Osobine razvoja percepcije kod djece s mentalnom retardacijom. Psihološke karakteristike starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom i specifičnosti njihove percepcije

Odjeljci: Rad sa predškolcima

U mnogim psihološkim i psihološkim studijama i smjernicama za podučavanje djece sa mentalnom retardacijom, primjećuje se da komplikacije u prepoznavanju boja i njihovom verbalnom izražavanju stvaraju poteškoće u ovladavanju osnovama određenih disciplina kod djece u školskom uzrastu: matematike, ruskog jezika, prirodnih nauka, geografija, likovna umjetnost. Sve to otežava dalje školovanje djece sa mentalnom retardacijom.

Utvrđeno je da se u slučaju mentalne retardacije (kasnije mentalne retardacije) ideja o senzornim standardima kod djece predškolskog uzrasta formira samo u uslovima posebnog rada. Takođe je utvrđeno da 30-40% djece koja pohađaju popravnu ustanovu ne mogu samostalno razlikovati boje. Razlog tome je organska lezija centralnog nervnog sistema koja je u osnovi mentalne retardacije (osim mentalne retardacije koja je posljedica pedagoškog zanemarivanja). Organske lezije mogu zahvatiti centralne i periferne dijelove vizualnog analizatora, što dovodi do smanjenja vidne oštrine, manifestacije nekih karakteristika vizualne percepcije takve djece - sporost, skučenost, nediferencirana, neaktivna, poremećena diskriminacija boja. Posljedično, anomalije boje kod djece s mentalnom retardacijom češće su nego kod djece s intaktnim centralnim nervnim sistemom.

Tempo vizualne percepcije kod djece sa mentalnom retardacijom je usporen. Očigledno, dugo trajanje percepcije objekata kod ove djece objašnjava se sporošću procesa analize i sinteze u moždanoj kori.

Kao što je gore navedeno, refleksija ukupnosti percipiranih informacija igra važnu ulogu u percepciji. Brzo pometanje „klizećim pogledom“, koji u trenu pređe preko nekoliko predmeta i zadržava se samo na nekima, kao i „gledanje okolo“, koje vam omogućava da se upoznate sa situacijom, kako biste potom zaustavili pogled na suštinski, moguće je samo ako dete ne percipira manje ili više neodređene tačke, već da pravilno prepoznaje predmete. To je izvodljivo zbog izuzetne brzine djetetove percepcije predmeta koju postiže tokom normalnog razvoja do dobi od 2,5-3 godine.

Djeca sa mentalnom retardacijom, zbog sporosti percepcije, nemaju iste mogućnosti kao njihovi vršnjaci u normalnom razvoju. Budući da djeca s mentalnom retardacijom imaju manje raznolike senzacije, ova djeca pri posmatranju okoline ne razlikuju predmete koji se malo razlikuju po boji od onih na kojima se ili ispred kojih se nalaze.

Neaktivnost percepcije je najizraženija karakteristika djece sa mentalnom retardacijom. Gledajući neki predmet, takvo dijete ne pokazuje želju da ga ispita u svim detaljima, da shvati sva njegova svojstva. Zadovoljan je najopštijim prepoznavanjem predmeta. O neaktivnoj prirodi percepcije svjedoči i nesposobnost djece s mentalnom retardacijom da vrše, traže i pronalaze bilo kakve predmete, selektivno razmatraju bilo koji dio svijeta oko sebe, odvlačeći se od trenutno nepotrebnih svijetlih i privlačnih aspekata percipiranog.

Gore navedene karakteristike percepcije uzimaju se u obzir u procesu obrazovanja i odgoja kod predškolaca s mentalnom retardacijom. Razvijajući proces percepcije kod svojih učenika, ne samo da ih učim da izdvoje grupu osjeta, već ih učim da shvate ovu sliku, da je razumiju, oslanjajući se za to na prošlo iskustvo djece, čak i ako ne bogat. Drugim riječima, razvoj percepcije ne nastaje bez razvoja pamćenja i mišljenja.

Obogaćujući djetetovo iskustvo, veoma je važno naučiti ga da gleda i vidi, sluša i čuje, osjeća i percipira svim svojim analizatorima i njihovom ukupnošću. Obogaćivanje životnog iskustva djece, proširenje kruga njihovog znanja (na časovima za upoznavanje sa okruženjem i razvoj govora, na ekskurzijama, muzičkim večerima) glavna su sredstva za poboljšanje kvaliteta percepcije. Organizacija i izvođenje nastave o korekciji i razvoju percepcije boja kod djece sa mentalnom retardacijom provodi se uzimajući u obzir medicinske i psihološke i pedagoške karakteristike, kao i uzimajući u obzir rezultat utvrđivanja (primarne) dijagnoze. Časovi koje sam razvio izgrađeni su uzimajući u obzir psihološke karakteristike djece, a to su: pasivnost percepcije, skučenost i nestabilnost pažnje, siromaštvo rječnika, inferiornost osjetilnog iskustva uzrokovana intelektualnom insuficijencijom itd. Nastava se zasniva na sintezi slikarstva, muzike, riječi, koja obuhvata glavni niz obrazovnih, vaspitnih i korektivno razvojnih zadataka.

Glavni od ovih zadataka su:

1. Upoznavanje djece sa primarnim i sekundarnim bojama.
2. Naučiti razlikovati primarne i sekundarne boje, naglašavajući željenu boju od mnogih drugih boja.
3. Formiranje sposobnosti imenovanja primarnih i sekundarnih boja, analiziranja boje predmeta, razlikovanja i upoređivanja predmeta po boji.
4. Odaberite i prenesite u crtež boje stvarnih objekata stvarnosti.
5. Formiranje interesovanja za rad sa bojom.
6. Formiranje pojmova “Tople boje”, “Hladne boje”.
7. Formiranje kod djece predstava o šarenom svijetu oko nas. Ovi prikazi tokom nastave se preciziraju, konkretizuju u procesu zapažanja, ekskurzija, razgovora.
8. Upoznavanje sa osobenostima uticaja boja na emocionalno raspoloženje.

Zadaci za razvoj korekcije:

1. Razvoj i korekcija percepcije kod djece sa mentalnom retardacijom.
2. Razvoj i korekcija finih motoričkih sposobnosti.
3. Obogaćivanje vokabulara i širenje vidika.
4. Aktivacija mentalnih procesa.

Na časovima korekcije i razvoja percepcije boja djeci se nude razne igre i vježbe s primarnim i sekundarnim bojama, izrada rukotvorina od raznobojnog materijala, kao i izrada crteža raznim likovnim sredstvima (olovke u boji, bojice, gvaš, akvarel). Znanja stečena u nastavi konsoliduju se u svakodnevnom životu, odnosno tokom dana, kao i na individualnim časovima.

Svaki sat podgrupe izgrađen je oko ideje „putovanja“ djece u bajku u boji, gdje se djeca upoznaju s različitim bojama, obavljaju zadatak da razlikuju, imenuju, sistematiziraju, razlikuju, analiziraju obojene predmete i slike. Bajke u boji djeci se pričaju mirno, uglađeno, intoniraju se najznačajniji momenti. Putovanje u bajku ima muzičku pratnju, koja služi kao pozadina u različitim situacijama časa. Kao muzička pratnja koriste se fonogrami, zvuk daska, pjev ptica, zvuk kiše, žubor potoka. Kao što znate, nova znanja i vještine djeca s mentalnom retardacijom stiču ne odmah, već tokom dužeg vremenskog perioda. Stoga su svi časovi na temu „Boja“ usmjereni na stjecanje iste vještine djece, odnosno sposobnosti razlikovanja i imenovanja boja.

Veoma je važno da tokom nastave na temu „Boja“ deca rade zajedno sa nastavnikom, objašnjavanje i rad se odvija po fazama. Ovakvim izvođenjem nastave djeca, slušajući objašnjenja nastavnika, dosljedno prelaze iz jedne faze u drugu. Zahvaljujući objašnjenju, imitacija nije mehaničke prirode: dijete razumije šta slijedi, trudi se da što bolje izvrši zadatak koji mu je dodijeljen.

Svaka konkretna lekcija koristi svoj, šareno dizajnirani materijal, ujedinjen zajedničkom bojom – osnovom stimulativnog materijala. Na primjer, ulazeći u ljubičastu bajku, djeca nailaze na ljubičaste predmete: ljubičicu, grožđe, patlidžan, šljivu, izvodeći s njima različite radnje: crtaju ove predmete, slikaju konturne slike materijalima u boji; podijelite predmete prema njihovim bojama u grupe, što pomaže djetetu da stekne ideju o klasifikaciji predmeta po boji. S obzirom da čulni doživljaj ove djece nije dugo fiksiran u jednoj riječi, potrebno je odabrati određenu sliku koja je u skladu s imenom određene boje, na primjer: Princeza Fi živi u ljubičastoj vili priča, ljubičaste ljubičice rastu:

"Ljubičasta bajka"

Svrha: upoznati djecu sa ljubičastom bojom.

1. Učvrstiti znanje o nazivu ljubičaste boje.
2. Naučite djecu da izaberu ljubičasti predmet od raznih šarenih predmeta.
3. Jačati interes djece za rad sa bojom.
4. Negujte dečiju maštu.
5. Razvijati fine motoričke sposobnosti.

I. U ljubičastoj zemlji, u ljubičastoj palati živjela je - bila je mala princeza. Zvala se princeza Fi. Sve je u ovoj zemlji bilo ljubičasto: kuće, drveće, pa čak i hrana bila je ljubičasta.

Ujutro su ljubičaste ptice doletjele do prozora ljubičaste palate i probudile princezu Phi svojim nježnim pjevanjem. Princeza se probudila, otvorila prozor i nahranila ljubičaste ptice pistaćima. Fi je bila ljubazna, ali veoma hirovita devojka - sve joj je bilo loše: doneli bi joj ljubičastu haljinu - princeza je lupkala nogama: "Neću!" Za doručak stavljaju ljubičastu kašu - princeza plače, jeca: "O, ne sviđa mi se!"

Postojala je samo jedna stvar koja je prijala maloj princezi - bašta u dvorištu ljubičaste palate. Fi je veoma volela da šeta svojom ljubičastom baštom. Ljubičasti patlidžani su rasli na gredicama, ljubičaste ljubičice su cvale na gredicama, ljubičaste šljive visile su sa drveća, grozdovi ljubičastog grožđa. Mala princeza Phi uzela je ljubičastu kantu za zalivanje i zalila svoju baštu.

II. Da li biste voljeli ići u ljubičasto kraljevstvo?

Sjećate li se imena male princeze?

Koje je boje bila njena palata?

Šta je još bilo ljubičasto u ovom kraljevstvu?

Šta je raslo u bašti?

- Koje je boje patlidžan, grožđe, ljubičica, šljiva?

III. Igre i zadaci za konsolidaciju. Igra: "Zbuna".

Oprema: slike sa slikama životinja, biljaka i sl. koje su obojene bojama koje su za njih nekarakteristične.

Napredak igre: djeci se pokazuje slika - "Zbuna". Moraju to pažljivo razmotriti i precrtati pogrešno naslikane predmete.

Vježbajte: Nazvat ću te predmetom i njegovom bojom, ako postoji predmet ove boje - pljesneš rukama:

- ljubičasta jabuka
- Crvena lisica
- plavi krastavac
- ljubičasti patlidžan

Učitelj djeci daje kartice sa konturnom slikom predmeta.

Vježbajte: Odaberite ljubičastu olovku iz seta i bojite samo one predmete koji su ljubičasti. Crtež je zalijepljen u radnu svesku, u znak sjećanja na ljubičastu bajku.

Nedovoljno razumijevanje boja kod djece sa mentalnom retardacijom, kao stalne (uslovne) osobine mnogih okolnih predmeta, zahtijeva povećanu pažnju radu sa prirodnim predmetima u učionici. Istovremeno, boja predmeta se prikazuje u poređenju kako bi djeca mogla imenovati predmete po boji, pronaći sličnosti i razlike. Kako se nastava održava, boja u razumijevanju djece postaje svojstvena ne samo pojedinačnim objektima, već i generalizirana. Takva znanja o bojama u učionici stiču se na vizuelni način, što odgovara posebnostima razmišljanja predškolaca sa mentalnom retardacijom.

Ovaj metodološki kompleks ne isključuje rad na drugim metodama, već ih nadopunjuje i razvija, doprinoseći formiranju percepcije boja u vizualnoj aktivnosti djece s mentalnom retardacijom.

Implementacija ovog materijala podrazumijeva maksimalne napore svih nastavnika koji trebaju dosljedno provoditi interdisciplinarne komunikacije u različitim oblastima rada – kako opšterazvojnim tako i korektivnim. Ovo bi, po mom mišljenju, trebalo da doprinese otkrivanju potencijalne percepcije boja kod dece sa mentalnom retardacijom.

Korekciono-razvojna obuka je sprovedena sa decom popravne grupe od 5-6 godina u broju od 10 osoba. U toku rada bilo je moguće otkriti da je proces korekcije percepcije boja kod predškolske djece s mentalnom retardacijom vrlo složen i da se razlikuje od procesa percepcije boja kod intelektualno netaknute djece.

Dodatne boje uzrokuju velike poteškoće u prepoznavanju i imenovanju: narandžasta, ljubičasta, smeđa, ružičasta, plava, siva;

U nisko zasićenim nijansama djeca ne razlikuju svoje osnovne tonove boja i ne mogu pronaći sličnosti između zasićenih i nisko zasićenih nijansi istog tona. To je zbog nedostatka diferencijacije u percepciji djece s mentalnom retardacijom, nemogućnosti uočavanja suptilnih razlika i nijansi zasićenosti tonova boja;

Prilikom imenovanja boja, predškolci sa mentalnom retardacijom imaju visok postotak zamjene nekih imena drugim. Postoje tri vrste "prenosa imena":

a) naziv primarnih boja se prenosi na dodatne boje (narandžasta se naziva žuta ili crvena);
b) kombinuju nisko zasićene i svetle nijanse različitih boja sa nazivom „bela boja“;
c) naziv boje može se formirati od naziva predmeta kojem data boja pripada (narandžasta - šargarepa, zelena - biljna).

Predškolci s mentalnom retardacijom mnogo brže razvijaju sposobnost razlikovanja i pravilnog nazivanja boja nego da ih koriste u vizualnoj aktivnosti, u skladu sa stvarnom bojom predmeta.

Nakon niza formativnih sesija (vidi Dodatak), sproveden je kontrolni test. Podaci dobijeni tokom kontrolne sekcije upoređeni su sa podacima konstatacione dijagnostike radi utvrđivanja dinamike diskriminacije boja kod dece sa mentalnom retardacijom.

Dinamika diskriminacije boja (u procentima) n = 10.

Naziv boje
				Narandžasta			ljubičasta				braon

Podaci dati u tabeli pokazuju da se nakon eksperimentalnog treninga broj djece koja znaju nazive primarnih i sekundarnih boja približio 100%.

Dakle, rezultati kontrolnog dijela nam omogućavaju da konstatujemo da je cilj nastave ostvaren, a sistem rada izgrađen na bazi autorske bajke, sinteze slike, riječi i muzike, formira percepciju boja. općenito, a posebno diskriminaciju u boji kod predškolske djece sa mentalnom retardacijom.

Rad koji sam obavio pokazao je da se proces formiranja percepcije boja kod predškolske djece s mentalnom retardacijom odvija sporo, s velikim poteškoćama. No, prema rezultatima kontrolne sekcije, zaključeno je da je s godinama i pod utjecajem posebno organizirane obuke i edukacije moguće razviti i povećati efikasnost percepcije boja kod predškolske djece sa mentalnom retardacijom. Stoga je spontani (bez obrazovne intervencije) razvoj percepcije boja neprihvatljiv za djecu s mentalnom retardacijom. Neophodno je od najranijeg predškolskog uzrasta posebno upravljati i upravljati razvojem percepcije boja kako bi se ispravili nedostaci njihovog razlikovanja boja i formirale sposobnosti djece u radu s bojom (razlikovati, imenovati, razlikovati i pravilno ih koristiti u praksi).

IGRE ZA KONSOLIDACIJU STEČENIH ZNANJA O BOJI I NJENIM SVOJSTVAMA.

Igra: "Koje je boje lopta?"

Oprema: pravi baloni različitih boja ili njihova ravna slika.

Napredak igre: Pogledajte ko nas čeka na ulazu. To je majmun sa velikom gomilom balona. Imajte na umu da majmun nema dvije identične lopte. Imenujte sve boje loptica.

Igra: "Imenuj boju objekta."

Oprema: konture, slike objekata koji imaju konstantnu boju.

Napredak igre: Svaka boja u prirodi ima svoje ime - ime. Mnoge poznate stvari lako se prepoznaju po boji. Učitelj pokazuje konturne slike predmeta, djeca moraju imenovati njegovu boju. Na primjer, narandža je narandžasta, paradajz je crvena, jelka je zelena, itd.

Igra: "Pronađi predmet prave boje."

Oprema: signalne kartice u različitim bojama, predmeti i igračke u različitim bojama.

Napredak igre: Učitelj pokazuje signalnu karticu neke boje, djeca sa riječima: "Ići ću na sve strane i pronaći sve crveno (zeleno, plavo, bijelo, itd.)", traže, pokazuju i imenovati predmete iste boje kao signalna kartica koju pokazuje nastavnik.

Igra: "Pogodi koje je boje odjeća?"

Napredak igre: Djeca sjede u krugu na stolicama, jedno mjesto je slobodno. Domaćin kaže: "Sjedalo do mene desno je slobodno. Želim djevojku u crvenoj haljini (dečak u plavoj košulji itd.) da ga uzme." Dijete koje zauzme prazno mjesto postaje vođa.

Igra: "Koja boja nedostaje cvijetu?"

Oprema: Papirno rezano cvijeće različitih boja.

Napredak igre: Učitelj polaže cvijeće različitih boja na pod. Zamolite djecu da ih pažljivo pogledaju i zapamte. Na naredbu djeca se okreću, a učiteljica uklanja jedan (dva, tri, itd.) cvijet i pita: "Koje boje cvijeta nema?"

Igra: "Zabranjena riječ"

Napredak igre: Učitelj postavlja pitanja, a djeca na njih odgovaraju. Odgovori mogu biti različiti, ali ne možete izgovoriti nazive boja predmeta. Morate biti izuzetno oprezni, jer učitelj na sve moguće načine pokušava uhvatiti igrače. Pitanja mogu biti: „Da li je snijeg bijel?“ „Koje je boje vatrogasni kamion?“ „Koja je vaša omiljena boja?“ itd. Dijete mora pronaći takav oblik odgovora da bi ispunilo pravila igre. Greškom se smatra ako je zabranjena riječ imenovana ili nije odgovoreno na pitanje. Dijete koje napravi grešku ispada iz igre. Pobjednik je onaj koji je tačno, bez grešaka odgovorio na sva pitanja i ostao.

Igra: " Odredite boju predmeta."

Oprema: signalne kartice sa slikom raznobojnih mrlja, slike predmeta različitih boja.

Napredak igre: Nastavnik postavlja raznobojne mrlje i slike predmeta licem nadole na sto. Djeca sjede oko stola, naizmjenično slikaju jednu po jednu sliku, imenuju predmet, određuju njegovu boju i stavljaju ga na mrlju odgovarajuće boje.

Igra: "Ko će brže pronaći sve boje."

Oprema: crteži izrađeni u obliku aplikacija od papira u boji različitih nijansi, raznobojni kvadrati istih boja i nijansi koje se koriste u aplikacijama crteža.

Napredak igre: Djeca dobijaju jedan crtež. Svi obojeni kvadrati se miješaju i stavljaju u sredinu stola. Na znak učitelja, djeca počinju birati kvadrate onih boja i nijansi koji su korišteni u primjeni ove slike za njihov crtež. Pobjednik je onaj koji prvo pravilno odabere sve boje i nijanse za svoj crtež, a zatim ispravno imenuje sve boje i nijanse.

Igra: "Kartice u boji".

Oprema: Male pravougaone kartice u različitim bojama.

Napredak igre: Promiješajte karte u boji, dajte svakom igraču 6 karata. Ostalo je naslagano. Svaki igrač naizmjenično uzima po jednu kartu iz špila. Ako se karta poklapa s jednom od onih u njegovoj ruci, on odlaže ove dvije karte, ako ne, onda ih uzima. Prva osoba koja se riješi svih karata u ruci pobjeđuje.

Igra: "Domino u boji".

Oprema: pravokutne karte podijeljene na pola i obojene u različite boje (čipovi).

Napredak igre: Žetoni se polažu na stol obojenom stranom nadole. Svaki igrač skupi 6 žetona. Igrač koji ima dvije identične boje na čipu, "duplo", počinje igru. Na "dvojku" učesnici igre se naizmjenično stavljaju u druge žetone tako da se polja međusobno podudaraju u boji. Možete koristiti samo jedan token u isto vrijeme. Ako šetač nema ni jednu boju na žetonu koja odgovara bojama koje leže na konju, igrač uzima jedan žeton iz opšte gomile, "na tržištu", i preskače potez. Red prelazi na sljedećeg igrača. Prva osoba koja položi sve svoje žetone pobjeđuje.

Igra: "Obojite sliku pomoću dijagrama."

Oprema: Konturni crteži sa tabelama bojanja i olovkama u boji.

Napredak igre: Djetetu se daje konturni crtež sa šemom prema kojoj ga boji olovkama u boji.

Proučavanje nivoa razvoja percepcije kod starijih predškolaca s mentalnom retardacijom danas je aktuelnije nego ikad, jer kašnjenje u razvoju mentalnih procesa izaziva specifične poteškoće u ovladavanju socijalnim vještinama, otežava razvoj njihovih ličnih kvaliteta i otežava da se pripremi za školovanje.

Mentalna retardacija (MPD) je takva povreda normalnog razvoja, u kojoj dijete koje je dostiglo školsku dob i dalje ostaje u krugu predškolskih, igračkih interesa. Koncept "kašnjenja" naglašava privremenu (neusklađenost između stepena razvoja i starosti) i, istovremeno, privremenu prirodu zaostajanja, koje se sa godinama prevazilazi što uspešnije, što su ranije stvoreni adekvatni uslovi za obrazovanje i vaspitanje. razvijaju se djeca u ovoj kategoriji.

Djeca sa mentalnom retardacijom obuhvataju djecu koja nemaju izražene smetnje u razvoju (mentalna retardacija, izražena nerazvijenost govora, izraženi primarni nedostaci u funkcionisanju pojedinačnih analizatorskih sistema – sluha, vida, motoričkog sistema).

Mentalna retardacija kod djece je složeni polimorfni poremećaj u kojem različita djeca pate od različitih komponenti svoje mentalne, psihičke i fizičke aktivnosti.

Analizom domaće i strane literature opisani su sledeći modalno nespecifični obrasci devijantnog razvoja: smanjena sposobnost primanja i obrade informacija; kršenje čuvanja informacija i njihovog korišćenja; kršenje verbalne regulacije aktivnosti, nedovoljna verbalna medijacija; kršenja u razvoju mišljenja, odloženo formiranje procesa generalizacije, ometanja, poteškoće u simbolizaciji.

Na osnovu zajedništva glavnih obrazaca razvoja u normalnim i patološkim stanjima, utvrđuju se glavni problemi razvoja djece sa mentalnom retardacijom: socijalna neprilagođenost djeteta; nizak nivo razvoja mentalnih procesa: pažnja, objektivna i društvena percepcija, ideje, pamćenje, mišljenje; neformirana motivaciono-potrebna sfera; nerazvijenost i izobličenje emocionalno-voljne sfere; insuficijencija motoričkog i psihomotornog razvoja; smanjenje proizvoljnosti mentalnih procesa, aktivnosti, ponašanja.

Sve ove karakteristike dizontogeneze čine glavni problem, izražen u značajnom kašnjenju u razvoju psiholoških neoplazmi povezanih sa uzrastom i kvalitativnoj originalnosti formiranja "Ja-koncepta" djeteta s mentalnom retardacijom.

Nedostatak pažnje kod dece sa mentalnom retardacijom je u velikoj meri povezan sa niskim performansama, povećanom iscrpljenošću, koji su tipični za decu sa rezidualnom organskom insuficijencijom centralnog nervnog sistema. Nedostaci fokusiranja subjekta na objekt svi istraživači navode kao karakterističnu osobinu. U starijem predškolskom uzrastu često se manifestuje „poremećaj pažnje“ u kombinaciji sa hiper- ili hipoaktivnošću. Nedostatak pažnje je posljedica neformiranosti senzorne sfere, slabosti samoregulacije mentalne aktivnosti, nedostatka motivacije i razvoja interesovanja.

Korektivno-razvojni napori za prevazilaženje nedostataka pažnje treba da budu integrativni u smislu posredovanog razvoja funkcije pažnje u toku senzornog i kognitivnog razvoja.

Prema zapažanjima, predškolci sa mentalnom retardacijom imaju lošije pamćenje od svojih normalnih vršnjaka. Istraživanja pokazuju da se uočavaju veće stope razvoja vizuelno-figurativne memorije u odnosu na verbalnu, tj. ispoljava se ista pravilnost kao u razvoju pamćenja djece bez odstupanja u razvoju. Uočena su velika odstupanja u količini naučenog materijala. Elementarna figurativna memorija za lokaciju objekata u smislu indikatora je znatno niža od one kod vršnjaka koji se normalno razvijaju, posredovano pamćenje nije dostupno. Proizvoljno pamćenje, koje se kod djeteta u normalnom razvoju razvija na nivou prihvatanja zadatka za pamćenje i primjene metode pamćenja (izgovora zadatka), ne formira se kod djece sa mentalnom retardacijom. Ograničenost verbalnog pamćenja dolazi do izražaja i na nivou reprodukcije slušanih fraza, a još više kratkih tekstova.

Posebni korektivni napori trebaju biti usmjereni na otklanjanje nedostataka u razvoju pažnje i govora, na povećanje obima figurativnog i verbalnog pamćenja.

Dijete s mentalnom retardacijom starijeg predškolskog uzrasta je slabo orijentirano u uvjetima praktičnih zadataka koji se pojavljuju pred njim, ne može samostalno pronaći izlaz iz problemske situacije u kojoj je potrebno koristiti pomoćna sredstva i alate za rješavanje problema. To je zbog nerazvijenosti percepcije. Razvoj senzorne spoznaje na nivou vizuelno-figurativnog mišljenja, što je karakteristično za normalno razvijajuće dijete starijeg predškolskog uzrasta, kada dijete već može rješavati probleme ne samo u procesu praktičnog djelovanja, već i u umu, na osnovu na integralnim figurativnim idejama o predmetima, kod djece sa mentalnom retardacijom otkriva izraženo zaostajanje, tj. razlike su toliko značajne da se mogu smatrati kvalitativnim.

Nedostaci vizuelno-figurativnog mišljenja su svakako povezani sa slabošću analitičke i sintetičke aktivnosti na nivou mentalnih operacija analize, poređenja i poređenja. Ali u većoj mjeri su posljedica neformiranosti, slabosti, nejasnosti slika-reprezentacija, što otežava rad s njima: rasparčavanje, korelacija, asocijacija i poređenje slika-reprezentacija i njihovih elemenata. Ovladavanje ovom operacijom čini suštinu vizuelno-figurativnog mišljenja. Pojačavaju se poteškoće u radu sa slikama-predstavama i nedostaci u prostornoj percepciji i prostornoj orijentaciji, što je tipično i za strukturu defekta mentalne retardacije. Operacija na unutrašnjem planu je najvažnija faza u razvoju mentalne aktivnosti uopšte, jer. bez ovog preduslova nemoguće je formiranje verbalno-logičkog mišljenja koje se u potpunosti odvija na unutrašnjem planu.

S obzirom na kvalitativno zaostajanje u razvoju mišljenja kod djece sa mentalnom retardacijom, kao i na važnost potpunog formiranja svake od faza mišljenja, u sistemu podučavanja takve djece, svaka vrsta pedagoške komunikacije i zajedničkih aktivnosti odrasla osoba i dijete nose korektivno opterećenje. Sistem korektivnih časova usmjeren je na razvoj mentalne aktivnosti, kao i na formiranje slika-reprezentacija i sposobnosti rada s njima.

Djeca iz ove kategorije kasnije počinju govoriti, njihov se vokabular širi mnogo sporije od vršnjaka bez smetnji u razvoju. Kasnije savladavaju vještinu formiranja jezičkih poruka. Kod djece sa mentalnom retardacijom postoji nedostatak jasnoće, zamagljen govor, karakterizira ih izrazito niska govorna aktivnost, korištenje govora samo kao svakodnevnog komunikacijskog sredstva. Zaostajanje u formiranju kontekstualnog govora posljedica je nedovoljne analitičke i sintetičke aktivnosti, niskog nivoa kognitivne i komunikacijske aktivnosti i neformiranog mentalnog rada. Razumijevanje govora na nivou složenih gramatičkih struktura i oblika izražavanja prostornih i vremenskih odnosa je teško. Kod značajnog dijela djece govor se po pokazateljima približava govoru mentalno retardiranih, kojima je priča zasnovana na složenoj slici nedostupna. Prema T.A. Fotekova, kod značajnog dijela djece s mentalnom retardacijom može se pretpostaviti prisustvo složenog defekta - sistemske nerazvijenosti govora. Ako na svakodnevnoj razini govorna komunikacija ne uzrokuje poteškoće, onda je verbalizacija uočenih i vlastitih radnji otežana, što otežava razvoj mentalne aktivnosti općenito i formiranje kognitivnog stava prema govornoj stvarnosti.

Zadaci razvoja govora rješavaju se u toku bilo koje pedagoške aktivnosti posredovane govorom iu posebno organiziranim časovima za razvoj svih aspekata govora i govorno-misaone aktivnosti.

Kod predškolske djece s mentalnom retardacijom postoji kvalitativno zaostajanje u razvoju emocija koje se očituje u nemotivisanim promjenama raspoloženja, kontrastnim manifestacijama emocija, afektivnim reakcijama i povećanom emocionalnom labilnosti. Nerazvijenost emocionalne sfere očituje se u nedostatku interakcije s vršnjacima i smanjenju potrebe za naklonošću. Kod djece sa mentalnom retardacijom teško je razumjeti vlastite i tuđe emocije, ne formira se empatija.

S obzirom na značaj socijalnog i emocionalnog razvoja za formiranje socijalno-komunikativne dobne kompetencije, neophodno je, kao korektivnu komponentu, uključiti zadatke oblikovanja razvoja emocionalne sfere u sve vidove pedagoške komunikacije i zajedničke aktivnosti jednog od njih. odraslog i djeteta i formiraju poseban sistem razvojne nastave, kako psihokorektivne tako i psihopedagoške orijentacije.

Kod djece s mentalnom retardacijom, nedovoljna fokusiranost percepcije dovodi do njene fragmentacije i slabe diferencijacije. Za takvu djecu se obično kaže da „slušaju, a ne čuju, gledaju, ali ne vide“. Nedostaci u percepciji su povezani sa nerazvijenošću analitičke i sintetičke aktivnosti u vizuelnom sistemu, posebno kada je motorni analizator uključen u vizuelnu percepciju. Stoga se najznačajnije zaostajanje uočava u prostornoj percepciji, koja se zasniva na integraciji vizuelnih i motoričkih senzacija. Još veće zaostajanje kod takve djece zabilježeno je u formiranju integracije vizualnih i slušnih osjeta.

Slušna percepcija starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom karakteriziraju iste karakteristike kao i vizualna percepcija. Ove poteškoće, koje odražavaju nedovoljnu analitičku i sintetičku aktivnost, očituju se u teškoćama percepcije i razumijevanja govornih instrukcija.

Taktilna percepcija je složena, kombinuje taktilne i motoričke senzacije. Uočene poteškoće povezane su s nedostatkom intersenzornih veza i nerazvijenošću taktilne i motoričke osjetljivosti.

Zaostajanje u razvoju motoričkih osjeta očituje se u nepreciznosti, nesrazmjeru pokreta, motoričkoj nespretnosti i poteškoćama u reprodukciji položaja.

Završavajući karakterizaciju senzorno-perceptivne sfere djece sa mentalnom retardacijom, ističemo glavne razloge njene insuficijencije: mala brzina primanja i obrade informacija; neformirane perceptivne radnje zbog kršenja analitičke i sintetičke aktivnosti, kršenja transformacije senzornih informacija u središnjoj vezi analizatora, što dovodi do stvaranja holističke slike objekta; nedostatak formiranja orijentacijske aktivnosti, nesposobnost vršnjavanja i slušanja predmeta proučavanja.

Dakle, djeca sa mentalnom retardacijom imaju specifične karakteristike razvoja percepcije: postoji pasivnost percepcije; nema svrsishodnosti, pravilnosti u ispitivanju predmeta; narušena su osnovna svojstva percepcije (objektivnost, integritet, struktura, postojanost, smislenost, generalizacija i selektivnost); postoji nizak nivo razvoja figurativne percepcije; nizak nivo razvoja perceptivnih radnji.

Bibliografija:

1. Kalašnjikova T.A. Spremnost djece starijeg predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom za školu. - M.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 str.
2. Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Psihološka studija djece sa smetnjama u razvoju. M.: Izdavačka kuća "Knigolyub", 2015. 160 str.
3. Peresleni L.I. Zakašnjeli mentalni razvoj: pitanja diferencijacije i dijagnoze / L.I. Peresleni // Problemi psihologije - 2015. - br. 1.
4. Ryndina E. Kognitivni razvoj predškolske djece s mentalnom retardacijom i OHP. Smjernice. - M.: Detstvo-Press, 2014. - 176 str.

Metodička izrada na temu "Osobenosti percepcije djece sa mentalnom retardacijom"

Uvod……………………………………………………………………………………………………3

1. Teorijske osnove za proučavanje osobina percepcije kod mentalne retardacije……………………………………………………………………………………….4

2. Osobine psihe djece sa mentalnom retardacijom. …………………………………………………………………………………………………………… 5

3. Osobitost percepcije kod djece sa mentalnom retardacijom. ………………………………………………………………………………………………………………6

4. Osobenost vizuelnih oblika percepcije kod dece sa mentalnom retardacijom……….. 8

4.1 Percepcija boja…………………………………………………………………………9

4.2 Vizuelna percepcija forme……………………………………………….10

4.3 Vizuelna percepcija vrijednosti…………………………………………………………10

4.4 Osobine razvoja orijentacije u prostoru……………………11

5. Osobenost senzorne percepcije djece sa mentalnom retardacijom………………………………………………………………………………………….12

6. Osobitost slušne percepcije djece sa mentalnom retardacijom……………………………………………………………………………………….13

7. Originalnost taktilne (taktilne) percepcije djece sa mentalnom retardacijom……………………………………………………………………….15

8. Osobitost percepcije mirisa i okusa kod djece sa mentalnom retardacijom………………………………………………………………………………….17

9. Posebnost percepcije vremena……………………………………………………………………………………………………18

Zaključak…………………………………………………………………………………… 18

Reference………………………………………………………………………………19

Uvod

Percepcija je vrlo važan element u procesu spoznaje okolnog svijeta. Od rođenja, pa čak i ranije, dijete je sposobno opažati svijet oko sebe uz pomoć svojih osjetila, a tek tada uči pamtiti i analizirati primljene informacije. Čak i najmanja djeca percipiraju i reaguju na svijetle boje, glasove, intonacije, muziku, dodir. Kako stare, već svjesno nastoje vidjeti, čuti, osjetiti i okusiti više. U ovoj fazi već mogu generalizirati primljene informacije i svjesno izraziti svoj stav prema onome što percipiraju.

Percepcija kod djece sa mentalnom retardacijom je površna, često im nedostaju bitne karakteristike stvari i predmeta. U vezi s kršenjem vidne i slušne percepcije kod djece s mentalnom retardacijom, prostorne i vremenske predstave nisu dovoljno formirane.

1. 1. Teorijske osnove za proučavanje osobina percepcije kod mentalne retardacije

Percepcija je svijest o senzualnom datom objektu ili fenomenu. U percepciji obično imamo svijet ljudi, stvari, pojava koji su za nas ispunjeni određenim značenjem i uključeni su u različite odnose. Opažanje objekta se nikada ne odvija na elementarnom nivou: ono obuhvata najviše nivoe mentalne aktivnosti Razlikuju se sljedeća svojstva percepcije: objektivnost (pripisivanje informacija primljenih iz vanjskog svijeta ovom svijetu); integritet (percepcija daje holističku sliku objekta. Formira se na osnovu generalizacije znanja o pojedinačnim svojstvima i kvalitetima predmeta dobijenog u obliku različitih senzacija; strukturnost (izvor strukturalne percepcije leži u osobinama samih reflektovanih objekata);konstantnost (relativna postojanost nekih svojstava objekata pri promeni uslova) Konstantnost se najviše uočava u vizuelnoj percepciji boje, veličine i oblika objekata); smislenost percepcije (svjesno percipirati predmet znači mentalno ga imenovati, tj. pripisati određenoj grupi, klasi, generalizirati u riječ); apercepcija (percepcija ne zavisi samo od iritacije, već i od samog subjekta. Zavisnost percepcije od sadržaja u mentalnom životu osobe, od karakteristika njegove ličnosti, naziva se apercepcija. Klasifikacije percepcije se zasnivaju na razlikama u uključenim analizatorima U skladu s tim koji analizator ima dominantnu ulogu u percepciji, razlikuju se vizuelna, slušna, taktilna, kinestetička, olfaktorna i ukusna percepcija. Osnovu druge vrste klasifikacije opažaja čine oblici postojanja materije: percepcija prostor (kombinacija rada vizuelnog, taktilno-kinestetičkog i vestibularnog analizatora); percepcija vremena percepcija pokreta (u percepciji pokreta nesumnjivo značajnu ulogu imaju indirektni znaci koji stvaraju indirektan utisak kretanja. Dakle, utisak kretanja može uzrokovati neobičan položaj tijela u mirovanju.Tako je percepcija vizualno-figurativni odraz ne delujući trenutno na čula predmeta i pojava stvarnosti u zbiru njihovih različitih svojstava i delova. Postoje svojstva percepcije kao što su objektivnost, integritet, postojanost, strukturirana percepcija. Također razlikuju percepciju vremena, percepciju kretanja i percepciju prostora.

2. Osobine psihe djece sa mentalnom retardacijom. Mentalna retardacija (MPD) je sindrom privremenog zaostajanja u razvoju psihe u cjelini ili pojedinih njenih funkcija, usporavanja stope realizacije tjelesnih potencijala, koji se često otkriva po prijemu u školu i izražava se u nedostatku opšta zaliha znanja, ograničene ideje, nezrelost mišljenja, niska intelektualna usredsređenost, preovlađivanje interesovanja za igre, brza prezasićenost intelektualnom aktivnošću. U okviru psihološko-pedagoškog pristupa akumulirano je dosta materijala koji ukazuje na specifičnosti djece sa mentalnom retardacijom, što ih, s jedne strane, razlikuje od djece normalnog mentalnog razvoja, as druge strane, od mentalno retardirane djece. Ova djeca nemaju specifičan sluh, vid, mišićno-koštane poremećaje, teške poremećaje govora, nisu mentalno retardirana. Istovremeno, većina njih ima polimorfne kliničke simptome: nezrelost složenih oblika ponašanja, nedostatke u svrsishodnoj aktivnosti na pozadini povećane iscrpljenosti, smanjene performanse i encefalopatskih poremećaja. Sjećanje djece s mentalnom retardacijom razlikuje se po kvalitativnoj originalnosti. Prije svega, djeca imaju ograničenu količinu pamćenja i smanjenu snagu pamćenja. Karakterizira ga neprecizna reprodukcija i brz gubitak informacija. Verbalno pamćenje najviše pati. Posebnu pažnju zaslužuje razmatranje karakteristika govornog razvoja djece sa mentalnom retardacijom. Mnoge od njih karakteriziraju nedostaci u izgovoru zvuka, nedostaci u fonemskoj percepciji. Kod djece s mentalnom retardacijom, svi preduslovi za razvoj mišljenja su na ovaj ili onaj stepen narušeni. Djeca se teško koncentrišu na zadatak. Ova djeca imaju oštećenu percepciju, imaju prilično oskudno iskustvo u svom arsenalu - sve to određuje posebnosti razmišljanja djeteta s mentalnom retardacijom. Razmišljanje kod djece s mentalnom retardacijom sigurnije je nego kod mentalno retardirane djece, sposobnost generalizacije, apstrakcije, prihvatanja pomoći i prenošenja vještina u druge situacije je više očuvana. Opći nedostaci mentalne aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom: nedostatak formiranja kognitivne, tragačke motivacije (djeca imaju tendenciju izbjegavanja bilo kakvog intelektualnog napora); nepostojanje izražene indikativne faze u rješavanju mentalnih problema; niska mentalna aktivnost; stereotipno mišljenje, stereotipno. Do starijeg predškolskog uzrasta djeca s mentalnom retardacijom još nisu formirala nivo verbalnog i logičkog mišljenja koji odgovara dobnim mogućnostima - djeca ne izdvajaju bitne osobine prilikom generalizacije, već generaliziraju ili po situacijskim ili funkcionalnim osobinama. Kod djece s mentalnom retardacijom primjećuju se sljedeće karakteristike pažnje: niska koncentracija pažnje (nemogućnost djeteta da se fokusira na zadatak, na bilo koju aktivnost); brza distrakcija; brza iscrpljenost i umor; nizak nivo stabilnosti pažnje (deca ne mogu dugo da se bave istom aktivnošću); uski fokus. Voljna pažnja je teže narušena. Dakle, mentalna retardacija se očituje u sporom sazrijevanju emocionalno-voljne sfere, kao iu intelektualnoj insuficijenciji. Potonje se očituje u činjenici da intelektualne sposobnosti djeteta ne odgovaraju dobi. Značajno zaostajanje i originalnost nalazi se u mentalnoj aktivnosti. Sva djeca sa mentalnom retardacijom imaju nedostatak pamćenja, a to se odnosi na sve vrste pamćenja: nevoljno i voljno, kratkoročno i dugotrajno. Zaostajanje u mentalnoj aktivnosti i karakteristike pamćenja najjasnije se očituju u procesu rješavanja problema vezanih za takve komponente mentalne aktivnosti kao što su analiza, sinteza, generalizacija i apstrakcija.

3. Osobitost percepcije kod djece sa mentalnom retardacijom. Djecu s mentalnom retardacijom prvenstveno karakterizira nedovoljno, ograničeno, fragmentarno znanje o svijetu oko sebe. Ovo se ne može pripisati samo siromaštvu djetetovog iskustva (zapravo, samo ovo siromaštvo iskustva je u velikoj mjeri posljedica činjenice da je percepcija djece defektna i ne pruža dovoljno informacija): kod mentalne retardacije takva svojstva percepcije jer se narušavaju objektivnost i struktura. To se očituje u činjenici da djeca teško prepoznaju predmete koji se nalaze u neobičnoj perspektivi. Osim toga, imaju poteškoća u prepoznavanju objekata na konturnim ili shematskim slikama, posebno ako su precrtani ili se preklapaju. Djeca ne prepoznaju uvijek i često miješaju slova koja su slična po obrisu ili pojedinim elementima. Integritet percepcije takođe trpi. Djeca s mentalnom retardacijom imaju poteškoća, ako je potrebno, da izoluju pojedinačne elemente od objekta koji se percipira kao cjelina. Ova djeca teško dovršavaju konstrukciju holističke slike za bilo koji njen dio, slike samih objekata u prikazu djece nisu dovoljno precizne, a sam broj slika-predstava koje imaju mnogo je manji u odnosu na uobičajeni. djece u razvoju. Holistička slika pojedinih elemenata se formira polako. Na primjer, ako se djetetu u normalnom razvoju prikažu tri proizvoljno locirane tačke na ekranu, ono će ih odmah nehotice percipirati kao vrhove zamišljenog trougla. Uz kašnjenje u mentalnom razvoju, formiranje takve jedne slike zahtijeva više vremena. Ovi nedostaci percepcije obično dovode do toga da dijete ne primjećuje nešto u svijetu oko sebe, „ne vidi“ mnogo od onoga što učitelj pokazuje, demonstrirajući vizualna pomagala, slike. Značajan nedostatak percepcije kod ove djece je značajno usporavanje obrade informacija koje dolaze putem čula. U uslovima kratkotrajne percepcije određenih predmeta ili pojava, mnogi detalji ostaju „nepohvatani“, kao da nisu vidljivi. Dijete sa mentalnom retardacijom u određenom vremenu percipira manju količinu materijala od svog vršnjaka koji se normalno razvija. Brzina percepcije kod dece sa mentalnom retardacijom postaje primetno niža od normalne za datu dob, zapravo, uz svako odstupanje od optimalnih uslova. Takav efekat ima slabo osvetljenje, okretanje objekta pod neuobičajenim uglom, prisustvo drugih sličnih objekata u blizini (sa vizuelnom percepcijom), vrlo česta promena signala (objekata), kombinacija, istovremeno pojavljivanje nekoliko signale (posebno sa slušnom percepcijom). A. N. Tsymbalyuk smatra da djecu s mentalnom retardacijom karakterizira opća pasivnost percepcije, koja se očituje u pokušajima da se teži zadatak zamijeni lakšim, u želji da se što prije „skide“. Ova osobina determiniše prisustvo kod dece izuzetno niskog nivoa posmatranja analiziranja, što se manifestuje u: ograničenoj količini analize; prevlast analize nad sintezom; miješanje bitnih i nebitnih karakteristika; preferencijalna fiksacija pažnje na vidljive razlike objekata; retka upotreba generalizovanih pojmova, pojmova. Djeci sa mentalnom retardacijom nedostaje svrsishodnost, pravilnost u ispitivanju predmeta, bez obzira na to koji kanal percepcije koriste (vizuelni, taktilni ili slušni). Akcije pretraživanja karakteriziraju nasumičnost, impulsivnost. Prilikom izvođenja zadataka za analizu predmeta djeca daju rezultat koji je manje potpun i neprecizan, izostavljanje sitnih detalja, jednostranost. Z. M. Dunaeva je, istražujući proces prostorne percepcije kod djece sa mentalnom retardacijom, došla do zaključka da ova kategorija djece ima izrazito narušenu orijentaciju u prostoru. To dodatno negativno utječe na formiranje vještina grafičkog pisanja i čitanja. S godinama se percepcija djece s mentalnom retardacijom poboljšava, a posebno se značajno poboljšavaju pokazatelji vremena reakcije koji odražavaju brzinu percepcije. Na nedostatke vizuelne i slušne percepcije kod dece, koje pripisujemo mentalnoj retardaciji, primećuju i strani autori, kao što su V. Cruikshank; M. Frostig; S. Curtis i dr. Razmatrani nedostaci percepcije mogu se prevazići posebnim korektivnim časovima, koji bi trebali uključivati ​​razvoj orijentacijske aktivnosti, formiranje perceptivnih operacija, aktivnu verbalizaciju procesa percepcije i razumijevanja slika. Dakle, kod djece s mentalnom retardacijom postoje takve karakteristike percepcije kao što su sporost u percepciji i obradi informacija; smanjena aktivnost percepcije; nedovoljna potpunost i tačnost percepcije; nedostatak fokusa; nizak nivo analitičke percepcije; oštećena vizualno-motorička koordinacija; materijal djeteta sa mentalnom retardacijom percipira se površno.

4. Osobenost vizuelnih oblika percepcije kod dece sa mentalnom retardacijom

Višestruka istraživanja vizualne percepcije kod djece s mentalnom retardacijom pokazala su da, unatoč odsustvu senzornih oštećenja (tj. smanjenje vidne oštrine i gubitak vidnih polja), ona izvode mnoge receptivne vizualne operacije sporije od svojih vršnjaka koji se normalno razvijaju. Prema Tominu T.B., smanjenje efikasnosti percepcije neminovno bi trebalo dovesti do relativnog siromaštva i nedovoljne diferencijacije vizuelnih slika - predstava, što se vrlo često uočava kod djece sa mentalnom retardacijom (u nedostatku korektivnog i razvojnog rada s njima). Osim toga, rezultati istraživanja Bely B.I., kao i drugih naučnika, sugeriraju da je poremećaj u razvoju vidnih percepcija, utvrđen kod djece sa mentalnom retardacijom, uzrokovan kako nezrelosti desnih prednjih režnja, tako i kašnjenje u sazrevanju struktura leve hemisfere koje obezbeđuju percepciju aktivnosti i volje.

Nedavno su elektrofiziološka opažanja omogućila da se potvrdi hipoteza o nerazvijenosti funkcija lijeve hemisfere kod djece s mentalnom retardacijom. To je jedan od osnovnih razloga što se kod djece sa mentalnom retardacijom kasnije formiraju procesi formiranja diskriminacije boja, orijentacije u prostoru i veličine, koji se javljaju sasvim spontano kod djece sa mentalnom retardacijom, te se ne može ni raditi na njihovom razvoju. spontano, ali zahtijeva znatan trud nastavnika. Koje su karakteristike razvoja vidnih formi kod djece sa mentalnom retardacijom?

4.1 Percepcija boja

Jedna od karakteristika vizualne percepcije predškolske djece s mentalnom retardacijom je nedostatak diferencijacije: oni ne prepoznaju uvijek točno boju i nijanse boja svojstvene okolnim predmetima. Njihovi procesi diskriminacije boja, u poređenju sa normom, zaostaju u razvoju. Dakle, do druge godine, djeca s mentalnom retardacijom uglavnom razlikuju samo dvije boje: crvenu i plavu, a neka to ni ne rade. Tek do treće ili četvrte godine razvijaju sposobnost pravilnog prepoznavanja četiri zasićene boje: crvene, plave, žute, zelene. U dobi od pet i šest godina djeca počinju razlikovati ne samo ove boje, već (tokom posebnog rada) i bijelu i crnu. Međutim, imaju poteškoća s imenovanjem slabo zasićenih boja. Za označavanje nijansi boja, predškolci ponekad koriste nazive izvedene iz naziva predmeta (limun, cigla, itd.). Najčešće se zamjenjuju nazivima primarnih boja (na primjer, ružičasto - crveno, plavo - plavo). Sposobnost razlikovanja primarnih boja i njihovih nijansi kod djece se javlja tek do sedme godine, a kod nekih i kasnije. Osim toga, predškolci s mentalnom retardacijom dugo vremena, u usporedbi s normom, nisu u stanju pravilno navigirati nazivima objekata za koje je određena boja stalna, tipična karakteristika. Na primjer, djeca u normalnom razvoju u dobi od pet ili šest godina pravilno razumiju zadatke i navode predmete crvene boje (crveno svjetlo na semaforu, vatra), zelene (drvo, trava ljeti, itd.), žute (sunce, žumance). Nasuprot tome, djeca sa mentalnom retardacijom u istom uzrastu nazivaju mnoge predmete za koje data boja nije karakteristična, trajna karakteristika: odjeća, igračke, tj. oni objekti koji čine neposredno okruženje ili slučajno padaju u vidno polje.

Netočno prepoznavanje boja i nijansi boja svojstvenih predmetima od strane predškolske djece s mentalnom retardacijom smanjuje njihovu sposobnost spoznavanja svijeta oko sebe, a to zauzvrat negativno utječe na daljnje obrazovne aktivnosti. Za pomoć djetetu sa mentalnom retardacijom potrebna je pravovremena posebna kvalifikovana pedagoška pomoć. Samo u ovom slučaju će biti moguće povećati nivo razvoja takvog djeteta.

4.2 Vizuelna percepcija forme

Djeca sa mentalnom retardacijom imaju različitu sposobnost formiranja diskriminacije (na osnovu ravnih i volumetrijskih geometrijskih oblika). Ali ovdje također treba napomenuti da se ta sposobnost formira relativno kasnije nego kod djece koja se normalno razvijaju. Dakle, u dobi od pet godina, djeca s mentalnom retardacijom slabo razlikuju i imenuju glavne geometrijske oblike. Posebno im je teško razlikovati krug i oval, kvadrat i pravougaonik. Trokut im se daje lakše od svih navedenih. Razlikovanje oblika takvih geometrijskih figura kao što su romb, kocka, lopta, konus, cilindar javlja se samo u školskom uzrastu. Ali situacija se može značajno promijeniti ako dijete na vrijeme počne provoditi korektivni i razvojni rad. Suština je da u većini slučajeva djeca sustižu svoje vršnjake koji se normalno razvijaju. Jedan od najjasnijih primjera razvoja funkcije vizualne percepcije oblika je igra. Na primjer, igre kao što su "Pronađi svog partnera", "Pronađi ključ za medvjeda", "Loto" (geometrijski) itd. Razvoj igre je prihvatljiv kod kuće, ali je bolje ako se ovo i još mnogo toga odvija pod jasnim vodstvom stručnjaka.

4.3 Vizuelna percepcija veličine

Veličina je relativan koncept. Ideja o tome je formirana mnogo više truda nego koncept boje i oblika. Stoga je percepcija vrijednosti najmanje formirana kod djece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom. Ali u isto vrijeme, vizualni omjer je na prilično visokom nivou. Poteškoće nastaju prilikom razlikovanja obilježja po imenu i od njegovog samostalnog naziva. U životnim situacijama djeca s mentalnom retardacijom operiraju samo s konceptima "veliki" i "mali", bilo koji drugi koncepti: "dugo - kratko", "široko - usko" itd. koriste se samo nediferencirani ili asimilirani. Sa šest ili sedam godina mogu uporediti po veličini mali broj predmeta: dva ili tri.

Sve navedeno nam omogućava da prosudimo zaostajanje u razvoju vizualne percepcije veličine kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom u odnosu na normu. Zbog toga je potrebno sa njima obavljati korektivno-pedagoški rad na razvoju i formiranju ove sposobnosti.

4.4 Osobine razvoja orijentacije u prostoru

Prostorna orijentacija je jedan od važnih vidova ljudske aktivnosti. Neophodan je za mnoge aktivnosti. Naučnici koji su proučavali djecu s mentalnom retardacijom primijetili su njihovu slabu orijentaciju u okolnom prostoru. Prostorne poremećaje mnogi istraživači procjenjuju kao jedan od najčešćih nedostataka koji se susreću u ZPR-u. U razvoju spoznaje prostora kod djece koja se normalno razvijaju, psiholozi razlikuju tri glavne faze. Prvi od njih pretpostavlja da će dijete imati priliku da se kreće, aktivno kreće u prostoru i tako zauzima udobne položaje za posmatranje okoline. Drugi je povezan sa ovladavanjem objektivnim radnjama koje omogućavaju proširenje praktičnog iskustva poznavanja svojstava objekata i njihovih prostornih odnosa. Treća faza počinje razvojem govora, tj. s pojavom sposobnosti reflektiranja i generalizacije prostornih kategorija u riječi. Od velikog je značaja ovladavanje prijedlozima koji izražavaju prostorne odnose, te prilozima pomoću kojih se označavaju pravci. Djeca s mentalnom retardacijom također prolaze kroz tri glavne faze spoznaje prostora, međutim, kasnije i s određenom originalnošću. Nespretnost i nedostatak koordinacije pokreta, obično svojstveni ovoj grupi djece, negativno utiču na formiranje mogućnosti vizuelnog upoznavanja sa onim što se nalazi u relativnoj blizini djeteta. Također, djecu s mentalnom retardacijom karakterizira kašnjenje i nedostaci u formiranju objektivnih radnji i voljnih pokreta povezanih s njima, što zauzvrat negativno utječe na formiranje sposobnosti navigacije u okolnom prostoru u ovoj kategoriji djece. Defektan razvoj verbalno-logičkog mišljenja ne daje osnovu za potpuno razumijevanje prostorne situacije u kojoj se dijete, iz ovog ili onog razloga, mora snalaziti. Djeca sa mentalnom retardacijom dugo se ne orijentiraju sa strane vlastitog tijela i tijela sagovornika. Njima je teško razlikovati odnose između objekata. Teško se orijentišu u prostoru čaršava, kao i u velikom prostoru - u grupi, teretani, u dvorištu.

Ovo navodi na zaključak da je kod djece sa mentalnom retardacijom potrebno ciljano razvijati sposobnost prostorne orijentacije kroz korektivno-pedagoški rad sa njima. Dakle, sumirajući sve navedeno, možemo zaključiti da je razvoj vidnih oblika percepcije kod djece s mentalnom retardacijom drugačiji u odnosu na djecu u normalnom razvoju: različite vremenske karakteristike, kvalitativno različit sadržaj, inferiornost i neujednačen sadržaj. Očigledno je da se takvi nedostaci ne mogu sami otkloniti, potrebna je jasna, promišljena i, što je najvažnije, pravovremena strategija za razvoj i korekciju vizualne percepcije kod djece. Samo u ovom slučaju moguć je povoljan ishod u razvoju djeteta. Većina djece sa mentalnom retardacijom, sa kojima se obavlja korektivno-pedagoški rad, naknadno dostiže nivo norme.

5. Osobitost senzorne percepcije djece sa mentalnom retardacijom.

Problemima senzornog razvoja djece sa mentalnom retardacijom bavili su se naučnici poput L.S. Wenger, A.V. Zaporožec, A.A. Kataeva, N.N. Poddyakov, A.P. Usova.

Formiranje holističke slike objekata rezultat je složene interakcije osjeta i tragova percepcije već prisutnih u moždanoj kori. Upravo je ta interakcija prekinuta. Kod djece je proces percepcije težak: njegov tempo je smanjen, volumen je sužen, tačnost percepcije (vizualna, slušna, taktilno-motorička) je nedovoljna. U studiji P.B. Shoshina i L.I. Peresleni (1986) je otkrio da djeca s mentalnom retardacijom u jedinici vremena percipiraju manju količinu informacija, odnosno smanjena je brzina izvođenja perceptivnih operacija. Orijentacijske i istraživačke aktivnosti usmjerene na proučavanje svojstava i kvaliteta objekata su teške. Takvoj djeci je potrebno više vremena za primanje i obradu vizuelnih, slušnih i drugih utisaka. To je posebno vidljivo u teškim uslovima. Jedna od karakteristika djece je da slične kvalitete predmeta doživljavaju kao iste (oval se, na primjer, percipira kao krug). Odstupanja u razvoju senzornih standarda po pravilu su povezana s činjenicom da su ti standardi predmetni, a ne generalizirani, kao i zbog toga što djeca s mentalnom retardacijom nemaju formirane pojmove kao što su oblik, boja, veličina, koji se inače pojavljuju kod 3-4 godine. Neformiranost standarda također ometa razvoj radnji koje odnose predmete na standard, jer djeca ne vide razliku između lopte i balona, ​​ne razlikuju predmete slične boje i ne mogu rasporediti figure po veličini. . Stoga se takva radnja kao što je modeliranje (tj. razlaganje predmeta na standarde od kojih se sastoji) ne može formirati kod takve djece čak ni do kraja predškolskog uzrasta, iako bi se normalno trebala pojaviti do pete godine. Pri rješavanju vizualno-praktičnih zadataka (Segenova tabla, kutija formulara i sl.) potrebno je više praktičnih proba i dotjerivanja, djeci je teško ispitati predmet. U isto vrijeme, djeca s mentalnom retardacijom mogu praktično povezati predmete po boji, obliku i veličini. Glavni problem je što se njihovo osjetilno iskustvo dugo ne generalizira i nije fiksirano u riječi, uočavaju se greške pri imenovanju znakova boje, oblika, parametara veličine. Stoga se referentne reprezentacije ne generišu na vrijeme. Djetetu je, imenujući primarne boje, teško imenovati srednje, svijetle nijanse, koristi nediferenciranu oznaku parametara veličine "veliki - mali" i ne imenuje znakove dužine, širine, visine, debljine. Dakle, mentalnu retardaciju djeteta karakterizira nedostatnost i fragmentacija ideja o okolnom svijetu, čiji su glavni uzroci kršenje takvih svojstava percepcije kao što su objektivnost i struktura. Kao i prisustvo inferiornosti suptilnih oblika vizuelne i slušne percepcije, prostornih i vremenskih poremećaja, nedovoljnog planiranja i realizacije složenih motoričkih programa. Nedostatke u senzornom razvoju predškolskog djeteta je teško, a ponekad i nemoguće, nadoknaditi u kasnijoj dobi. To ukazuje na potrebu što ranijeg organizovanja procesa senzornog obrazovanja djece sa mentalnom retardacijom.

6. Osobitost slušne percepcije djece sa mentalnom retardacijom

Auditivni modalitet percepcije je najmoćniji izvor integralnog senzornog rada ljudskog mozga, važna je strukturna komponenta slušno-govornog sistema, povezan je sa svim ostalim modalitetima percepcije zbog zvučne prirode jezika i označavanja. funkcija govora. Slušnu percepciju mlađih predškolaca sa mentalnom retardacijom karakteriziraju iste karakteristike kao i vizualna. Ove poteškoće koje odražavaju nedovoljnu analitičku i sintetičku aktivnost očituju se u teškoćama percepcije i razumijevanja govornih instrukcija. Postoji značajno zaostajanje u razvoju indikatora slušne percepcije: percepcija suprotstavljenih zvukova je teška, izolacija riječi iz zvučnog toka; taktilna percepcija: percepcija znakova objekata, grafičkih znakova. Karakteristične su poteškoće u diferencijaciji opozicionih glasova po sluhu, miješanje grupa glasova, kršenje ritmičke strukture slogovnih redova; izostavljanje riječi pri izdvajanju riječi iz zvučnog toka, izobličenje zvučne strukture riječi. Kada se percipira verbalna instrukcija, percipira se samo njen dio. Djeca s mentalnom retardacijom odlikuju se povećanim odgovorom na strane zvučne signale, značajnim brojem ispravaka vlastitih odgovora. Još veće zaostajanje može se pratiti u formiranju vizuelno-slušne integracije, koja je od najveće važnosti u nastavi pismenosti. Nema poteškoća u opažanju jednostavnih slušnih uticaja. Djeca obično rano i pravilno reagiraju na intonaciju odrasle osobe koja im se obraća, ali kasno počinju razumjeti govor koji im se obraća. Razlog je odloženo sazrijevanje fonemskog sluha - osnove za percepciju govora drugih. Određenu ulogu igra i karakteristična opća neaktivnost kognitivne aktivnosti, nestabilnost pažnje i motorička nerazvijenost. Kod djece s mentalnom retardacijom ne postoji odgovarajuća korespondencija između riječi koja označava predmet i određene slike. Nedovoljno uočavajući i shvatajući predmete i pojave okolne stvarnosti, učenici ne osećaju potrebu za njihovim tačnim označavanjem. Akumulacija riječi koje označavaju svojstva i kvalitete predmeta i pojava odvija se mnogo sporije nego među vršnjacima s normalnim razvojem. Postoje određene poteškoće u razlikovanju govornih glasova (što ukazuje na nedostatke fonemskog sluha), koji su najizraženiji u teškim uslovima: kod brzog izgovora riječi, kod višesložnih i blisko izgovorenih riječi. Djeca imaju poteškoća u razlikovanju glasova u riječi. Ove poteškoće, koje odražavaju nedovoljnu analitičku i sintetičku aktivnost u analizatoru zvuka, otkrivaju se kada se djeca uče čitanju i pisanju. Rezultati dobijeni tokom istraživanja ukazuju da je stanje procesa fonemske analize i sinteze kod dece sa mentalnom retardacijom na niskom nivou. Dakle, fonemska analiza i sinteza je poremećena kod sve dece sa mentalnom retardacijom sa pretežnom nerazvijenošću neke operacije. U proučavanju ove operacije uočeno je da je elementarni oblik fonemske analize najrazvijeniji kod djece: izolacija glasa na pozadini riječi, određivanje broja glasova u riječi i uspostavljanje redoslijed glasova u riječi je narušen. Razlog pogrešnog odabira broja glasova leži u nesposobnosti djece da podijele slog na glasove koji su mu sastavni, a nemogućnost određivanja redoslijeda glasova objašnjava se teškoćom održavanja zvučnog niza uz istovremeno djelovanje s ovim. red. Najteža operacija za djecu sa mentalnom retardacijom bila je operacija slaganja riječi od glasova. Učinjene greške su zbog neformiranosti funkcije jezičke sinteze kao mentalne radnje i zavise od složenosti jezičke građe. Stvaranje osnove za potpunije ovladavanje govorom moguće je korištenjem metoda igre u cilju razlikovanja govora, muzičkih zvukova i šumova; izvođenje imitacije i raznih motoričkih vježbi različitih ritmičkih obrazaca; sviranje dječjih muzičkih (uključujući bučne) instrumenata itd. Stanje slušne percepcije utiče na orijentaciju u okolini: prostorna orijentacija i razne vrste aktivnosti zahtijevaju sposobnost razlikovanja zvukova, buke, lokalizacije izvora zvuka i određivanja smjera zvučnog talasa . Razvijen fonemski sluh je osnova i preduslov za uspešno sticanje pismenosti, što je posebno važno za učenike koji idu u srednju školu.

7. Originalnost taktilne (taktilne), kinestetičke percepcije djece s mentalnom retardacijom

Poseban značaj pridaje se razvoju dodira, jer nedostaci njegovog razvoja negativno utječu na formiranje vizualno-efikasnog mišljenja i, u budućnosti, na operiranje slikama. Uz pomoć dodira, informacije koje primaju drugi analizatori se razjašnjavaju, proširuju i produbljuju, a interakcija vida i dodira daje bolje rezultate u spoznaji. Ruke su organ dodira. Dodir se ostvaruje čitavim senzornim sistemom analizatora: kožno-taktilnim, motoričkim (kinestetičkim, kinetičkim), vizuelnim. Pasivnost i nedovoljna svrsishodnost taktilne aktivnosti kod djece s mentalnom retardacijom ne mogu dati potpunu sliku predmeta koji se proučava; karakteriše ih orijentacija na pojedinačne, često beznačajne karakteristike objekta. Različiti objekti imaju niz svojstava koja se ne mogu znati koristeći samo, na primjer, vizualni ili slušni analizator. Riječ je o razlikovanju površina predmeta dodirom (meke, tvrde, hrapave, bodljikave itd.), određivanju njihovog temperaturnog režima (vruće, hladno i sl.), te vibracionih sposobnosti. Taktilni osjećaji koji nastaju tijekom sekvencijalne palpacije predmeta, odabira njegove konture (ili volumena), površine, omogućavaju djeci da razjasne svoje znanje o materijalima, njihovim svojstvima i kvalitetama i formiraju generaliziranu ideju o samom objektu. . Složenost stvaranja taktilne slike predmeta kod djeteta objašnjava se njegovim formiranjem na temelju sinteze mase taktilnih i kinestetičkih signala, punopravnog rada kožno-mehaničkog analizatora i razvoja mišićno-koštane osjetljivosti. Stvaranje osjeta ovog tipa kod djece s mentalnom retardacijom je mnogo teže. Istraživanje je pokazalo: pasivnost i nedovoljnu svrsishodnost taktilne aktivnosti učenika; nedosljednost pokreta ruku, zaostajanje u razvoju motoričkih osjeta, očituje se u nepreciznim i nesrazmjernim pokretima koji kod djece ostavljaju utisak motoričke nespretnosti, kao i u teškoćama reprodukcije npr. položaja ruku koje postavlja odrasli, impulzivnost, žurba, nedovoljna koncentracija svih aktivnosti i, shodno tome, veliki broj grešaka u prepoznavanju objekata. Obično se takva djeca zadovoljavaju prvim prepoznavanjem predmeta, koji se zasniva na jednoj ili dvije nespecifične osobine, i ne čine dodatne pokušaje da provjere ispravnost svoje odluke. Istovremeno, mnoge informativne karakteristike objekta (predmeta, fenomena) ostaju neopažene. Taktilna percepcija je složena, kombinuje taktilne i motoričke senzacije. Uočene poteškoće povezane su s nedostatkom intersenzornih veza i nerazvijenošću taktilne i motoričke osjetljivosti. Zaostajanje u razvoju taktilne percepcije je mnogo izraženije. U toku starosnog razvoja prevazilazi se insuficijencija percepcije, i što brže, to postaju svjesniji. Zaostajanje u razvoju vizualne percepcije i slušne percepcije brže se savladava. Taktilna percepcija se sporije razvija. Među pokazateljima taktilne percepcije, najveće poteškoće kod djece sa mentalnom retardacijom zabilježene su u dijagnosticiranju percepcije znakova predmeta (dužina, debljina, materijal) i grafičkih znakova. Učenici koriste dvije glavne strategije: produženo, ponovljeno pipanje ili površno, praćeno brojnim promjenama u opciji odgovora.

Kinestetička percepcija (kožna, vibraciona osjetljivost, odnosno površinska osjetljivost) je izuzetno važna vrsta osjetljivosti, jer bez njih je nemoguće održavati vertikalni položaj tijela, izvoditi složeno koordinirane pokrete. Kinestetički faktor nosi informaciju o relativnom položaju motoričkog aparata u statici i kretanju. Usko je povezan sa dodirom, koji pomaže da se daju suptilnija i plastičnija pojačanja za složene komplekse ruku, nogu, šaka, prstiju, organa artikulacije, očiju itd. U senzornoj kogniciji taktilno-motorička percepcija prevladava nad čisto vizuelnom. Formiranje djetetovih ideja o shemi vlastitog tijela formira se isključivo na kinestetičkoj osnovi. IP Pavlov je kinestetičke ili proprioceptivne percepcije nazvao radom motoričkog analizatora. Da bi se osigurala točnost pokreta, potrebno je analizirati otpor okolnih objekata, koji se mora savladati jednim ili drugim mišićnim naporom. Kinestetička percepcija, odnosno motorička komponenta (mišićno-zglobna osjetljivost, odnosno duboka osjetljivost), vodeća je u implementaciji vidno-motornih, slušno-motornih, koordinaciono-motornih faktora. Sposobnost fokusiranja pažnje, mobilizacije senzorno-motoričke memorije, formirana vidno-motorička i vestibularno-motorička koordinacija također služe kao osnova za formiranje kognitivne aktivnosti djeteta. Odstupanja u razvoju motoričkih sposobnosti utiču na dinamiku ne samo motoričkih sposobnosti, već i misaonih procesa, formiranja govora itd.

8. Osobenost olfaktornih i ukusnih percepcija djece sa mentalnom retardacijom

Jedan od glavnih problema je problem percepcije osjećaja težine, osjećaja okusa, razvoja mirisa. Djeca sa mentalnom retardacijom slabo su svjesna mogućnosti osjeta pritiska, olfaktornih, gustatornih analizatora. Kao što praksa pokazuje, potrebna je posebna obuka kako bi ovi osjećaji postali odlučujući prilikom upoznavanja određenih grupa predmeta (na primjer, kozmetički proizvodi, začini itd.). Percepcija predmeta (predmeta, fenomena) uz pomoć različitih osjetila daje potpuniju i ispravniju predstavu o njemu, pomaže u prepoznavanju predmeta po jednom ili više svojstava (uključujući miris, okus itd.).

9. Posebnost percepcije vremena

Percepcija vremena uključuje formiranje privremenih pojmova i ideja kod djece: dan, dani u sedmici, godišnja doba. Ovo je veoma težak dio za djecu sa mentalnom retardacijom, jer je teško zamisliti vrijeme kao objektivnu stvarnost: ono je uvijek u pokretu, fluidno, kontinuirano, nematerijalno. Vremenske reprezentacije su manje specifične od, na primjer, prostornih. Percepcija vremena se više ne zasniva na stvarnim idejama, već na rasuđivanju o tome šta se može učiniti u datom vremenskom intervalu. Djeci je još teže stvoriti predodžbu o slijedu glavnih životnih događaja i njihovom trajanju. Važno je naučiti dijete sa mentalnom retardacijom da percipira osjećaj za vrijeme, jer od sposobnosti učenika zavise svijest o dnevnoj rutini, kvalitet izvođenja različitih vrsta praktičnih aktivnosti u određenom vremenskom periodu i dalja socijalna adaptacija. navigacija u vremenu.

Zaključak

U sadašnjoj fazi razvoja predškolskog vaspitanja i obrazovanja postoje negativni trendovi u porastu broja dece sa mentalnom retardacijom, zbog, s jedne strane, nepovoljnog mikrookruženja za razvoj dece, as druge strane zbog nedovoljan nivo pripremljenosti specijalista u predškolskim ustanovama. Specijalisti moraju imati sistem teorijskih znanja koji se fokusira na razvojne karakteristike djece sa zaostatkom u razvoju. Osim toga, specijalista koji radi s djecom s mentalnom retardacijom treba razviti praktične vještine u dijagnosticiranju i korekciji mentalne retardacije općenito, a posebno u kognitivnim procesima.

U sadašnjoj fazi predškolska obrazovna ustanova treba da sprovede psihološko-pedagošku studiju djece „rizičnih grupa“ kako bi se pravovremeno pružila psihokorekcijska pomoć djeci sa neizraženim devijacijama. Period predškolskog djetinjstva je najpovoljniji za intenzivan intelektualni, emocionalni, socijalni razvoj. Pod uslovom rane dijagnoze i pružanja pravovremene korektivno-pedagoške pomoći, deca sa mentalnom retardacijom mogu da prevaziđu mentalnu nerazvijenost pre početka sistematskog obrazovanja. Dakle, kod djece ove kategorije dolazi do poremećaja u percepciji različitih modaliteta i, shodno tome, u percepciji predmeta, pojava i situacija. Napominjemo da su identificirane karakteristike percepcije jasno vidljive kod djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta. Ali, kako praksa pokazuje, oni se postupno izglađuju pod utjecajem posebne (korektivne) obuke.

BIBLIOGRAFIJA

1. Ananiev B.G., Rybalko E.F. Osobine percepcije prostora kod djece. – M.: Prosvjeta, 1964. – 321 str.

2. Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. - JARBOL. 2008, - 672 str.

3. Varlamova O.I. Dijagnoza orijentaciono-istraživačkih radnji djece mlađe predškolske dobi s normalnim i odgođenim razvojem // Specijalna psihologija. br. 1(3), 2005. - Str.69 - 74

4. Wenger L.A. Percepcija i učenje. - M.: Prosvjeta, 1969. - 363 str.

5. Dunaeva Z.M. Osobine prostornih predstava kod djece sa mentalnom retardacijom i metode za njihovu korekciju: Sažetak diplomskog rada. dis... cand. ped. nauke. – M.: 1980-22 str.

6. Luria A.R. Predavanja iz opšte psihologije. - Sankt Peterburg: Peter, 2006 - 320 str.

7. Sivolapov S.K. Osobine figurativne sfere kod školaraca s mentalnom retardacijom // Defektologija, 1988. br. 2. - P.3.

8. Aktuelni problemi dijagnosticiranja mentalne retardacije kod djece / Ed. K.S. Lebedinskaya. - M.: Prosvjeta, 1981. - 191s.

9. Ananiev B.G., Rybalko E.F. Osobine percepcije prostora kod djece. - M.: Prosvjeta, 1961.

10. Venger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Vaspitanje senzorne kulture djeteta. - M.: Prosvjeta, 1988. - 143 str.

11. Vlasova T.A., Pevzner M.S. O djeci sa smetnjama u razvoju. - M.: Prosvjeta, 1973. - 175 str.

12. Djeca sa mentalnom retardacijom / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M.: Prosvjeta, 1984.- 256 str.

13. Zabramnaya S.D. Psihološko-pedagoška dijagnostika mentalnog razvoja djece. - M.: Prosvjeta, 1995.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Hostirano na http://www.allbest.ru/

Obrasci i karakteristike razvoja percepcije kod djece sa mentalnom retardacijom

1. Psihološko-pedagoške karakteristike djece sa mentalnom retardacijom

1.1 Koncept i razlozimentalna retardacija

Mentalna retardacija (MPD) je kršenje normalnog razvoja u kojem dijete koje je dostiglo školsku dob i dalje ostaje u krugu predškolskih, igračkih interesa. Koncept "kašnjenja" naglašava privremenu (neusklađenost između stepena razvoja i starosti) i, istovremeno, privremenu prirodu zaostajanja, koja se sa godinama prevazilazi utoliko uspješnije, što su ranije stvoreni adekvatni uslovi za obrazovanje i razvijaju se djeca u ovoj kategoriji.

U psihološko-pedagoškoj, kao i medicinskoj literaturi, koriste se i drugi pristupi kategoriji učenika koji se razmatraju: „djeca sa smetnjama u učenju“, „zaostaju u učenju“, „nervozna djeca“. Međutim, kriteriji na osnovu kojih se izdvajaju ove grupe nisu u suprotnosti sa razumijevanjem prirode mentalne retardacije. U skladu sa jednim socio-pedagoškim pristupom, ovakva djeca se nazivaju „djecom u riziku“.

Problem blagih devijacija u mentalnom razvoju pojavio se i dobio poseban značaj, kako u stranoj tako i u domaćoj nauci, tek sredinom 20. veka, kada je, kao rezultat naglog razvoja različitih oblasti nauke i tehnologije i usložnjavanja programa u opšteobrazovnim školama pojavio se veliki broj djece koja su imala poteškoća u učenju. Nastavnici i psiholozi su pridavali veliki značaj analizi uzroka ovog slabog napretka. Često se to objašnjavalo mentalnom retardacijom, koju je pratilo usmjeravanje takve djece u pomoćne škole, koje su se pojavile u Rusiji 1908-1910.

Međutim, tokom kliničkog pregleda, sve češće, kod većine djece koja su loše savladala program opšteobrazovne škole, nije bilo moguće uočiti specifičnosti svojstvene mentalnoj retardaciji. U 50-60-im godinama. ovaj problem dobija poseban značaj, usled čega je pod rukovodstvom M.S. Pevzner, studenti L.S. Vygotsky, specijalista u području mentalne retardacije, započeo je sveobuhvatnu studiju o uzrocima akademskog neuspjeha. Nagli porast akademskog neuspeha u pozadini sve veće složenosti programa obuke naveo ju je da pretpostavi postojanje nekog oblika mentalne insuficijencije, koja se manifestuje u uslovima povećanih obrazovnih zahteva. Sveobuhvatno kliničko, psihološko i pedagoško ispitivanje učenika uporno slabijeg uspeha iz škola u različitim regionima zemlje i analiza ogromne količine podataka formirali su osnovu formulisanih ideja o deci sa mentalnom retardacijom (MPD).

Djeca sa mentalnom retardacijom obuhvataju djecu koja nemaju izražene smetnje u razvoju (mentalna retardacija, izražena nerazvijenost govora, izraženi primarni nedostaci u funkcionisanju pojedinačnih analizatorskih sistema – sluha, vida, motoričkog sistema). Djeca iz ove kategorije imaju poteškoće u adaptaciji, uključujući i školu, zbog različitih biosocijalnih razloga. Poteškoće koje doživljavaju djeca sa mentalnom retardacijom mogu biti posljedica ne samo nedostatka pažnje, nezrelosti motivacione sfere, opće kognitivne pasivnosti i smanjene samokontrole, već i nerazvijenosti individualnih mentalnih procesa, motoričkih poremećaja i poremećaja performansi. Navedene karakteristike ne sprječavaju djecu da savladaju opšte obrazovne programe, već zahtijevaju njihovo određeno prilagođavanje psihofizičkim karakteristikama djeteta.

Pravovremenim pružanjem sistema korektivno-pedagoške, au nekim slučajevima i medicinske zaštite, moguće je djelimično, a ponekad i potpuno prevazići ovu devijaciju u razvoju.

Mentalna retardacija kod djece je složeni polimorfni poremećaj u kojem različita djeca pate od različitih komponenti svoje mentalne, psihičke i fizičke aktivnosti.

Uzroci mentalne retardacije.

Uzroci mentalne retardacije su višestruki. Faktori rizika za razvoj mentalne retardacije kod djeteta mogu se uvjetno podijeliti u glavne grupe: biološke i socijalne.

Među biološkim faktorima razlikuju se dvije grupe: biomedicinski i nasljedni.

Medicinski i biološki uzroci uključuju rane organske lezije centralnog nervnog sistema. Većina djece ima u anamnezi opterećen perinatalni period, povezan prvenstveno s nepovoljnim tokom trudnoće i porođaja.

Prema neurofiziolozima, aktivni rast i sazrijevanje ljudskog mozga formira se u drugoj polovini trudnoće i prvih 20 sedmica nakon rođenja. Isti period je kritičan, jer strukture centralnog nervnog sistema postaju najosetljivije na patogene uticaje koji usporavaju rast i sprečavaju aktivan razvoj mozga.

Faktori rizika za intrauterinu patologiju uključuju:

Starija ili veoma mlada majka,

Opterećenje majke kroničnom somatskom ili opstetričkom patologijom prije ili za vrijeme trudnoće.

Sve se to može manifestovati u maloj porođajnoj težini djeteta, u sindromima povećane neuro-refleksne ekscitabilnosti, u poremećajima spavanja i budnosti, u povećanom mišićnom tonusu u prvim sedmicama života.

Često mentalna retardacija može biti uzrokovana zaraznim bolestima u djetinjstvu, traumatskim ozljedama mozga i teškim somatskim bolestima.

Brojni autori razlikuju nasljedne faktore mentalne retardacije, koji uključuju kongenitalnu i nasljednu inferiornost djetetovog centralnog nervnog sistema. Često se opaža kod djece sa odgođenom cerebro-organskom genezom, s minimalnom moždanom disfunkcijom. U literaturi se ističe prevlast dječaka među pacijentima s mentalnom retardacijom, što se može objasniti brojnim razlozima:

Veća ranjivost muškog fetusa u odnosu na patološke efekte tokom trudnoće i porođaja;

Relativno manji stepen funkcionalne interhemisferne asimetrije kod djevojčica u odnosu na dječake, što dovodi do veće rezerve kompenzacijskih sposobnosti u slučaju oštećenja moždanih sistema koji obezbjeđuju veću mentalnu aktivnost.

U literaturi se najčešće pojavljuju indikacije o sljedećim nepovoljnim psihosocijalnim stanjima koja pogoršavaju mentalnu retardaciju kod djece. To:

neželjena trudnoća;

Samohrana majka ili odgoj u nepotpunim porodicama;

Česti sukobi i nedosljednost pristupa obrazovanju;

Prisustvo kriminalnog okruženja;

Nizak nivo obrazovanja roditelja;

Život u uslovima nedovoljne materijalne sigurnosti i nefunkcionalnog života;

Faktori velikog grada: buka, duga putovanja na posao i sa posla, nepovoljni faktori okoline.

Karakteristike i vrste porodičnog obrazovanja;

Rana mentalna i socijalna deprivacija djeteta;

Stresne situacije u kojima se dete nalazi itd.

Međutim, kombinacija bioloških i društvenih faktora igra važnu ulogu u razvoju ZPR. Na primjer, nepovoljno društveno okruženje (izvan i unutar porodice) izaziva i pogoršava utjecaj organskih i nasljednih faktora na intelektualni i emocionalni razvoj djeteta.

1.2 Klasifikacija mentalne retardacije

U kliničkoj i psihološko-pedagoškoj literaturi predstavljeno je nekoliko klasifikacija mentalne retardacije.

Istaknuti dječji psihijatar G.E. Sukhareva je, proučavajući djecu koja pate od upornog neuspjeha u školi, naglasila da se poremećaji dijagnosticirani kod njih moraju razlikovati od blažih oblika mentalne retardacije. Osim toga, kako je autor primijetio, mentalnu retardaciju ne treba identificirati sa kašnjenjem u stopi mentalnog razvoja. Mentalna retardacija je trajnija intelektualna ometenost, dok je mentalna retardacija reverzibilno stanje. Na osnovu etioloških kriterijuma, odnosno uzroka nastanka ZPR-a, G.E. Sukhareva je izdvojila njegove sljedeće oblike:

Intelektualni nedostatak zbog nepovoljnih uslova okoline, odgoja ili patologije ponašanja;

Intelektualni poremećaji tokom produženih asteničnih stanja uzrokovanih somatskim bolestima;

Intelektualni poremećaji u različitim oblicima infantilizma;

Sekundarna intelektualna insuficijencija zbog oštećenja sluha, vida, nedostataka u govoru, čitanju i pisanju;

Funkcionalno-dinamički intelektualni poremećaji kod dece u rezidualnom stadijumu i udaljenom periodu infekcija i povreda centralnog nervnog sistema.

Istraživanje M.S. Pevzner i T.A. Vlasova je omogućila razlikovanje dva glavna oblika mentalne retardacije:

V.V. Kovalev identifikuje četiri glavna oblika ZPR-a:

b dizontogenetski oblik mentalne retardacije, kod kojeg je insuficijencija posljedica mehanizama zakašnjelog ili poremećenog mentalnog razvoja djeteta;

b encefalopatski oblik mentalne retardacije, koji se temelji na organskom oštećenju moždanih mehanizama u ranim fazama ontogeneze;

b ZPR zbog nerazvijenosti analizatora (sljepoća, gluvoća, nerazvijenost govora i sl.), zbog djelovanja mehanizma senzorne deprivacije;

Klasifikacija V.V. Kovaleva je od velikog značaja u dijagnostici dece i adolescenata sa mentalnom retardacijom. Međutim, treba uzeti u obzir da autor problem mentalne retardacije ne posmatra kao samostalnu nozološku grupu, već kao sindrom u različitim oblicima dizontogeneze (cerebralna paraliza, oštećenje govora itd.).

Najinformativnija za psihologe i nastavnike je klasifikacija K.S. Lebedinskaya. Na osnovu sveobuhvatnog kliničkog, psihološkog i pedagoškog istraživanja mlađih školaraca sa slabim uspjehom, autor je razvio kliničku sistematiku mentalne retardacije.

Kao i klasifikacija V.V. Kovalev, klasifikacija K.S. Lebedinskaya je izgrađena na osnovu etiološkog principa i uključuje četiri glavne opcije za mentalnu retardaciju:

Mentalna retardacija ustavnog porijekla;

Dijagnostikuje se kod djece s manifestacijama mentalnog i psihofizičkog infantilizma. U psihološkoj literaturi to znači zaostajanje u razvoju, koje se očituje očuvanjem u odraslom stanju fizičke strukture ili karakternih osobina svojstvenih djetinjstvu.

Prevalencija mentalnog infantilizma, prema nekim autorima, iznosi 1,6% među dječijom populacijom.

Njegovi uzroci su najčešće relativno blaga oštećenja mozga: infektivna, toksična i druga, uključujući traumu i fetalnu asfiksiju.

U kliničkoj praksi razlikuju se dva oblika mentalnog infantilizma: jednostavan i složen. U daljnjim istraživanjima identificirane su četiri njegove glavne varijante: harmonični (jednostavni), disharmonični, organski i psihogeni infantilizam.

Harmonični (jednostavni) infantilizam se manifestuje u ravnomernom kašnjenju u tempu fizičkog i psihičkog razvoja pojedinca, što se izražava u nezrelosti emocionalno-voljne sfere, što utiče na ponašanje deteta i njegovu socijalnu adaptaciju. Naziv "harmonični infantilizam" predložio je G.E. Sukhareva.

Njegovu kliničku sliku karakterišu crte nezrelosti, "djetinjstva" u somatskom i mentalnom obliku. Djeca u rastu i fizičkom razvoju zaostaju za vršnjacima 1,5-2 godine, odlikuju se živahnim izrazima lica, izražajnim gestama, brzim, trzavim pokretima. U prvom planu je neumornost u igri i umor pri obavljanju praktičnih zadataka. Naročito im brzo dosade monotoni zadaci koji zahtijevaju dugotrajno zadržavanje fokusirane pažnje (crtanje, brojanje, čitanje, pisanje). Uz pun intelekt, uočava se nedovoljno izražena interesovanja za pisanje, čitanje i brojanje.

Djecu karakterizira slaba sposobnost mentalnog stresa, povećana imitacija, sugestibilnost. Međutim, u dobi od 6-7 godina dijete već prilično dobro razumije i reguliše svoje ponašanje, ovisno o potrebi za obavljanjem ovog ili onog posla.

Disharmonični infantilizam može biti povezan sa endokrinim bolestima. Dakle, uz nedovoljnu proizvodnju hormona nadbubrežnih žlijezda i hormona spolnih žlijezda u dobi od 12-13 godina može doći do kašnjenja puberteta i kod dječaka i kod djevojčica. Istovremeno se formiraju osebujne osobine psihe tinejdžera, karakteristične za takozvani hipogenitalni infantilizam. Češće se karakteristike nezrelosti manifestuju kod dječaka. Adolescenti su spori, brzo se umaraju, performanse su vrlo neujednačene - ujutro veće. Otkriven je gubitak memorije. Pažnja se brzo raspršuje, pa učenik pravi mnogo grešaka. Interesi adolescenata sa hipogenitalnim oblikom infantilizma su osebujni: na primjer, dječaci su više zainteresirani za mirne aktivnosti. Motoričke sposobnosti i sposobnosti nisu dobro razvijene, nespretne su, spore i nespretne. Ova deca sa dobrim intelektom odlikuju se velikom erudicijom, ali ne mogu uvek da koriste svoje znanje u nastavi, jer su veoma rasejana i nepažljiva. Sklon besplodnim raspravama o bilo kojoj temi. Vrlo su osjetljivi, bolno doživljavaju svoje neuspjehe u školi i poteškoće u komunikaciji sa vršnjacima. Bolje se osjećam u društvu odraslih, gdje su poznati kao eruditi. Znakovi hipogenitalnog infantilizma u izgledu tinejdžera nisu visok, punoća, lice u obliku mjeseca i škripav glas.

Neuropatsku varijantu kompliciranog infantilizma karakterizira prisustvo slabih mentalnih osobina. Obično su ova djeca vrlo plašljiva, plašljiva, zavisna, pretjerano vezana za majku, teško se prilagođavaju u dječjim obrazovnim ustanovama. Takva djeca od rođenja zaspu s velikim poteškoćama, imaju nemiran san. Plašljivi, stidljivi po prirodi, teško se naviknu na dečiji tim. Na času su veoma pasivni, ne odgovaraju na pitanja pred strancima. Po svojim intelektualnim sposobnostima ponekad su ispred svojih vršnjaka, ali ne znaju kako da pokažu svoje znanje – postoji nesigurnost u odgovorima, što pogoršava razumijevanje nastavnika o njihovom pravom znanju. Ova djeca često imaju strah od usmenog odgovora. Njihove performanse se brzo iscrpljuju. Infantilizam se takođe manifestuje u potpunoj praktičnoj nesposobnosti. Motoričke vještine obilježavaju ugaonost i sporost.

Na pozadini ovih mentalnih osobina mogu nastati takozvane školske neuroze. Dijete nerado ide u školu. Svaka somatska bolest se dočekuje s radošću, jer postaje moguće ostati kod kuće. Ovo nije lenjost, već strah od odvajanja od poznatog okruženja, majko. Poteškoće prilagodbe školi dovode do smanjenja asimilacije obrazovnog materijala, pogoršavaju se pamćenje i pažnja. Dijete postaje letargično i rasejano.

Psihogeni infantilizam, kao posebna varijanta infantilizma, nije dovoljno proučavan u domaćoj psihijatriji i psihologiji. Ova opcija se smatra izrazom abnormalnog formiranja ličnosti u uslovima nepravilnog vaspitanja. Obično se dešava u porodicama u kojima postoji jedno dijete o kojem brine više odraslih osoba. To često onemogućava dijete da razvije samostalnost, volju, vještine, a potom i želju za savladavanjem i najmanjih poteškoća.

Uz normalan intelektualni razvoj, takvo dijete uči neravnomjerno, jer nije naviklo na rad, ne želi samostalno obavljati i provjeravati zadatke.

Adaptacija u timu ove kategorije djece je teška zbog karakternih osobina kao što su sebičnost, suprotstavljanje klasi, što dovodi ne samo do konfliktnih situacija, već i do razvoja neurotičnog stanja kod djeteta.

Posebnu pažnju treba posvetiti djeci sa takozvanim mikrosocijalnim zanemarivanjem. Ova djeca imaju nedovoljan nivo razvoja vještina, sposobnosti i znanja na pozadini punopravnog nervnog sistema zbog dugog boravka u uslovima nedostatka informacija, ne samo intelektualnih, već i vrlo često emocionalnih. Nepovoljni uslovi vaspitanja (sa hroničnim alkoholizmom roditelja, u uslovima zapuštenosti i sl.) uzrokuju sporo formiranje komunikativno-spoznajne aktivnosti dece u ranom uzrastu. L.S. Vygotsky je više puta naglašavao da je proces formiranja djetetove psihe određen društvenom situacijom razvoja, koja se shvaća kao odnos između djeteta i društvene stvarnosti koja ga okružuje.

U disfunkcionalnim porodicama dijete doživljava nedostatak komunikacije. Ovaj problem sa svom svojom oštrinom javlja se u školskom uzrastu u vezi sa školskom adaptacijom. Sa netaknutim intelektom, ova djeca ne mogu samostalno organizirati svoje aktivnosti: imaju poteškoća u planiranju i izdvajanju njegovih faza, a adekvatna procjena rezultata nije im dostupna. Izraženo je kršenje pažnje, impulsivnost, nedostatak interesa za poboljšanje njihovog učinka. Zadaci su posebno teški kada ih je potrebno izvršiti prema usmenim uputstvima. S jedne strane doživljavaju pojačan umor, as druge su vrlo razdražljivi, skloni afektivnim izljevima i sukobima.

Uz odgovarajuću obuku, djeca sa infantilizmom mogu dobiti srednje ili nepotpuno srednje obrazovanje, imaju pristup stručnom obrazovanju, srednjem specijalnom obrazovanju, pa čak i visokom obrazovanju. Međutim, u prisustvu nepovoljnih faktora moguća je negativna dinamika, posebno kod komplikovanog infantilizma, koji se može manifestovati psihičkom i socijalnom neprilagođenošću dece i adolescenata.

Dakle, ako procjenjujemo dinamiku mentalnog razvoja djece s infantilizmom u cjelini, onda je ona pretežno povoljna. Kako iskustvo pokazuje, ispoljavanje izražene lične emocionalno-voljne nezrelosti ima tendenciju da se smanjuje sa godinama.

Zakašnjeli mentalni razvoj somatogenog porijekla;

Uzroci ove vrste mentalne retardacije su različite kronične bolesti, infekcije, dječje neuroze, urođene i stečene malformacije somatskog sistema. Kod ovog oblika mentalne retardacije djeca mogu imati trajnu astenijsku manifestaciju, koja smanjuje ne samo fizički status, već i psihičku ravnotežu djeteta. Djeci su svojstveni strah, stidljivost, sumnja u sebe. Djeca ove kategorije ZPR-a slabo komuniciraju sa svojim vršnjacima zbog starateljstva roditelja koji pokušavaju zaštititi svoju djecu od nepotrebne, po njihovom mišljenju, komunikacije, pa imaju nizak prag međuljudskih odnosa. Kod ove vrste mentalne retardacije djeci je potrebno liječenje u posebnim sanatorijama. Dalji razvoj i obrazovanje ove djece zavisi od njihovog zdravstvenog stanja.

Zakašnjeli mentalni razvoj psihogenog porijekla;

Njegova pojava je posljedica nepovoljnih uslova odgoja i obrazovanja koji onemogućavaju pravilno formiranje djetetove ličnosti. Riječ je o tzv. socijalnoj genezi, kada nepovoljni uslovi društvenog okruženja nastaju vrlo rano, imaju dugotrajan učinak, traumatizirajući djetetovu psihu, praćeni psihosomatskim poremećajima, vegetativnim poremećajima. K.S. Lebedinskaya naglašava da ovu vrstu mentalne retardacije treba razlikovati od pedagoškog zanemarivanja, što je velikim dijelom posljedica nedostataka djetetovog procesa učenja u vrtiću ili školi.

Razvoj ličnosti djeteta sa mentalnom retardacijom psihogenog porijekla ide prema tri glavne opcije.

Prva opcija je mentalna nestabilnost koja nastaje kao rezultat hipoprotekcije. Dijete se odgaja u uslovima zanemarivanja. Nedostaci odgoja očituju se u odsustvu osjećaja dužnosti, odgovornosti, adekvatnih oblika društvenog ponašanja, kada, na primjer, u teškim situacijama ne uspijeva da se izbori sa afektom. Porodica u cjelini ne podstiče mentalni razvoj djeteta, ne podržava njegove kognitivne interese. Na pozadini nedovoljnog znanja i ideja o okolnoj stvarnosti, što otežava usvajanje školskog znanja, ova djeca pokazuju osobine patološke nezrelosti emocionalne i voljne sfere: afektivnu labilnost, impulsivnost, povećanu sugestivnost.

Druga opcija – u kojoj je izražena hiper-skrbništvo – vaspitanje ugađanja, kada se djetetu ne usađuju osobine samostalnosti, inicijative, odgovornosti, savjesnosti. Često se to dešava sa kasno rođenom djecom. Na pozadini psihogenog infantilizma, pored nesposobnosti voljnog napora, dete karakteriše egocentrizam, nespremnost na sistematski rad, nastrojenost na stalnu pomoć i želja da uvek bude štićeno.

Treća opcija je nestabilan stil roditeljstva sa elementima emocionalnog i fizičkog zlostavljanja u porodici. Njegovu pojavu provociraju sami roditelji, koji su grubi i okrutni prema djetetu. Jedan ili oba roditelja mogu biti despotski, agresivni prema vlastitom sinu ili kćeri. Na pozadini ovakvih unutarporodičnih odnosa postepeno se formiraju patološke crte ličnosti djeteta s mentalnom retardacijom: plahost, plašljivost, tjeskoba, neodlučnost, nesamostalnost, nedostatak inicijative, prijevara, snalažljivost i često neosjetljivost na tuđe tugovanje, što dovodi do značajnih problema socijalizacije.

Zakašnjeli mentalni razvoj cerebralno-organske geneze.

Posljednji među razmatranim tipom mentalne retardacije zauzima glavno mjesto u granicama ovog odstupanja. Najčešće se javlja kod djece, a kod djece izaziva i najizraženije smetnje u njihovoj emocionalno-voljnoj i kognitivnoj aktivnosti općenito.

Ovaj tip kombinuje znakove nezrelosti nervnog sistema deteta i znakove delimičnog oštećenja niza mentalnih funkcija. Ona razlikuje dvije glavne kliničke i psihološke opcije za mentalnu retardaciju cerebralno-organskog porijekla.

U prvoj varijanti preovlađuju karakteristike nezrelosti emocionalne sfere prema vrsti organskog infantilizma. Ako se uoče encefalopatski simptomi, oni su predstavljeni blagim cerebrasteničkim poremećajima i poremećajima sličnim neurozi. Istovremeno, više mentalne funkcije nisu dovoljno formirane, iscrpljene i manjkave u kontroli voljnih aktivnosti.

U drugoj varijanti dominiraju simptomi oštećenja: „postoje trajni encefalopatski poremećaji, parcijalni poremećaji kortikalnih funkcija i teški neurodinamički poremećaji (inertnost, sklonost perseveracijama). Regulacija mentalne aktivnosti djeteta narušena je ne samo u oblasti kontrole, već iu području programiranja kognitivne aktivnosti. To dovodi do niskog nivoa ovladavanja svim vrstama dobrovoljnih aktivnosti. Dijete odgađa formiranje predmetno-manipulativnih, govornih, igračkih, produktivnih i obrazovnih aktivnosti.

Prognoza mentalne retardacije cerebralno-organske geneze u velikoj mjeri ovisi o stanju viših kortikalnih funkcija i vrsti starosne dinamike njenog razvoja. Kao da. Markovskaya, uz dominaciju općih neurodinamičkih poremećaja, prognoza je prilično povoljna.

Kada se kombinuju sa izraženim nedostatkom pojedinih kortikalnih funkcija, neophodna je masivna psihološko-pedagoška korekcija koja se sprovodi u specijalizovanom vrtiću. Primarni uporni i ekstenzivni poremećaji programiranja, kontrole i pokretanja proizvoljnih tipova mentalne aktivnosti zahtijevaju njihovu diferencijaciju od mentalne retardacije i drugih ozbiljnih mentalnih poremećaja.

Svaki od ovih tipova mentalne retardacije ima svoju kliničku i psihološku strukturu, svoje karakteristike emocionalne nezrelosti i kognitivnih oštećenja, a često je komplikovan nizom bolnih simptoma – somatskih, encefalopatskih, neuroloških. U mnogim slučajevima, ovi bolni znakovi ne mogu se smatrati samo kompliciranim, jer imaju značajnu patogenetsku ulogu u formiranju samog ZPR-a.

Prikazani klinički tipovi najupornijih oblika mentalne retardacije uglavnom se međusobno razlikuju upravo po posebnosti strukture i prirodi odnosa dviju glavnih komponenti ove razvojne anomalije: strukture infantilizma i karakteristika razvoja. mentalnih funkcija.

Za razliku od mentalne retardacije, kod koje pate same mentalne funkcije - generalizacija, poređenje, analiza, sinteza - kod mentalne retardacije trpe preduslovi za intelektualnu aktivnost. To uključuje mentalne procese kao što su pažnja, percepcija, sfera slika-reprezentacija, vizualno-motorička koordinacija, fonemski sluh i drugi.

Prilikom pregleda djece sa mentalnom retardacijom u uslovima koji su za njih ugodni iu procesu svrsishodnog odgoja i obrazovanja, djeca su u mogućnosti da plodno sarađuju sa odraslima. Prihvataju pomoć odrasle osobe, pa čak i pomoć naprednijeg vršnjaka. Ova podrška je još efikasnija ako je u obliku zadataka igre i usmjerena je na nevoljno interesovanje djeteta za aktivnosti koje se izvode.

Igrom predstavljanje zadataka povećava produktivnost djece sa mentalnom retardacijom, dok za mentalno retardirane predškolce može poslužiti kao razlog da dijete nehotice sklizne sa zadatka. To se posebno često dešava ako je predloženi zadatak na granici mogućnosti mentalno retardiranog djeteta.

Deca sa mentalnom retardacijom imaju interes za predmetno-manipulativne i igračke aktivnosti. Igrana aktivnost djece sa mentalnom retardacijom, za razliku od mentalno retardiranih predškolaca, emocionalnije je prirode. Nedostaje mu vlastiti dizajn, mašta, sposobnost da mentalno predstavi situaciju. Za razliku od predškolske djece koja se normalno razvijaju, djeca s mentalnom retardacijom ne prelaze na nivo igre uloga bez posebne obuke, već se „zaglave“ na nivou igre zasnovane na priči. Istovremeno, njihovi mentalno retardirani vršnjaci ostaju na nivou radnji subjekta igre.

Djecu s mentalnom retardacijom karakterizira veća svjetlina emocija, što im omogućava da se duže vremena koncentrišu na zadatke koji ih direktno zanimaju. Istovremeno, što je dijete više zainteresirano za izvršenje zadatka, to su veći rezultati njegove aktivnosti. Ova pojava se ne opaža kod mentalno retardirane djece. Emocionalna sfera mentalno retardiranih predškolaca nije razvijena, a pretjerano razigrano predstavljanje zadataka, kao što je već spomenuto, često odvlači dijete od samog rješavanja zadatka i otežava postizanje cilja.

Većina djece sa mentalnom retardacijom predškolskog uzrasta savladava vizuelnu aktivnost u različitom stepenu. Kod mentalno retardiranih predškolaca bez posebne obuke vizualna aktivnost se ne javlja. Takvo dijete se zaustavlja na nivou pretpostavki predmetnih slika, tj. na nivou škrabanja. U najboljem slučaju, neka djeca imaju grafičke pečate - shematske slike kuća, "glavonošce" slike osobe, slova, brojeve nasumično razbacane po ravnini lista papira.

Dakle, možemo zaključiti da je mentalna retardacija (MPD) jedan od najčešćih oblika mentalnih poremećaja. Ovo je kršenje normalnog tempa mentalnog razvoja. Izraz "kašnjenje" naglašava privremenu prirodu kršenja, odnosno nivo psihofizičkog razvoja u cjelini možda ne odgovara pasoškoj dobi djeteta. Specifične manifestacije mentalne retardacije kod djeteta zavise od uzroka i vremena nastanka, stepena deformacije zahvaćene funkcije i njenog značaja u opštem sistemu mentalnog razvoja.

Dakle, moguće je izdvojiti sljedeće najvažnije grupe uzroka koji mogu uzrokovati CRA:

Uzroci biološke prirode koji sprečavaju normalno i pravovremeno sazrijevanje mozga;

Opšti nedostatak komunikacije sa drugima, što uzrokuje kašnjenje u djetetovom usvajanju društvenog iskustva;

Nedostatak punopravne aktivnosti primjerene dobi koja djetetu daje priliku da „prisvaja“ socijalno iskustvo, pravovremeno formiranje unutarnjih mentalnih radnji;

Socijalna deprivacija koja sprečava pravovremeni mentalni razvoj.

Sva odstupanja kod takve djece sa strane nervnog sistema su varijabilna i difuzna i prolazna su. Za razliku od mentalne retardacije, kod mentalne retardacije postoji reverzibilnost intelektualnog defekta.

Ova definicija odražava i biološke i društvene faktore nastanka i razvoja takvog stanja u kojem je potpuni razvoj organizma otežan, formiranje lično razvijene individue kasni, a formiranje društveno zrele ličnosti je dvosmisleno.

Postoji nekoliko klasifikacija RRP-a:

G.E. Sukhareva;

Istraživanje M.S. Pevzner i T.A. Vlasova, koja je identifikovala dva glavna oblika mentalne retardacije:

mentalna retardacija zbog mentalnog i psihofizičkog infantilizma (nekomplicirana i komplikovana nerazvijenost kognitivne aktivnosti i govora, gdje glavno mjesto zauzima nerazvijenost emocionalno-voljne sfere);

retardacija mentalnog razvoja zbog produženih asteničnih i cerebrosteničnih stanja.

V.V. Kovalev identifikuje četiri glavna oblika ZPR-a:

b dizontogenetski oblik ZPR;

b encefalopatski oblik mentalne retardacije;

b ZPR zbog nerazvijenosti analizatora (sljepoća, gluvoća, nerazvijenost govora i sl.);

l ZPR uzrokovan defektima u obrazovanju i informacionim nedostatkom iz ranog djetinjstva (pedagoško zanemarivanje).

Najinformativnija za psihologe i nastavnike je klasifikacija K.S. Lebedinskaya:

mentalna retardacija ustavnog porekla;

mentalna retardacija somatogenog porijekla;

retardacija mentalnog razvoja psihogenog porekla;

· mentalna retardacija cerebralno-organske geneze.

2. Osobine razvoja percepcije kod djece sa mentalnom retardacijom

2.1 Percepcija kao kognitivni mentalni proces. Formiranje i razvoj percepcije

Problem percepcije je široko proučavan u domaćoj psihologiji. (E.N. Sokolov, M.D. Dvoryashina, N.A. Kudryavtseva, N.P. Sorokun, P.A. Shevarev, R.I. Govorova i drugi). Njihovo istraživanje usmjereno je na otkrivanje glavnih obrazaca refleksije stvarnosti, na analizu posebnosti percepcije kod djece predškolskog uzrasta. Kažu da su senzorne sposobnosti funkcionalne sposobnosti tijela koje čovjeku obezbjeđuju osjećaj i percepciju svijeta oko sebe i sebe. U razvoju senzornih sposobnosti važno mjesto zauzima asimilacija senzornih standarda.

Senzorni standardi su opšteprihvaćeni uzorci spoljašnjih svojstava objekata. Sedam boja spektra i njihove nijanse u smislu svjetline i zasićenosti djeluju kao senzorni etaloni boje, geometrijske figure, količine - metrički sistem mjera itd. djeluju kao standardi forme.

Percepcija je holistički odraz predmeta, situacija, pojava koje nastaju direktnim uticajem fizičkih nadražaja na receptorske površine čulnih organa.

Percepcija je odraz predmeta ili pojava sa njihovim direktnim uticajem na čula.

Opažanje je odraz u umu osobe predmeta i pojava koje direktno utječu na njegova čula u cjelini, a ne na njihova pojedinačna svojstva, kao što se događa sa osjetom.

Percepcija je oblik holističkog mentalnog odraza predmeta ili pojava s njihovim direktnim utjecajem na osjetila.

Kombinujući sve definicije u jednu, možemo zaključiti da:

Percepcija je rezultat aktivnosti sistema analizatora. Primarna analiza koja se odvija u receptorima dopunjena je kompleksnom analitičkom i sintetičkom aktivnošću moždanih dijelova analizatora. Za razliku od osjeta, u procesima percepcije, slika holističkog objekta se formira odražavajući sveukupnost njegovih svojstava. Međutim, slika percepcije se ne svodi na jednostavan zbir osjeta, iako ih uključuje u svoj sastav. U stvari, percepcija čitavih objekata ili situacija je mnogo složenija. Osim osjeta, proces percepcije uključuje prethodno iskustvo, procese poimanja, onoga što se opaža, tj. proces percepcije uključuje mentalne procese još višeg nivoa, kao što su pamćenje i mišljenje. Stoga se percepcija vrlo često naziva ljudski perceptivni sistem.

Ako su senzacije u nama samima, onda su percipirana svojstva objekata, njihove slike lokalizirane u prostoru. Ovaj proces karakterističan za percepciju naziva se objektivizacija.

Kao rezultat percepcije, formira se slika koja uključuje kompleks različitih međusobno povezanih osjeta koje ljudska svijest pripisuje predmetu, pojavi, procesu.

Mogućnost percepcije podrazumijeva sposobnost subjekta ne samo da odgovori na čulni podražaj, već i da bude svjestan odgovarajućeg senzornog kvaliteta kao svojstva određenog objekta. Da bi se to postiglo, objekt se mora razlikovati kao relativno stabilan izvor uticaja koji iz njega proizilaze na subjekt i kao mogući objekt akcija subjekta usmjerenih na njega. Dakle, percepcija objekta pretpostavlja od strane subjekta ne samo prisustvo slike, već i određeni efektivan stav koji nastaje samo kao rezultat prilično razvijene toničke aktivnosti (cerebelum i korteks), koja reguliše motoričku aktivnost. ton i obezbeđuje stanje aktivnog odmora neophodno za posmatranje. Percepcija, dakle, pretpostavlja prilično visok razvoj ne samo senzornog, već i motoričkog aparata.

Dakle, da bi određeni predmet bio percipiran, potrebno je u odnosu na njega izvršiti neku vrstu kontraaktivnosti, usmjerenu na njegovo proučavanje, izgradnju i oplemenjivanje slike. Slika nastala kao rezultat procesa percepcije podrazumijeva interakciju, koordiniran rad nekoliko analizatora odjednom. U zavisnosti od toga koji od njih radi aktivnije, obrađuje više informacija, prima najznačajnije karakteristike koje ukazuju na svojstva percipiranog objekta i razlikuju tipove percepcije. Četiri analizatora - vizualni, slušni, kožni i mišićni - najčešće djeluju kao lideri u procesu percepcije. Prema tome, razlikuje se vizualna, slušna, taktilna percepcija.

Percepcija, dakle, djeluje kao smislena (uključujući donošenje odluka) i naznačena (povezana s govorom) sinteza različitih osjeta primljenih od integralnih objekata ili složenih pojava koje se percipiraju kao cjelina. Sinteza djeluje kao slika datog predmeta ili pojave, koja se formira u toku njihovog aktivnog odraza.

Objektivnost, integritet, postojanost i kategoričnost (smislenost i označenost) glavna su svojstva slike koja se razvijaju u procesu i rezultatu percepcije.

Objektivnost je sposobnost osobe da percipira svijet ne u obliku skupa osjeta koji nisu međusobno povezani, već u obliku objekata odvojenih jedan od drugog koji imaju svojstva koja uzrokuju te osjete.

Opažanje predmeta nastaje uglavnom zbog percepcije forme, jer je to najpouzdaniji znak stvari koji ostaje nepromijenjen kada se promijeni boja, veličina, položaj predmeta. Oblik se odnosi na karakteristične obrise i relativnu poziciju detalja objekta. Oblik može biti teško razlikovati, i to ne samo zbog složenih obrisa same stvari. Na percepciju forme mogu uticati i mnogi drugi objekti koji se obično nalaze u vidnom polju i mogu formirati najbizarnije kombinacije. Ponekad nije jasno da li određeni dio pripada ovom ili drugom objektu, koji objekt ti dijelovi čine. Na tome se grade brojne iluzije percepcije, kada se predmet percipira ne onakav kakav zaista jeste, prema objektivnim karakteristikama (veći ili manji, lakši ili teži).

Cjelovitost percepcije se izražava u tome što se slika opaženih objekata ne daje u potpuno gotovom obliku sa svim potrebnim elementima, već se, takoreći, mentalno dovršava do nekog integralnog oblika zasnovanog na velikom skupu elemenata. Ovo se dešava i ako neke detalje nekog objekta ljudska čula ne percipiraju direktno u datom trenutku.

Konstantnost se definiše kao sposobnost opažanja objekata relativno konstantnog oblika, boje i veličine, niza drugih parametara, bez obzira na promjenjive fizičke uvjete percepcije.

Kategoričnost ljudske percepcije očituje se u tome što je ona generalizirane prirode, te svaki opaženi predmet označavamo riječju-konceptom, odnosimo se na određenu klasu. U skladu sa ovom klasom, u opaženom objektu tražimo znakove koji su karakteristični za sve objekte ove klase i izraženi u obimu i sadržaju ovog pojma.

Opisana svojstva objektivnosti, integriteta, postojanosti i kategorizacije percepcije nisu svojstvena osobi od rođenja, ona se postepeno razvijaju u životnom iskustvu, dijelom su prirodna posljedica rada analizatora, sintetičke aktivnosti mozga. Posmatranja i eksperimentalne studije svjedoče, na primjer, o utjecaju boje na prividnu veličinu objekta: bijeli i općenito svijetli objekti izgledaju veći od jednakih crnih ili tamnih objekata, relativno osvjetljenje utiče na prividnu udaljenost objekata. Udaljenost ili ugao gledanja iz kojeg percipiramo sliku ili predmet utječe na njihovu prividnu boju.

Svaka percepcija uključuje reprodukovano prošlo iskustvo, i razmišljanje onoga koji opaža, i, u određenom smislu, njegova osećanja i emocije. Odražavajući objektivnu stvarnost, percepcija to ne čini pasivno, jer istovremeno prelama čitav mentalni život određene osobe opažača.

Ako koordinirana akcija usmjerena na objekt, s jedne strane, pretpostavlja percepciju objekta, onda, zauzvrat, percepcija i svijest o objektima stvarnosti koji se suprotstavljaju subjektu pretpostavlja mogućnost ne samo automatskog odgovora na senzorni stimulans, ali i rad sa objektima u koordinisanim akcijama. Konkretno, na primjer, percepcija prostornog rasporeda stvari se formira u procesu stvarnog motoričkog ovladavanja pokretima hvatanja, a zatim i pokretom.

Formiranje i razvoj percepcije.

U prvim mjesecima djetetovog života možemo samo sa dovoljnim stepenom sumnje govoriti o postojanju njegove percepcije kao složenog oblika integralnog odraza predmeta stvarnosti.

Takvo svojstvo percepcije kao što je objektivnost, tj. odnos osjeta i slika prema objektima stvarnosti javlja se tek na početku ranog uzrasta, oko godinu dana.

Proučavajući vizualnu percepciju kod djece, ustanovljeno je da podražaje koji su blizu jedan drugom u prostoru kombiniraju u komplekse mnogo češće od onih koji su međusobno udaljeni. Ovo dovodi do tipičnih grešaka koje prave bebe. Dijete može, na primjer, zgrabiti kulu od blokova za najviši blok i biti vrlo iznenađeno kada otkrije da je samo jedan blok, a ne cijeli toranj u cjelini, bio u njegovoj ruci. Dijete ovog uzrasta također može činiti brojne i marljive pokušaje da podigne cvijet sa mamine haljine, ne shvaćajući da je ovaj cvijet dio ravnog crteža.

Konstantnost percepcije se također javlja tek do 11-12 mjeseci, uz akumulaciju iskustva u kontemplativnim i praktičnim aktivnostima s predmetima u različitim situacijama.

Od druge godine života, u vezi sa savladavanjem najjednostavnije instrumentalne radnje, percepcija djeteta se mijenja. Dobivši priliku i naučivši da djeluje s jednim predmetom na drugi, dijete je u stanju da predvidi dinamičke odnose između vlastitog tijela i objektivne situacije, kao i interakcije između objekata (na primjer, predviđanje mogućnosti provlačenja lopte kroz rupa, pomicanje jednog predmeta uz pomoć drugog itd.) .

U trećoj godini života dijete može razlikovati tako jednostavne oblike kao što su krug, oval, kvadrat, pravougaonik, trokut, poligon, kao i sve glavne boje spektra: crvena, narandžasta, žuta, zelena, plava, ljubičasta.

Otprilike od jedne godine počinje proces aktivnog poznavanja svijeta oko djeteta na bazi eksperimentiranja, tokom kojeg se otkrivaju skrivena svojstva ovog svijeta. Od jedne do dvije godine dijete koristi različite varijante izvođenja iste radnje, pokazujući sposobnost operantnog učenja, dijete stiče sposobnost rješavanja problema ne samo pokušajima i greškama, već i nagađanjem, tj. iznenadna direktna diskrecija o rešenju nastalog problema. To postaje moguće, prema J. Piagetu, zbog unutrašnje koordinacije senzomotornih kola i internalizacije djelovanja, tj. njegov prenos iz spoljašnje u unutrašnju ravan.

Tokom prelaska iz ranog u predškolski uzrast, tj. u periodu od 3 do 7 godina, pod utjecajem produktivnih, dizajnerskih i umjetničkih aktivnosti, dijete razvija složene tipove perceptivnih analitičkih i sintetičkih aktivnosti, a posebno sposobnost da mentalno podijeli vidljivi predmet na dijelove, a zatim kombinuje u jednu cjelinu, prije nego što se takve operacije implementiraju u praksi. Novi sadržaj dobijaju i perceptivne slike vezane za oblik predmeta. Osim konture, razlikuju se i struktura objekata, prostorne karakteristike i omjer njegovih dijelova.

Perceptivne radnje se formiraju u učenju, a njihov razvoj prolazi kroz više faza. U prvoj fazi, proces formiranja počinje praktičnim, materijalnim radnjama koje se izvode s nepoznatim predmetima. U ovoj fazi, koja pred dijete postavlja nove perceptivne zadatke, potrebne su korekcije direktno u materijalne radnje, koje se moraju izvršiti da bi se formirala adekvatna slika. Najbolji rezultati percepcije se postižu kada se djetetu za poređenje ponude takozvani senzorni standardi, koji se pojavljuju i u vanjskom, materijalnom obliku. Sa njima dete ima priliku da uporedi opaženi predmet u procesu rada sa njim.

U drugoj fazi, sami senzorni procesi, restrukturirani pod utjecajem praktične aktivnosti, postaju opažajne radnje. Ove radnje se sada izvode uz pomoć odgovarajućih pokreta receptorskog aparata i predviđaju izvođenje praktičnih radnji sa opaženim objektima. U ovoj fazi, piše L.A. Wengera, djeca se upoznaju sa prostornim svojstvima predmeta uz pomoć detaljnih orijentaciono-istraživačkih pokreta ruke i oka.

U trećoj fazi, opažajne radnje postaju još skrivenije, sužene, reducirane, njihove vanjske, efektorske veze nestaju, a percepcija izvana počinje djelovati kao pasivan proces. Zapravo, ovaj proces je još uvijek aktivan, ali se odvija interno, uglavnom samo u svijesti i na podsvjesnom nivou kod djeteta. Djeca dobijaju priliku da brzo prepoznaju svojstva predmeta od interesa, da razlikuju jedan predmet od drugog, da saznaju veze i odnose koji postoje među njima.

Dakle, možemo zaključiti da percepcija djeluje kao smislena (uključujući donošenje odluka) i označena (povezana s govorom) sinteza različitih osjeta primljenih od integralnih objekata ili složenih pojava koje se percipiraju kao cjelina. Sinteza djeluje kao slika datog predmeta ili pojave, koja se formira u toku njihovog aktivnog odraza.

U osnovnoškolskom uzrastu se fiksiraju i razvijaju one osnovne karakteristike percepcije, za kojima je potreba povezana sa ulaskom u školu.

Zaista, sticanje znanja, vještina i sposobnosti od strane djece počinje percepcijom. Stoga, da bi pomogao djetetu da postigne uspjeh u učenju, nastavnik treba da prouči različite aspekte njegove percepcije i obezbijedi visok nivo razvoja glavnih tipova percepcije i njenih osobina kao što su objektivnost, integritet, svijest i domišljatost. percepcija. Uporedo sa razvojem percepcije, poboljšava se i pamćenje djeteta, što se izražava u njegovoj objektivnosti i proizvoljnosti.

2.2 Osobine razvoja percepcije kod djece sa mentalnom retardacijom

Prevalencija oštećenja vida i sluha među djecom sa mentalnom retardacijom nije veća nego među djecom u normalnom razvoju. Dijete s naočalama ćete vidjeti u posebnom vrtiću za djecu ove kategorije ne češće nego među vršnjacima koji se normalno razvijaju. To znači da kod djece ove kategorije nema primarnih senzornih nedostataka. Istovremeno, prisustvo nedostataka u percepciji je prilično očigledno. Čak su i A. Strauss i L. Letinen, u svom radu o djeci sa minimalnim oštećenjem mozga, napisali da ova djeca „slušaju, ali ne čuju, gledaju, ali ne vide“, generalizirajući tako nedostatak svrsishodnosti percepcije koji se nalazi kod djece. , što dovodi do njegove fragmentacije i nedostatka diferencijacije.

Uzroci poremećene percepcije kod dece sa mentalnom retardacijom:

Kod mentalne retardacije poremećena je integrativna aktivnost moždane kore, moždanih hemisfera i, kao rezultat, poremećen je koordiniran rad različitih sistema analizatora: sluha, vida, motoričkog sistema, što dovodi do poremećaja sistemskih mehanizama percepcije.

Nedostatak pažnje kod djece sa mentalnom retardacijom.

Nerazvijenost orijentacijskih i istraživačkih aktivnosti u prvim godinama života i kao rezultat toga, dijete ne dobiva punopravno iskustvo potrebno za razvoj njegove percepcije.

Karakteristike percepcije:

Nedovoljna potpunost i tačnost percepcije povezana je s kršenjem pažnje, mehanizmima proizvoljnosti.

Nedovoljan fokus i organizacija pažnje.

Sporost percepcije i obrade informacija za potpunu percepciju. Djetetu sa mentalnom retardacijom treba više vremena nego normalnom djetetu.

Nizak nivo analitičke percepcije. Dijete ne razmišlja o informacijama koje percipira ("Vidim, ali ne razmišljam.").

Smanjena aktivnost percepcije. U procesu percepcije poremećena je funkcija traženja, dijete ne pokušava da viri, materijal se percipira površno.

Najgrublje su narušeni složeniji oblici percepcije koji zahtijevaju učešće više analizatora i složene su prirode – vizualna percepcija, koordinacija ruku i očiju.

Brojni autori primjećuju da se kod djece s mentalnom retardacijom javljaju poteškoće u izolaciji figure od pozadine, poteškoće u razlikovanju figura bliskih oblika i, ako je potrebno, u izolaciji detalja predmetnog predmeta, nedostaci u percepciji dubine prostora, što djeci otežava određivanje udaljenosti objekata i općenito nedostatke u vizualno-prostornoj orijentaciji. Posebne poteškoće se nalaze u percepciji lokacije pojedinih elemenata u složenim slikama. Postoje poteškoće u prepoznavanju vizualno opaženih stvarnih objekata i slika povezanih s ovim nedostacima. Kasnije, kada počne učenje čitanja, nedostaci percepcije se očituju u miješanju slova i njihovih elemenata koji su bliskog oblika.

Opisani nedostaci u percepciji nisu povezani sa primarnim senzornim defektima, već se javljaju na nivou složenih senzorno-perceptivnih funkcija, tj. su posljedica neformiranog analitičko-sintetičkog djelovanja u vizualnom sistemu, a posebno u slučajevima kada su u vizualnu percepciju uključeni i drugi analizatori, prvenstveno motorički. Zato se kod predškolaca sa mentalnom retardacijom uočava najznačajnije zaostajanje u percepciji prostora, koje se zasniva na integraciji vizuelnih i motoričkih senzacija.

Još veće zaostajanje može se pratiti u formiranju vizuelno-slušne integracije, koja je od najveće važnosti u nastavi pismenosti. Ova retardacija se nesumnjivo očituje u poteškoćama koje ova djeca imaju u učenju čitanja i pisanja.

Nema poteškoća u opažanju jednostavnih slušnih uticaja. Postoje određene poteškoće u razlikovanju govornih glasova (što ukazuje na nedostatke fonemskog sluha), koji su najizraženiji u teškim uslovima: kod brzog izgovora riječi, kod višesložnih i blisko izgovorenih riječi. Djeca imaju poteškoća u razlikovanju glasova u riječi. Ove poteškoće, koje odražavaju nedovoljnu analitičku i sintetičku aktivnost u analizatoru zvuka, otkrivaju se kada se djeca uče čitanju i pisanju.

Još prije škole djeca akumuliraju veliki broj ideja o obliku i veličini raznih predmeta. Ove reprezentacije su neophodna osnova za formiranje važnih geometrijskih predstava u budućnosti, a potom i koncepata. Gradeći različite građevine od „kockica“, učenici obraćaju pažnju na uporedne veličine objekata (izražavajući to rečima „više“, „manje“, „šire“, „uže“, „kraće“, „više“, „niže“ itd.).

U igri i praktičnim aktivnostima dolazi i do upoznavanja oblika predmeta i njihovih pojedinih dijelova. Na primjer, djeca odmah primjećuju da lopta (loptica) ima svojstvo kotrljanja, ali kutija (paralelepiped) nema. Učenici intuitivno povezuju ova fizička svojstva sa oblikom tijela. Ali budući da je iskustvo učenika i gomilanje terminologije nasumično, važan zadatak nastave je razjasniti nagomilane ideje i asimilirati odgovarajuću terminologiju. U tu svrhu potrebno je sistematski nuditi niz primjera. Odnos između predmeta, izražen riječima “isti”, “različiti”, “veći”, “manji” i drugi, uspostavljaju se ili na stvarnim objektima (trake papira, štapići, kuglice, itd.) ili na njihovim slikama ( crteži, crteži). Svaki od primjera citiranih u ovu svrhu treba jasno identificirati glavnu osobinu kojom se ti odnosi razjašnjavaju. Na primjer, kada odredite koja je od dvije police "veća", važno je osigurati da oba štapa budu iste debljine (ili iste dužine). U svim slučajevima, prilikom poređenja, potrebno je odabrati one stavke kod kojih je „znak poređenja“ jasno vidljiv, nedvosmislen i učenik ih može lako prepoznati.

Slični dokumenti

Osobine razvoja vizualnih oblika percepcije kod djece. Sistem pedagoškog utjecaja usmjeren na formiranje senzorne spoznaje i poboljšanje osjeta i percepcije kod djece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom.

seminarski rad, dodan 27.11.2012


Pojam, klasifikacija i dijagnoza mentalne retardacije (ZPR). Osobine ličnosti djece sa mentalnom retardacijom. Kognitivni razvoj kod predškolske djece sa normalnim mentalnim razvojem. Kognitivna i mentalna aktivnost djece sa mentalnom retardacijom.

seminarski rad, dodan 23.10.2010


Psihološko-pedagoške karakteristike djece sa mentalnom retardacijom. Uzroci smetnji u razvoju kod djece. Vježbe svjesnosti. Dijagnoza školske zrelosti kod djeteta. Metode za dijagnosticiranje percepcije i mašte.

rad, dodato 10.06.2015


Obrasci anomalija u razvoju psihe. Opće karakteristike djece sa mentalnom retardacijom, posebno predškolskog uzrasta. Analiza opće i specijalne psihološke, pedagoške i metodičke literature o mentalnoj retardaciji.

seminarski rad, dodan 23.10.2009


Danonoćni strahovi od djece koja se normalno razvijaju i njihovi uzroci. Razvoj mašte i fantazije kod djece sa mentalnom retardacijom. Utjecaj tehnika crtanja na korekciju strahova kod djece sa mentalnom retardacijom.

seminarski rad, dodan 08.04.2011


Psihološke karakteristike djece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom (svijest o moralnim normama, vještine igranja). Izrada posebnog programa za pripremu dece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom za integrisano učenje.

teza, dodana 18.02.2011


Kriteriji za senzorno obrazovanje djece, usmjereni na formiranje punopravne percepcije okolne stvarnosti i služe kao osnova za razumijevanje svijeta. Proučavanje karakteristika senzornog razvoja predškolske djece s mentalnom retardacijom.

seminarski rad, dodan 26.04.2010


Psihološke karakteristike djece adolescenata sa mentalnom retardacijom. Tinejdžer sa mentalnom retardacijom u sistemu odnosa dete-roditelj. Analiza međuzavisnosti roditelja i djece sa zaostatkom u razvoju.

seminarski rad, dodan 08.11.2014


Pažnja kao mentalni proces. Psihološke karakteristike predškolske djece sa mentalnom retardacijom. Identifikacija karakteristika pažnje, uzimajući u obzir dob i individualne karakteristike djece sa mentalnom retardacijom.

seminarski rad, dodan 14.12.2010


Psihološko-pedagoške karakteristike djece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom. Dijagnoza mentalne retardacije. Kognitivni razvoj djece predškolskog uzrasta. Percepcija, razmišljanje, pažnja i pamćenje predškolskog djeteta.

Karakteristike percepcije djece s mentalnom retardacijom uzrokovane su kršenjem:

Funkcije pretraživanja;

Usporavanje obrade dolaznih informacija;

Smanjena brzina perceptivnih operacija;

Spori tempo formiranja holističke slike subjekta.

Skinuti:

Pregled:

Članak

Medvedeva I.S.

Osobine vizualne percepcije predškolske djece s mentalnom retardacijom

Karakteristike percepcije djece s mentalnom retardacijom uzrokovane su kršenjem funkcije pretraživanja; ako dijete ne zna unaprijed gdje se nalazi željeni predmet, može mu biti teško da ga pronađe. To se objašnjava činjenicom da sporost prepoznavanja ne dozvoljava djetetu da brzo ispita stvarnost koja ga neposredno okružuje.

Značajan nedostatak percepcije kod ove djece je značajno usporavanje obrade informacija koje dolaze putem čula. U uslovima kratkotrajne percepcije određenih predmeta ili pojava, mnogi detalji ostaju „nepohvatani“, kao nevidljivi. Dijete sa mentalnom retardacijom u određenom vremenu percipira manju količinu materijala od svog vršnjaka koji se normalno razvija.

Razlika između djece sa mentalnom retardacijom i njihovih vršnjaka u normalnom razvoju postaje sve izraženija kako objekti postaju složeniji, a uvjeti percepcije pogoršavaju.

Brzina percepcije kod dece sa mentalnom retardacijom postaje primetno niža od normalne za datu dob, zapravo, uz svako odstupanje od optimalnih uslova. Takav učinak ima slabo osvjetljenje, rotacija objekta pod neobičnim kutom, prisustvo drugih sličnih objekata u susjedstvu. Ove karakteristike su jasno identifikovane u studiji koju je proveo P.B. Shamny.

Smanjena je brzina izvođenja perceptivnih operacija. Istraživačka orijentacijska aktivnost u cjelini ima niži nivo razvoja u odnosu na normu: djeca ne znaju kako ispitati predmet, ne pokazuju izraženu orijentacijsku aktivnost i dugo pribjegavaju praktičnim metodama orijentacije u svojstvima predmeta. .

Ako je dijete s mentalnom retardacijom istovremeno pod utjecajem više faktora koji ometaju percepciju, onda se rezultat ispostavlja mnogo lošijim nego što bi se moglo očekivati ​​na osnovu njihovog samostalnog djelovanja. Istina, interakcija nepovoljnih uvjeta također se odvija u normi, ali nije toliko značajna.

Također, djeca s mentalnom retardacijom imaju poteškoća, ako je potrebno, da izoluju pojedine elemente od objekta koji se percipira kao cjelina. Spori tempo formiranja holističke slike subjekta ogleda se u problemima povezanim s vizualnom aktivnošću.

Sporost procesa percepcije, naravno, treba uzeti u obzir prilikom podučavanja djece sa mentalnom retardacijom (prilikom objašnjavanja gradiva, pokazivanja slika i sl.).

Predškolci s mentalnom retardacijom nemaju poteškoća u praktičnom razlikovanju svojstava predmeta, međutim, njihovo osjetilno iskustvo nije dugo fiksirano i generalizirano jednom riječju. Dakle, dijete može ispravno slijediti instrukciju koja sadrži verbalnu oznaku znaka („daj mi crvenu olovku“), ali je teško samostalno imenovati boju prikazane olovke.

Djeca imaju posebne poteškoće u savladavanju ideja o veličini, ne izdvajaju i ne označavaju pojedinačne parametre veličine (dužina, širina, visina, debljina). Proces analize percepcije je težak: djeca ne znaju izdvojiti glavne strukturne elemente objekta, njihov prostorni odnos i male detalje.

Dakle, vizuelna percepcija, dok ostaje kontrolisan, smislen, intelektualni proces, oslanjajući se na upotrebu metoda i sredstava fiksiranih u kulturi, omogućava da se dublje prodre u okruženje i nauči složenije aspekte stvarnosti. Bez sumnje, djeci sa mentalnom retardacijom, koja imaju nizak nivo razvoja percepcije, potreban je korektivni rad, koji zahtijeva uključivanje raznih tehnika i metoda.

Na osnovu analize kliničke, psihološke i pedagoške literature o problemu autora kao što su L.S. Vygotsky, I.V. Dubrovina, V.V. Lebedinski, T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, možemo zaključiti da je kod djece sa zaostajanjem u razvoju brzina izvođenja niza perceptivnih operacija manja nego kod djece koja se normalno razvijaju. Osim toga, karakteriziraju ih nedostaci orijentacijske aktivnosti i, u nekim slučajevima, izbor neefikasne strategije za rješavanje perceptivnog problema. Smanjeni u odnosu na normu indikatori identifikacije se dijelom mogu protumačiti kao znak nekog nedostatka memorije. Povećana interakcija interferentnih faktora znači da djeca s mentalnom retardacijom, ako ne vide, onda barem primjećuju mnogo manje okolnih vizualno percipiranih objekata od svojih vršnjaka koji se normalno razvijaju.

Naravno, smanjenje brzine perceptivnih operacija treba da se odrazi na efikasnost rada deteta u toku obrazovnog procesa i na njegovu produktivnost i laboratorijske uslove u proučavanju mišljenja i pamćenja. Očigledno je da je djeci sa zaostajanjem u razvoju potrebna posebna pomoć koja bi im omogućila da nadoknade nedostatke vizualne percepcije. Potrebno im je duže vrijeme da se upoznaju sa vizuelnim pomagalima. Vizuelno percipirani materijal namijenjen ovoj djeci treba da sadrži mali broj detalja, popraćen dodatnim komentarima koji olakšavaju integraciju pojedinih elemenata materijala u cjelovitu sliku.

Smanjenje efikasnosti percepcije neminovno dovodi do relativnog siromaštva i nedovoljne diferencijacije vizuelnih slika-reprezentacija. Zauzvrat, nedostatnost senzornih predstava ograničava mogućnosti vizualnog mišljenja djeteta, jer one u velikoj mjeri daju materijal za takvo razmišljanje. Dakle, stalni deficit perceptivnih informacija bi trebao dovesti (u nedostatku adekvatne kompenzacije) do pogoršanja sekundarne mentalne retardacije.

Prve zabrinutosti za razvoj djece obično se javljaju kada krenu u školu. To se očituje u poteškoćama u ovladavanju vještinama pisanja, čitanja, brojanja itd. No, zapravo, većina ovih problema počinje mnogo ranije, pa čak i u vrtiću neka djeca izazivaju budnost roditelja i odgajatelja. Potrebna je rana dijagnoza razvoja djece, posebno one koja imaju poteškoće u učenju i izazivaju uznemirenost roditelja i vaspitača.

Rana dijagnoza, predviđanje školskih problema i ispravljanje poteškoća u procesu učenja zahtijevaju objektivnu procjenu funkcionalnog razvoja svakog djeteta. Jedan od najvažnijih pokazatelja funkcionalnog razvoja je nivo vizuelne percepcije, koji određuje uspješnost savladavanja osnovnih vještina pisanja i čitanja u osnovnoj školi. Testovi koji se koriste u domaćoj psihofiziologiji za procjenu razvoja vizualne percepcije nemaju jasne kvantitativne i starosne standarde, što im ne dozvoljava široku primjenu u praktičnom radu: u dijagnostici funkcionalnog razvoja i razvoju specifičnih mjera korekcije.

Stvaranje fundamentalno novih testova, kako pokazuje svjetsko iskustvo, vrlo je dug zadatak, ali modifikacija najboljih stranih uzoraka omogućava njegovo rješavanje. Jedan od najšire korištenih testova širom svijeta za određivanje nivoa vizualne percepcije je sveobuhvatni M.Frostig test. Najrasprostranjenije u Rusiji za određivanje nivoa vizuelne percepcije su metode SD Zabramnaya.

U radu s djecom sa poteškoćama u učenju često dolazi do ograničenja ili pogoršanja sposobnosti pri obavljanju zadataka koji zahtijevaju vizualnu percepciju. U mnogim slučajevima ove poteškoće su nepopravljive i povezane su s oštećenjem mozga, ponekad su rezultat funkcionalne nezrelosti djeteta ili rezultat nedovoljnog senzornog razvoja. Na vrijeme identificirajte poteškoće vizualne percepcije, pronađite njihov uzrok i, ako je moguće, ispravite ih - ove metode koje se mogu koristiti doprinose rješavanju ovog problema i doprinose:

Utvrditi spremnost djeteta za školovanje;

Za rano predviđanje poteškoća u učenju;

Odrediti specifične i individualne korektivne mjere prije škole;

Utvrditi uzroke školskih poteškoća;

Izraditi individualne programe dopunskog obrazovanja.

Rano otkrivanje poteškoća u razvoju vizualne percepcije pruža široke mogućnosti za korekciju, sprječavajući nastanak problema koji proizlaze jedan iz drugog.

Spisak korišćene literature

1. Babkina N.V. Osobine kognitivne aktivnosti i njene samoregulacije kod starijih predškolaca s mentalnom retardacijom. - Defektologija. - br. 5. - 2002.

2. Djeca sa mentalnom retardacijom / Ed. T.A. Vlasova, V.I.Lubovsky, N.A. Tsypina. M., 1984.

3. Ermolaeva M.V. Psihologija razvojno-popravnog rada sa predškolcima - 2. izd. - M.: Moskovski psihološki i socijalni institut; Voronjež: NPO "MODEK" izdavačka kuća, 2002.

4. Korekcijska pedagogija / Pod. uredio V.S. Kukushkina - M.: ICC "Mart", Rostov n/D: Ed. Centar "Mart", 2004.

5. Lebedinski V.V. Poremećaji mentalnog razvoja kod dece. M., 1986

6. Osnove korektivne pedagogije i specijalne psihologije: Nastavno sredstvo za ped. i humanitarnih univerziteta (Autor - komp. V.P. Glukhov) / V.P. Glukhov - M.: MGGU im. Šolohov, 2007.

7. Osnovi specijalne psihologije: udžbenik. naselje za stud. avg. ped. obrazovne institucije. /L.V. Kuznjecova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva i drugi; Ed. L.V. Kuznjecova - 2. izd., izbrisano. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2005.

8. Psihologija djece sa devijacijama i poremećajima mentalnog razvoja / Kom. i opšte izdanje V.M. Astapova, Yu.V. Mikadze. - Sankt Peterburg: Petar, 2002.

9. Specijalna psihologija / V.I. Lubovsky, T.V. Rozanova, L.I. Solntseva i drugi; Pod uredništvom V.I. Lubovsky - M.: ur. centar "Akademija", 2005.

10. Strebeleva E.A. Specijalna predškolska pedagogija. - M.: Akademija, 2005.

11. Ul'enkova U.V. Djeca sa mentalnom retardacijom. Nižnji Novgorod, 1994