihovo svrsishodno obrazovanje i obuka. U procesu odgoja dijete savladava objektivne radnje i govor, uči samostalno rješavati jednostavne, zatim složene zadatke, kao i razumjeti zahtjeve odraslih i postupati u skladu s njima. Razvoj mišljenja se izražava u postepenom širenju misaonog sadržaja, u doslednom nastanku oblika i metoda mentalnog delovanja i njihovoj promeni kao opštem formiranju ličnosti. Istovremeno se povećavaju i motivi djeteta za mentalnom aktivnošću – kognitivni interesi.

Razmišljanje se razvija tokom čitavog života osobe u procesu njegove aktivnosti. U svakoj dobi, razmišljanje ima svoje karakteristike. Detetovo mišljenje se razvija postepeno, uz pomoć manipulacije predmetima, govora, posmatranja itd. Veliki broj pitanja koja postavljaju djeca ukazuje na aktivne misaone procese. Pojava svjesnog promišljanja i refleksije kod djeteta svjedoči o ispoljavanju svih aspekata mentalne aktivnosti. Upotreba stečenog iskustva postaje sve važnija. Do 3-5 godina koncept se još uvijek zasniva na jednom znaku, do 6-7 godina razlikuju se već uobičajeni, grupni znakovi. Formiranje više nervne aktivnosti u osnovi se završava u dobi od 15-17 godina. U skladu sa specijalnom predškolskom pedagogijom i psihologijom, mentalna retardacija određuje najčešće odstupanje u psihofizičkom razvoju. Mentalna retardacija je polimorfni poremećaj.

Kod mentalne retardacije, nedostatnost mišljenja očituje se, prije svega, u slabosti analitičke i sintetičke aktivnosti, u niskoj sposobnosti apstrakcije i generalizacije, u teškoći razumijevanja semantičke strane bilo kojeg fenomena. Tempo razmišljanja je usporen, tvrd subjekt, pati od prelaska s jedne vrste mentalne aktivnosti na drugu. Nerazvijenost mišljenja direktno je povezana s općim oštećenjem govora, stoga djeca s velikim poteškoćama uspostavljaju verbalne definicije koje nisu vezane za određenu situaciju. Čak i uz dovoljan vokabular i očuvanu gramatičku strukturu, funkcija komunikacije je malo izražena u vanjskom ispravnom govoru.

ZAKLJUČAK O POGLAVLJU 1

Nedovoljna formiranost kognitivnih procesa često je glavni razlog poteškoća koje djeca sa mentalnom retardacijom imaju prilikom školovanja u predškolskoj ustanovi. Kao što pokazuju brojna klinička i psihološko-pedagoška istraživanja, značajno mjesto u strukturi defekta mentalne aktivnosti kod ove razvojne anomalije zauzima poremećeno mišljenje.

Razmišljanje je proces ljudske kognitivne aktivnosti, karakteriziran generaliziranim i indirektnim odrazom stvarnosti. Zaostajanje u razvoju mišljenja jedna je od glavnih karakteristika po kojima se djeca s mentalnom retardacijom razlikuju od vršnjaka koji se normalno razvijaju. Zaostajanje u razvoju mentalne aktivnosti kod djece s mentalnom retardacijom očituje se u svim komponentama strukture mišljenja, i to:

U deficitu motivacione komponente, koji se manifestuje u izuzetno niskoj kognitivnoj aktivnosti, izbegavanju intelektualnog stresa do odbijanja zadatka;

U neracionalnosti regulatorno-ciljne komponente, zbog nedostatka potrebe za postavljanjem cilja, planirati akcije metodom empirijskih ispitivanja;

U dugoj neuobličenosti mentalnih operacija: analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija, poređenje;

Kršenje dinamičkih aspekata misaonih procesa.

Kod djece s mentalnom retardacijom tipovi razmišljanja se razvijaju neravnomjerno. Najizraženije zaostajanje u verbalno-logičkom mišljenju (operacija predstavama, senzualnim slikama predmeta, bliže nivou normalnog razvoja je vizuelno-efektivno mišljenje (povezano sa stvarnom fizičkom transformacijom objekta). Izrada individualnih korektivnih i razvojnih programa za razvoj mišljenja dece sa mentalnom retardacijom u uslovima vrtića izgrađen je na sledećim principima:

1. Princip jedinstva dijagnoze i korekcije odražava integritet procesa pružanja psihološke pomoći kao posebne vrste praktične aktivnosti psihologa. Ovaj princip je temelj svih korektivnih radova, čija učinkovitost ovisi o složenosti, temeljitosti i dubini prethodnog dijagnostičkog rada.

2. Princip normativnosti razvoja, koji treba shvatiti kao niz uzastopnih uzrasta, starosnih faza ontogenetskog razvoja.

3. Princip korekcije "od vrha do dna". Ovaj princip, koji je iznio L. S. Vygotsky, otkriva fokus popravnog rada. Fokus psihologa je budućnost razvoja, a glavni sadržaj korektivnih aktivnosti je stvaranje „zone bliskog razvoja“ za djecu. Korekcija po principu “odozgo prema dolje” je proaktivne prirode i izgrađena je kao psihološka aktivnost usmjerena na pravovremeno formiranje psiholoških neoplazmi.

4. Princip uzimanja u obzir individualnih karakteristika svakog djeteta.

5. Djelotvorni princip korekcije. Glavni način korektivnog i razvojnog uticaja je organizacija energične aktivnosti svakog deteta.

Dugogodišnja istraživanja su pokazala veliku ulogu svrsishodne nastave u formiranju mišljenja, njihov ogroman doprinos mentalnom obrazovanju djeteta sa smetnjama u razvoju. Sistematski korektivni rad pobuđuje kod djece interes za okolinu, dovodi do osamostaljivanja njihovog razmišljanja, djeca prestaju čekati rješenja za sva pitanja od odrasle osobe. Ciljana nastava u formiranju mišljenja značajno mijenja način na koji se dijete orijentira u svijetu oko sebe, uči ga da istakne značajne veze i odnose između objekata, što dovodi do povećanja njegovih intelektualnih sposobnosti. Djeca se počinju fokusirati ne samo na cilj, već i na načine da ga postignu. A to mijenja njihov stav prema zadatku, dovodi do procjene vlastitih postupaka i razlike između ispravnog i pogrešnog. Djeca razvijaju općenitiju percepciju okolne stvarnosti, počinju shvaćati vlastite postupke, predviđati tijek najjednostavnijih pojava i razumjeti najjednostavnije vremenske i uzročne odnose. Obrazovanje usmjereno na razvoj mišljenja ima veliki utjecaj na razvoj govora djeteta: pomaže u pamćenju riječi, formiranju glavnih funkcija govora (fiksiranje, kognitivno, planiranje). Važno je da želja koja se razvija u toku nastave za fiksiranjem istaknutih i svjesnih obrazaca u riječi dovede do aktivnog traganja djece za načinima verbalnog izražavanja, do korištenja svih njihovih govornih mogućnosti.

Olga Baskakova
Formiranje mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom

Nedovoljno zrelost kognitivni procesi su često glavni uzrok poteškoća koje nastaju djeca sa ZPR-om prilikom studiranja u predškolskoj ustanovi. Kao što pokazuju brojna klinička i psihološko-pedagoška istraživanja, značajno mjesto u strukturi defekta mentalne aktivnosti kod ove razvojne anomalije zauzimaju poremećaji. razmišljanje.

Razmišljanje- proces ljudske kognitivne aktivnosti, karakteriziran generaliziranim i indirektnim odrazom stvarnosti.

kašnjenje u razvoju razmišljanje je jedna od glavnih karakteristika koje razlikuju djeca sa mentalnom retardacijom od vršnjaka koji se normalno razvijaju. Zastoji u razvoju mentalne aktivnosti u djeca sa mentalnom retardacijom se manifestira u svim komponentama strukture razmišljanje, a upravo:

U deficitu motivacione komponente, koji se manifestuje u izuzetno niskoj kognitivnoj aktivnosti, izbegavanju intelektualnog stresa do odbijanja zadatka;

U neracionalnosti regulatorno-ciljne komponente, zbog nedostatka potrebe za postavljanjem cilja, planirati akcije metodom empirijskih ispitivanja;

U dugom neformirane mentalne operacije: analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija, poređenje;

Kršenje dinamičkih aspekata misaonih procesa.

At djeca s mentalnom retardacijom, vrste se razvijaju neravnomjerno razmišljanje. Zaostajanje je najizraženije u verbalno-logičkom razmišljanje(operacija predstavama, senzualnim slikama objekata, bliže nivou normalnog razvoja je vizuelno-efikasna razmišljanje(povezano sa stvarnom fizičkom transformacijom predmeta).

Izrada individualnih korektivnih i razvojnih programa razmišljanje za djecu sa mentalnom retardacijom u vrtiću se gradi na sljedećem principi:

1. Princip jedinstva dijagnoze i korekcije odražava integritet procesa pružanja psihološke pomoći kao posebne vrste praktične aktivnosti psihologa. Ovaj princip je temelj svih korektivnih radova, čija učinkovitost ovisi o složenosti, temeljitosti i dubini prethodnog dijagnostičkog rada.

2. Princip normativnosti razvoja, koji treba shvatiti kao niz uzastopnih uzrasta, starosnih faza ontogenetskog razvoja.

3. Princip korekcije "odozgo prema dolje". Ovaj princip, koji je iznio L. S. Vygotsky, otkriva fokus popravnog rada. Fokus psihologa je budućnost razvoja, a glavni sadržaj korektivne aktivnosti je stvaranje "zone proksimalnog razvoja" za djeca. Korekcija po principu "odozgo prema dolje" je vodeće prirode i izgrađena je kao psihološka aktivnost usmjerena na pravovremeno formiranje psihološke inovacije.

4. Princip uzimanja u obzir individualnih karakteristika svakog djeteta.

5. Djelotvorni princip korekcije. Glavni način korektivnog i razvojnog uticaja je organizacija energične aktivnosti svakog deteta.

Dugoročne studije su pokazale veliku ulogu ciljanog treninga u formiranje mišljenja, njihov ogroman doprinos mentalnom obrazovanju djeteta sa smetnjama u razvoju. Uzroci sistematskog korektivnog rada djeca interesovanje za životnu sredinu, dovodi do njihove nezavisnosti razmišljanje, djeca prestaju čekati rješenje svih pitanja od odrasle osobe.

Svrsishodne lekcije na formiranje mišljenja bitno promijeniti način na koji se dijete orijentira u svijetu oko sebe, naučiti ga da ističe bitne veze i odnose između objekata, što dovodi do povećanja njegovih intelektualnih sposobnosti. Djeca se počinju fokusirati ne samo na cilj, već i na načine da ga postignu. A to mijenja njihov stav prema zadatku, dovodi do procjene vlastitih postupaka i razlike između ispravnog i pogrešnog. At formirana djeca generaliziranija percepcija okolne stvarnosti, počinju shvaćati vlastite postupke, predviđati tijek najjednostavnijih pojava, razumjeti najjednostavnije vremenske i uzročne ovisnosti.

Obuka usmjerena na razvoj razmišljanje, ima veliki uticaj na razvoj govora dijete: promoviše pamćenje riječi, formiranje osnovne funkcije govora (fiksiranje, kognitivno, planiranje). Važno je da želja koja se razvija u toku nastave za fiksiranjem istaknutih i svjesnih obrazaca u riječi dovede do aktivnog traganja djece za načinima verbalnog izražavanja, do korištenja svih njihovih govornih mogućnosti.

Književnost

1. Blinova L. N. Dijagnostika i korekcija u obrazovanju djece sa mentalnom retardacijom. -M.: Izdavačka kuća NTs ENAS, 2004.

2. Vinnik M. O. Mentalna retardacija u djeca: metodološki principi i tehnologije dijagnostičkog i korektivnog rada. Rostov n/ D: Phoenix, 2007.

3. Zashchirinskaya O. V. Psihologija djeca sa mentalnom retardacijom. Reader. Sankt Peterburg: Govor, 2004.

Razmišljanje kod djece sa mentalnom retardacijom

Glavni znak poremećenog kognitivnog razvoja kod dece sa mentalnom retardacijom su neke karakteristike njihovog razmišljanja. Sve njegove vrste, uključujući verbalno-logičke, su narušene.
U suštini, šta razlikuje mišljenje od drugih psiholoških procesa? Glavna razlika je povezanost mentalne aktivnosti sa rješavanjem zadataka. U razmišljanju se donose praktični i teorijski zaključci.
Razmišljanje kod djece sa mentalnom retardacijom i mentalno retardiranih beba je drugačije. Prvi je razvijeniji. Djeca su u stanju da nauče kako koristiti postojeće vještine za rješavanje različitih problema, a znaju i apstrahirati i grupirati. Na nivou razmišljanja djece sa ZPR-om mogu uticati:
razvoj pažnje;
iskustvo komunikacije sa vanjskim svijetom;
stepen razvoja govora;
stepen formiranja regulatornih mehanizama.
Kako zdrava beba bude starija, moći će se nositi sa sve složenijim zadacima, uključujući i one koji ga neće zanimati. Za djecu sa mentalnom retardacijom to će biti teško, prvenstveno zbog nemogućnosti da se koncentrišu na zadatak.
Glavni nedostaci mentalne aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom
Djeca s dijagnozom mentalne retardacije obično imaju govorne smetnje koje im otežavaju planiranje radnji koristeći govor. Ima svoja odstupanja i unutrašnji govor, što negativno utiče na sposobnost logičkog mišljenja. Na opšte nedostatke mentalne aktivnosti dece sa mentalnom retardacijom može se uključiti sljedeće.
1. Neformirano pretraživanje i kognitivna motivacija. Djeca nisu zainteresirana za primanje i rješavanje novih zadataka, ne znaju se nositi s poteškoćama i trude se da što prije prebace pažnju na igru.
2. Nedostatak plana pri obavljanju mentalnih zadataka. Karakteristika razmišljanja djece sa mentalnom retardacijom je nesposobnost da se izgradi šema rada. Djeluju spontano, brzo. Vizualno, to izgleda ovako: beba prima zadatak i upute za njegovu provedbu. Umjesto da prouči instrukciju i odradi zadatak u skladu s njom, on je odbacuje i pokušava sam brzo izaći na kraj, ne razmišljajući o rezultatu i neizbježnim greškama kod ovakvog pristupa.
3. Nizak nivo mentalne aktivnosti. Osobenosti razmišljanja takve djece očituju se i u pretjeranoj žurbi u izvršavanju zadataka, često nasumično, bez vođenja računa o uslovima i bez ispravnog plana rada. Mnoga djeca pokušavaju se nositi sa zadatkom koristeći vlastitu intuiciju.