Мисля за деца в предучилищна възраст. Спецификата на мисленето при деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост

Министерство на образованието и науката на Руската федерация

Федерална държавна бюджетна образователна институция за висше професионално образование

"Ярославски държавен педагогически университет на името на K.D. Ushinsky"

Катедра по специална (корекционна) педагогика

Направление (специалност) Предучилищна дефектология

Курсова работа

по темата "Развитието на логическото мислене при деца с умствена изостаналост"

Изпълнено:

Люлина Светлана Михайловна

курс DD 0314

Научен ръководител: Симановски А.Е.,

Доктор на педагогическите науки, кандидат на психологическите науки, доцент,

Ръководител на катедрата по специална (корекционна) педагогика

Ярославъл 2014 г

Въведение

Глава 1. Теоретични основи за развитието на логическото мислене при деца с умствена изостаналост

1.1 Логическо мислене

2 Развитие на логическото мислене в онтогенезата

Глава 2

1 Психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост

2 Характеристики на развитието на логическото мислене при деца с умствена изостаналост

3 Методи за изследване на логическото мислене при деца с умствена изостаналост

4 Педагогически средства за развитие на логическото мислене при деца с умствена изостаналост

Заключение

Библиография

Въведение

Умствената изостаналост (MPD) е една от най-честите форми на психични разстройства. ZPR е специален тип психическо развитие на дете, характеризиращо се с незрялост на индивидуалните психични и психомоторни функции или психиката като цяло, формирана под влияние на наследствени, социално-екологични и психологически фактори.

АнализДанните, дадени в научни изследвания по проблема с децата с умствена изостаналост, показват, че броят на тези деца непрекъснато нараства и спонтанният процес на тяхното интегриране в училищата и предучилищните институции вече е настъпил. Така че, ако в проучванията от 1990-1999 г. се говори за 5-15% от децата с умствена изостаналост (D.I. Alrakhkhal, 1992; E.B. Aksenova, 1992; E.A. Morshchinina, 1992; T.N. Knyazeva, 1994; E.S. Slegyuvich, 1994; O.V. Zashchirinskaya, 1995; N.L. Belopolskaya, 1996 и др. ., сега само в началното училище има до 25-30% от тях (В. А. Кудрявцев, 2000; Ю. С. Галямова, 2000; Е. Г. Дзугоева, 2000; Е. В. Соколова, 2000, 2005; Л. Н. Блинова, 2001; М. Б. Калашникова , 2004; U. V. Ul'enkova, O. V. Lebedeva, 2005) Освен това има тенденция за постоянно нарастване на тази категория деца.Някои научни изследвания дават данни, че отклонения в нервно-психическото развитие имат 30-40% от децата в предучилищна възраст (L.N. Винокуров, Е.А. Ямбург) и от 20 до 60% от учениците в началното училище (О.В. Защиринская).

Към днешна дата един от реални проблемие въпросът за особеностите на развитието на умствената дейност на деца с умствена изостаналост, както и необходимостта от организиране на целенасочена коригираща работа върху формирането на елементи на вербално и логическо мислене при деца в предучилищна възраст от тази категория.

Можем обаче да забележим следното противоречие. Навременното формиране и развитие на логически операции, стимулиране на интелектуалната дейност и оптимизиране на умствената дейност при деца с умствена изостаналост качествено променят развитието на когнитивната сфера на децата в предучилищна възраст и представляват съществена предпоставка за успешното усвояване на знания в процеса на обучение и социализация. В същото време обучението на деца с умствена изостаналост е изключително трудно поради смесения, сложен характер на техния дефект, при който изоставането в развитието на висшите кортикални функции често се комбинира с емоционални и волеви разстройства, когнитивни разстройства, двигателни и речева недостатъчност.

Предметна това изследване: деца с умствена изостаналост.

Предметизследване: характеристики на логическото мислене на деца с умствена изостаналост.

Целизследване: за изследване на развитието на мисленето при деца с умствена изостаналост. За да постигнем тази цел, ние идентифицирахме редица задачи:

-дефинират понятието логическо мислене, определят неговото съдържание и проследяват онтогенезата на развитието;

-да се даде психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост;

-да идентифицира характеристиките на развитието на логическото мислене при деца с умствена изостаналост;

-да характеризира основните методи за изучаване на логическото мислене при деца с умствена изостаналост;

-да се определят педагогическите средства за развитие на логическото мислене при деца с умствена изостаналост.

Глава 1. Теоретични основи за развитието на логическото мислене при деца с умствена изостаналост

.1 Логическо мислене

МисленеТова е преди всичко най-висшият познавателен процес. Усещанията и възприятията отразяват отделни аспекти на явленията, моменти от реалността в повече или по-малко произволни комбинации. Мисленето съотнася данните от усещанията и възприятията - съпоставя, съпоставя, разграничава, разкрива връзки, посредничества и чрез връзката между пряко сетивно дадени свойства на нещата и явленията разкрива нови, непосредствено сетивно дадени абстрактни свойства на тях; разкривайки взаимовръзките и схващайки действителността в нейните взаимовръзки, мисленето по-дълбоко опознава нейната същност. Мисленето отразява битието в неговите връзки и отношения, в неговите разнообразни посредничества.

В съвременната психология има няколко дефиниции на мисленето. Един от тях Леонтиева А.Н.: "Мисленето е процес на съзнателно отразяване на действителността в нейните обективни свойства, връзки и отношения, които включват обекти, които са недостъпни за пряко сетивно възприятие" .

Горното определение допълва и разширява Петровски А.В.: „Мисленето е социално обусловен психичен процес, неразривно свързан с речта, на самостоятелно търсене и откриване на съществено ново, т.е. опосредствано и обобщено отражение на действителността в хода на нейния анализ и синтез, възникващ въз основа на практическата й дейност от сетивното познание и далеч отвъд неговите граници“.

Давидов В.В.в своята дефиниция обобщава всички съждения и твърдения, описани по-горе. "Мисленето е процес на формиране на цели и планове, т.е. идеална трансформация на методите на обектно-сетивна дейност, методи на целесъобразно отношение към обективната реалност, процес, който се случва както по време, така и преди практическата промяна на тези методи" .

Предлага собствена дефиниция на мисленето Фридман Л.М.: "Мисленето е умствен процес на косвено познание на свойствата и качествата на предметите и явленията от действителността. Но мисленето не е само процес на косвено познание на най-съществените вътрешни свойства, качества на предметите и явленията, отношенията и връзките на реалност, но и процес на решаване на проблеми, процес, с помощта на който човек очертава целите на своята бъдеща дейност, разработва планове за осъществяването на тези цели, организира и ръководи тази дейност.“Цялата човешка дейност – практическа и умствено - осъществява се с помощта на мисленето" .

Мисленето е субективната страна на тази целенасочена дейност, която практически променя обективните условия, средства и обекти на човешкия живот и по този начин формира самия субект и всичките му умствени способности. Умствената дейност е необходима основа за усвояване на нови знания. Необходим е и за поставяне на цели, и за идентифициране и разбиране на нови проблеми, и за разрешаване на проблемни ситуации, и за прогнозиране и планиране на собствените дейности и поведение и за много други цели.

И все пак, задачата на мисленето е да идентифицира "съществени, необходими връзки, основани на реални зависимости, да ги отдели от случайни съвпадения чрез съседство в дадена ситуация". Мисленето е функция на човешкия мозък и е естествен процес, но човешкото мислене не съществува извън обществото, извън езика, извън натрупаните човешки знания и разработените от него начини на умствена дейност. Мисленето е социално обусловен психичен процес, неразривно свързан с речта, на самостоятелно търсене и откриване на съществено ново, т.е. опосредствано и обобщено отразяване на действителността в хода на нейния анализ на практическата дейност от сетивното познание и далеч извън неговите граници.

Според позицията Пиаже Дж.мисленето е система от операции, извършвани в света на обектите. Първоначално те са неотделими от самите обекти: с формирането на средствата на детето, което става възможно с въвеждането на символи и методи за езиково показване, възниква абстракция на действията, което им позволява да се разглеждат като някаква логическа система че притежава свойствата на обратимост и възможност за самозадълбочаване. Умствените операции и действия, откъсвайки се от преките материални действия, формират операторни структури на ума, т.е. структури на мисълта. Такова мислене, което е формално продължение на операторните структури на мисленето, води според Пиаже до формирането на логико-математическо мислене.

Заключение. Обобщавайки основните моменти във всички тези определения, можем да кажем, че мисленето: е психичен процес, който е обобщено и косвено отражение на общото и същественото в действителността; подобно на други психични процеси, това е свойство на сложна функционална система, която се развива в човешкия мозък (високо организирана материя); Подобно на други психични процеси, той изпълнява регулаторна функция по отношение на човешкото поведение, тъй като е свързан с формирането на цели, средства, програми и планове за дейност.

.2 Развитие на логическото мислене в онтогенезата

психомоторно мислене предучилищна личност

Руски и чуждестранни психолози разглеждат развитието на интелекта в онтогенезата като промяна във видовете умствена дейност, като преход от етапа на визуално-действеното мислене към етапа на визуално-образното и след това към етапа на вербално-логическото мислене. На най-високите етапи от развитието на мисленето - в неговите логически форми - умствените действия се извършват от вътрешната реч, използват се различни езикови системи. Този етап на развитие се разделя на два етапа: конкретно-концептуален и абстрактно-концептуален. Следователно съзнателното мислене, в зависимост от степента на неговото обобщение и разчитане на възприятие, представи или концепции, е три вида. Видът мислене, първият от които детето овладява в ранна възраст, който е исторически и онтогенетично най-ранният тип човешко мислене, свързан с практически действия върху обекти, е визуално ефективен. Поддяков Н.Н. счита мислене за визуално действие, предимно като основа за развитието на други, по-сложни форми на мислене. Но практическо-ефективното мислене не може да се счита за примитивна форма на мислене; тя се запазва и усъвършенства през цялото развитие на човек (Менчинская Н.А., Люблинская А.А. и др.). В развита форма този вид мислене е характерен за хората, занимаващи се с проектиране или производство на предмети.

Визуално-образно мислене- това е вид мислене, което оперира с образи на възприятие или представяне. Този тип мислене е характерен за децата в предучилищна възраст и отчасти за децата в начална училищна възраст. Визуално-фигуративно мислене, предпоставките за възникването на което се създават още в периода на развитие на визуално-ефективното мислене. Някои автори (Запорожец А.В., Люблинская А.А.) смятат появата на визуално-фигуративно мислене за решаващ момент в умственото развитие на детето. Но все още недостатъчно са осветени условията за възникването му и механизмите за осъществяването му. При прехода от визуално-ефективно към визуално-образно мислене речта играе важна роля (Розанова Т.В., Поддяков Н.Н.). Усвоявайки словесните обозначения на предмети, техните знаци, отношения на обекти, детето придобива способността да извършва умствени действия с изображения на предмети, според Розанова Т.В. Има възможност за интериоризиране на действието в мисъл. Умствените действия постепенно придобиват известна независимост, извършват се чрез вътрешна реч, която възниква във връзка с визуална ситуация. В развита форма този тип мислене е характерен за хора с артистично мислене, хора, чиято професия изисква работа с ярки образи (художници, актьори и др.).

Словесно-логически, или абстрактното мислене е мислене, изразено във външна или вътрешна реч и работещо с логически форми на мислене: понятия, преценки, заключения.

Словесно-логическото мислене е най-сложният вид умствена дейност. Задачите се решават устно, а човекът оперира с абстрактни понятия. Тази форма на мислене понякога се подразделя на конкретно-понятийно и абстрактно-понятийно мислене (Г. С. Костюк). На етапа на конкретно-понятийното мислене детето отразява не само тези обективни отношения, които усвоява чрез практическите си действия, но и отношенията, които е придобило като знания в речева форма. Детето може да извършва основни умствени операции, да разширява разсъжденията и да прави заключения. Но умствените операции на този етап все още са свързани с конкретно съдържание, те не са достатъчно обобщени, т.е. детето е в състояние да мисли според строгите изисквания на логиката само в рамките на усвояването на знания, според Розанова Т.В. На етапа на абстрактно-концептуалното мислене умствените операции стават обобщени, взаимосвързани и обратими, което прави възможно произволно извършване на всякакви умствени операции по отношение на различни материали. Според Розанова Т. В. децата развиват способността да обосновават правилността на своите преценки и заключения, да контролират процеса на разсъждение, развиват способността да преминават от кратко сплетено оправдание към подробна система от доказателства и обратно. Експерименталните данни показват, че особеностите на мисленето при деца с умствена изостаналост се проявяват по време на обучението в училище и в развитието на всички видове мислене. Много е важно, че пълното развитие на вербално-логическото мислене може да се осъществи само на базата на пълното развитие на другите горепосочени видове, които в същото време представляват по-ранни етапи от развитието на умствената дейност в онтогенетичен план. .

Когато подчертавате връзки и взаимоотношения, можете да действате по различни начини. В някои случаи трябва наистина да промените обектите, да ги трансформирате. Има случаи, когато отношенията между нещата се установяват, без да се прибягва до практически опит или умствена промяна на нещата, а само чрез разсъждения и умозаключения. Говорим за вербално-логическо мислене, тъй като в този случай човек използва само думи, които обозначават обекти, изграждат преценки от тях и правят заключения.

В процеса на умствено развитие на всяко дете практическата дейност ще бъде отправна точка, тъй като това е най-простата му форма. До 3-годишна възраст включително мисленето е предимно визуално-активно, тъй като детето все още не може мислено да представя образи на предмети, а действа само с реални неща. В най-простата си форма визуално-фигуративното мислене се среща главно при деца в предучилищна възраст, тоест на възраст от четири до седем години. Връзката между мисленето и практическите действия, макар и да се запазва, не е така тясна и пряка, както преди. Тоест децата в предучилищна възраст вече мислят във визуални образи, но все още не овладяват понятията.

Въз основа на практическия и зрително-сетивния опит децата в училищна възраст първо се развиват в най-простите форми - абстрактно мислене, т.е. мислене под формата на абстрактни понятия. Мисленето се проявява не само под формата на практически действия и не само под формата на визуални образи, но и под формата на абстрактни понятия и разсъждения. Развитието на абстрактното мислене при учениците в процеса на усвояване на понятия изобщо не означава, че тяхното визуално-ефективно и визуално-фигуративно мислене вече престава да се развива или изчезва напълно. Напротив, тези първични и начални форми на всяка умствена дейност продължават да се променят и усъвършенстват както преди, развивайки се заедно с абстрактното мислене и под негово обратно влияние. Не само при децата, но и при възрастните непрекъснато се развиват в една или друга степен всички видове умствена дейност.

Заключение. В предучилищна възраст тясно взаимодействат три основни форми на мислене: визуално-ефективно, визуално-образно и вербално-логическо. Тези форми на мислене формират този единен процес на познание на реалния свят, в който при различни условия може да преобладава една или друга форма на мислене и в тази връзка когнитивният процес като цяло придобива специфичен характер. Логическото мислене е най-сложният вид умствена дейност, която започва да се формира в старша предучилищна възраст и получава своето развитие в младша училищна възраст.

Глава 2

.1 Психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост

В домашната специална психология умствената изостаналост се разглежда от позицията на дизонтогенезата, което се отразява в самия термин "умствена изостаналост" (M.S. Pevzner 1960, 1972; V.I. Lubovsky, 1972; V.V. Lebedinsky, 1985) , Както показват изчерпателни проучвания на служители на Института по дефектология (M.S. Pevzner, T.A. Власова, V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova, IF. Markovskaya, M.N. Fishman) , по-голямата част от контингента на деца с обучителни затруднения са точно деца, чиято специфична аномалия се квалифицира като "умствена изостаналост".

Характеризирайки деца с умствена изостаналост E.M. Мастюкова, пише: "Психическата изостаналост се отнася до" граничната "форма на дизонтогенезата и се изразява в бавно съзряване на различни психични функции. В този случай в някои случаи детето страда от работоспособност, в други случаи - произвол в организацията на дейностите, в третата - мотивация за различни видове когнитивна дейност. Умствената изостаналост е сложно полиморфно разстройство, при което различни деца страдат от различни компоненти на тяхната умствена, психологическа и физическа активност ".

Много изследователи (Т.А. Власова, С.А. Домишкевич, Г.М. Капустина, В.В. Лебедински, К.С. Лебединская, В.И. Лубовски, И.Ф. Марковская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, У.В. Уленкова, С.Г. Шевченко и др.) отбелязват, че въпреки значимите индивидуални характеристики децата с умствена изостаналост се характеризират с редица общи характеристики.

Както отбелязват изследователите, една от основните характеристики на децата с умствена изостаналост е ниската когнитивна активност, която се проявява, макар и неравномерно, във всички видове умствена дейност. Това се дължи на особеностите на възприятието, вниманието, паметта, мисленето и емоционално-волевата сфера.

Характеристики на когнитивната сферадеца с умствена изостаналост са широко обхванати в психологическата литература (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Y. Kulagina, T.D. Puskaeva и др.).

В И. Лубовски отбелязва недостатъчното формиране на произвол вниманиедеца с умствена изостаналост, дефицит на основните свойства на вниманието: концентрация, обем, разпределение. Според изследвания вниманието на децата в предучилищна възраст от изследваната категория се характеризира с нестабилност, отбелязват се периодични колебания и неравномерно представяне. Трудно е да се събере, концентрира вниманието на децата и да се задържи по време на определена дейност. Външните стимули причиняват значително забавяне и увеличават броя на грешките. Липсата на целенасоченост на дейността е очевидна, децата действат импулсивно, често се разсейват.

паметдеца с умствена изостаналост се характеризира с характеристики, които са в определена зависимост от нарушения на вниманието и възприятието, V.G. Лутонян отбелязва, че продуктивността на неволното запаметяване при деца с умствена изостаналост е значително по-ниска, отколкото при техните нормално развиващи се връстници. Отличителна черта на недостатъците на паметта при умствена изостаналост, според L.V. Кузнецова, е, че само някои от видовете му могат да пострадат, докато други се запазват.

Авторите отбелязват ясно изоставане на децата с умствена изостаналост от нормално развиващите се връстници, когато анализират техните мисловни процеси. Закъснението се характеризира с недостатъчно високо ниво на формиране на всички основни умствени операции: анализ, обобщение, абстракция, трансфер (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). В изследванията на много учени (I.Y. Kulagina, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) се отбелязва спецификата на развитието на познавателната дейност на деца с умствена изостаналост. И така, S.G. Шевченко, изучавайки особеностите на речевото развитие на деца с умствена изостаналост, отбелязва, че речевите дефекти при такива деца се проявяват ясно на фона на недостатъчно формиране на когнитивна дейност. В много по-малка степен са изследвани личностните характеристики на децата с умствена изостаналост. В произведенията на L.V. Кузнецова, Н.Л. Белополская разкрива характеристиките на мотивационно-волевата сфера. Н.Л. Белополская отбелязва спецификата на възрастта и индивидуалните характеристики на личността на децата.

Характерна особеност на клиничната картина на повечето деца с умствена изостаналост е сложността на говорната патология, наличието на комплекс от говорни нарушения, комбинация от различни говорни дефекти. Много прояви на речевата патология са свързани с общите психопатологични характеристики на тези деца. Повечето деца с умствена изостаналост имат нарушения както в впечатляващата, така и в експресивната реч, непълноценност не само на спонтанната, но и на отразената реч.

Внушителната реч на тези деца се характеризира с недостатъчност на речево-слуховата диференциация. възприятие, речеви звуци и неразличимост на значението на отделните думи, фини нюанси на речта.

Експресивен речитези деца се характеризират с нарушено звуково произношение, бедност на речника, недостатъчно формиране на граматични стереотипи, наличие на аграматизми, речево бездействие (Н. Ю. Борякова, Г. И. Жаренкова, Е. В. Малцева, С. Г. Шевченко и др.).

Психолозите отбелязват характеристиката на тези деца слабост на волевите процеси, емоционална нестабилност, импулсивност или летаргия и апатия (L.V. Kuznetsova). Игровата дейност на много деца с умствена изостаналост се характеризира с невъзможността (без помощта на възрастен) да развият съвместна игра в съответствие с плана. W.V. Уляненкова отделя нивата на формиране на общата способност за учене, които тя съотнася с нивото на интелектуалното развитие на детето. Данните от тези изследвания са интересни с това, че ни позволяват да видим индивидуалните различия в групите деца с умствена изостаналост, които са свързани с характеристиките на тяхната емоционална и волева сфера.

Децата с умствена изостаналост имат прояви на синдроми на хиперактивност, импулсивност, както и повишаване на нивото на тревожност и агресия (M.S. Pevzner).

Променената динамика на формирането на самосъзнанието се проявява при деца с умствена изостаналост в един вид изграждане на взаимоотношения с възрастни и връстници. Взаимоотношенията се характеризират с емоционална нестабилност, нестабилност, проява на детски черти в дейността и поведението (G.V. Gribanova).

Заключение. В съвременната литература умствената изостаналост се разбира като такава категория деца, която се характеризира с временно, нестабилно и обратимо умствено недоразвитие, забавяне на неговия темп, изразяващо се в липса на общ запас от знания, ограничени идеи, незрялост на мисленето. и ниска интелектуална ориентация. Речевите нарушения в структурата на този дефект заемат важно място.

.2 Характеристики на развитието на логическото мислене при деца с умствена изостаналост

Що се отнася до развитието на мисленето, изследванията, посветени на този проблем, показват, че децата с умствена изостаналост изостават в развитието на всички видове мислене, и особено вербално и логическо. В И. Lubovsky (1979) отбелязва значително несъответствие между нивото на интуитивно-практическото и вербално-логическото мислене при тези деца: когато изпълняват задачи почти правилно, децата често не могат да оправдаят своите действия. Изследване на G.B. Шаумаров (1980) показва по-високо ниво на развитие на визуално-ефективно и визуално-фигуративно мислене при деца с умствена изостаналост в сравнение с вербално-логическото мислене.

От голямо значение за нас е изследването на I.N. Brokane (1981), проведено върху деца на шест години с умствена изостаналост. Авторът отбелязва, че при 6-годишните деца със закъснение в развитието мисловните операции са по-развити на чувствено, конкретно-обективно, а не на вербално-абстрактно ниво. На първо място при тези деца страда процесът на обобщаване. Потенциалът на децата с умствена изостаналост е значително по-нисък от този на нормалните връстници, но много по-висок от този на децата олигофрени. Когато организира корекционна работа с деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, I.N. Brokane препоръчва да се обърне основно внимание на организацията на дейностите на децата при дефиниране и групиране на обекти, за попълване на сетивния опит на децата, за формиране на система от обобщаващи думи - родови понятия, както и за развитието на мисловни операции.

Основата за формиране на вербално-логическото мислене е визуално-фигуративното мислене, напълно развито в съответствие с възрастовите възможности. Т.В. Егорова (1971, 1975, 1979) установи, че децата с умствена изостаналост, по-късно от децата с нормално развитие, овладяват способността да мислят в образи, без да разчитат на обективни действия. Авторът отделя два етапа в развитието на визуално-образното мислене при тези деца. Етап I - създаване на база, която се осигурява от формирането на способността за решаване на различни проблеми в практически план с помощта на обективни действия; Етап II - развитието на собственото визуално-образно мислене, формирането на всички умствени операции. Децата решават проблеми не само в предметно-ефективен план, но и без да разчитат на действие в ума.

Т.В. Егорова описва и редица други особености на мисленето на деца с умствена изостаналост. Сред тях непълноценността на процесите на анализ, обобщение, абстракция; липса на гъвкавост на мисленето. В И. Lubovsky (1979), характеризирайки развитието на умствените операции при деца с умствена изостаналост, отбелязва, че те анализират непланирано, пропускат много подробности и подчертават малко признаци. При обобщаване обектите се сравняват по двойки (вместо един обект да се сравнява с всички останали), обобщението се прави по незначителни признаци. До началото на училищното обучение те нямат формирани или недостатъчно формирани умствени операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение. S.A. Домишкевич (1977) също каза, че децата с умствена изостаналост имат слабо развити умствени операции, достъпни за тяхната възраст. I.N. стигна до същото заключение в резултат на проучването. Брокейн (1981).

Проучванията показват, че децата с умствена изостаналост изпитват големи трудности при изолирането на общи черти в група от обекти, при абстрахирането на съществените характеристики от несъществените, при преминаването от един класификационен признак към друг, че децата владеят слабо общи термини ( З. М. Дунаева, 1980; Т. В. Егорова, 1971, 1973; А. Я. Иванова, 1976, 1977; А. Н. Цимбалюк, 1974). Подобни факти и зависимости, характеризиращи умствената дейност, са описани от изследователите по отношение на „децата, които не са способни да учат“ (A.H. Hayd £n, Р.К. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, ​​​​1978).

С.Г. Шевченко (1975, 1976) изследва овладяването на елементарни понятия от деца с умствена изостаналост и установи, че тези деца се характеризират с неправомерно разширяване на обхвата на специфични и родови понятия и тяхната недостатъчна диференциация. Децата с умствена изостаналост трудно овладяват обобщаващи думи; те се характеризират с невъзможността да се разглежда обект по планиран начин, да се отделят части в него и да се наименуват, да се определи тяхната форма, цвят, размер, пространствено съотношение на частите. Основното направление на корекционната работа на S.G. Шевченко разглежда активирането на умствената дейност на децата в процеса на изясняване, разширяване и систематизиране на техните знания за околната среда.

Инференциалното мислене на деца с умствена изостаналост все още не е проучено. Само Т.В. Егорова (1975) и G.B. Шаумаров (1980) отбелязва трудностите, които възникват при по-младите ученици с ZIR при установяването на връзки по аналогия между понятията, както и между визуалните знаци (Т. В. Егорова, В. А. Лонина, Т. В. Розанова, 1975).

Много учени, които изучават деца с умствена изостаналост, говорят за разнородността на тази група деца и наред с типичните характеристики на децата с умствена изостаналост подчертават индивидуалните характеристики на всяко дете. Най-често учените разделят децата на три подгрупи. А.Н. Цимбалюк (1974) прави такова разделение в зависимост от нивото на познавателната активност и продуктивността на децата. G.B. Шаумаров (1980) основава групирането на успеха на децата при изпълнение на различни задачи и отделя: 1) група деца с умствена изостаналост, резултатите от които са в нормалните граници; 2) група ученици, чийто общ резултат е в междинната зона (типично забавяне); 3) ученици, чиито показатели са в зоната на умствена изостаналост (дълбоко забавяне). Според автора децата с типична умствена изостаналост трябва да формират основния контингент на специалните училища за деца с умствена изостаналост. З.М. Дунаева (1980) разделя децата на три групи според характеристиките на тяхното поведение и характера на дейността им. В.А. Пермякова (1975) разграничава 5 групи деца. В основата на разделението тя поставя два параметъра: 1) нивото на интелектуално развитие (запас от знания, наблюдателност, скорост и гъвкавост на мисленето, развитие на речта и паметта); 2) нивото на общото представяне (издръжливост, развитие на произволни процеси, рационални методи на дейност).

Заключение. Една от психологическите особености на децата с умствена изостаналост е, че те имат изоставане в развитието на всички форми на мислене. Това изоставане се установява в най-голяма степен при решаването на задачи, включващи използване на словесно-логическо мислене. Най-малко изостават в развитието на нагледно-ефективното мислене.

2.3 Методи за изучаване на логическото мислене при деца с умствена изостаналост

Изследването на индивидуалните характеристики на децата е от голямо значение за правилното организиране на корекционно-педагогическата работа с тях.

При изучаването на мисленето, като правило, се препоръчва първо да се дават тестове за продуктивността на мисленето на детето, нивото на неговото интелектуално развитие, а след това тестове за идентифициране на причините за грешките му, анализ на процеса на умственото развитие на детето. дейност.

Тестовете са насочени както към диагностициране на различни аспекти на умствената дейност (продукт на процеса на тази дейност), така и към изучаване на различни видове мислене. Факт е, че мисленето включва ориентация във връзките и отношенията между обектите. Тази ориентация може да бъде свързана с преки действия с обекти, тяхното визуално изучаване или словесно описание - така се определя типът мислене. В психологията са известни четири основни типа мислене: визуално - ефективно (формира се на 2,5-3 години, води до 4-5 години), визуално - образно (от 3,5-4 години, водещо до b-6,5 години ), визуално-схематичен (от 5-5,5 години, водещ до 6-7 години) и словесно-логически (формира се на 5,5-6 години, става водещ от 7-8 години и остава основната форма на мислене при повечето възрастни хора). Ако образното мислене позволява на децата, когато обобщават или класифицират обекти, да разчитат не само на техните съществени, но и на техните вторични качества, тогава схематичното мислене позволява да се отделят основните параметри на ситуацията, качествата на обектите, на въз основа на които се извършва тяхната класификация и обобщение. Но такава възможност съществува при децата само ако обектите присъстват на външен план, под формата на диаграми или модели, които помагат на децата да отделят основните характеристики от второстепенните. Ако децата могат да изведат концепция въз основа на описание на обект или ситуация, ако процесът на мислене протича във вътрешната равнина и децата правилно систематизират обекти, дори без да разчитат на външна схема, тогава можем да говорим за наличието на словесно-логическо мислене.

При по-големите деца в предучилищна възраст всички видове мислене са повече или по-малко развити, което прави диагностиката им особено трудна. През този период най-важна роля играят образното и схематичното мислене, така че те трябва да бъдат изследвани първо. Необходимо е да се проведе поне един тест за вербално и логическо мислене, тъй като е важно да се знае колко интернализиран (т.е. преместен във вътрешния план) процесът на умствена дейност. Възможно е грешките да възникнат при детето именно когато умствената дейност преминава от външния план (с образно и схематично мислене) към вътрешния (с вербално мислене), когато трябва да разчита само на вербално формализирани логически операции, без да разчита на външен образ на обекта или неговата схема. В началната училищна възраст, на първо място, е необходимо да се изследва нивото на развитие на вербално-логическото мислене, степента на интернализация на умствените операции, но трябва да се използват и тестове за анализ на нивото на схематично мислене, тъй като те показват характеристиките на развитието на логическите операции (обобщения, класификации и др.), разкриващи недостатъците или грешките на мисленето, присъщи на това дете.

Широк арсенал от диагностични техники, насочени към изучаване на мисленето, е представен от T.D. Марцинковская. За да се проучи нивото на развитие на образното мислене при деца на възраст 4-7 години, авторът предлага да се използва тестът „Намиране на липсващите детайли“. Вторият тест, насочен към изследване на образното и схематичното мислене, се нарича „Моделиране на възприятията“. Разработен е в лабораторията на L.A. Венгер и се използва при работа с деца на 5-7 години. Този тест дава възможност да се разгледа не само резултатът от умствената дейност на детето, но и процесът на решаване на проблема. За изследване на схематичното мислене при деца на възраст 4-6 години се използват и тестовете на Коган и тестовете на Равена. В допълнение към нивото на интелектуално развитие на децата, тестът на Равена дава възможност да се анализира процеса на решаване на проблем. При диагностицирането на когнитивното развитие на деца на възраст 4,5-7 години един от най-адекватните е тестът „Most Unlikely“, разработен от L.A. Венгер. Този тест е изчерпателен и ви позволява да изучавате не само мисленето, но и възприятието на децата.

За да изучавате вербално-логическото мислене при деца на 5-7 години, използвайте теста "Невербална класификация". Този тест разкрива нивото на развитие на словесното и логическото мислене на децата, поради което е толкова важно децата самостоятелно да формулират даден класификационен принцип. Времето за работа е практически неограничено, въпреки че по правило класифицирането на 20 снимки обикновено отнема не повече от 5-7 минути (за деца, които са рефлексивни, с бавен темп на дейност, времето може да се увеличи до 8-10 минути). Основно внимание се обръща на естеството на работата и броя на грешките, които детето допуска. Можем да говорим за нормата, т.е. за средното ниво на интелектуално развитие, в случай че детето направи 2-3 грешки, главно в самото начало на работа, докато понятията все още не са им окончателно разпределени. Има и случайни грешки в процеса на класифициране, особено при импулсивни деца, които бързат да подредят бързо картинките. Ако обаче детето направи повече от пет грешки, можем да кажем, че то не разбира принципа, по който трябва да бъдат подредени картинките. Това се доказва и от хаотичното оформление, когато децата без колебание поставят карти в една или друга група. В този случай работата може да бъде прекъсната и възрастният въвежда словесното обозначаване на класифицираните понятия. По правило на децата се казва: "Защо поставяте снимка на кон в тази група? В крайна сметка има вълк, тигър, лъв, тоест само тези животни, които живеят в дивата природа, в гората или в джунглата Това са диви животни, а конят е животното е домашно, тя живее с човек и тази снимка трябва да бъде поставена в групата, където кравата, магарето. След това класирането се завършва, но не се оценява. За диагностика (не само интелигентност, но и обучение) на детето се дава различен набор от карти и в този случай работата не се прекъсва дори когато прави грешки. Можем да говорим за интелектуални дефекти (закъснение, спад в интелектуалното ниво), ако детето, дори след обяснение от възрастен, не може да се справи със задачата или не може да назове разложените групи от снимки (в този случай можем да говорим за нарушение на вербалното мислене). За да се потвърди тази диагноза, след известно време (ден или два) на детето може да се предложи по-лесна класификация (например зеленчуци и мебели, хора и превозни средства), с която могат да се справят дори деца на 4,5-5 години.

За диагностика на вербално-логическото мислене при деца на 5-10 години може да се използва и Тест за последователни снимки. Този метод е предложен за първи път от Бине и присъства в модернизиран вид в почти всички комплексни методи за изследване на интелигентността, включително теста на Wechsler. При анализа на резултатите на първо място се взема предвид правилният ред на картините, който трябва да съответства на логиката на развитието на повествованието. За деца на 5-5,5 години не само логическата, но и "ежедневната" последователност може да бъде правилна. Например, дете може да постави карта, на която майката дава лекарство на момичето, пред картата, на която лекарят я преглежда, като обяснява, че майката винаги лекува детето сама, а лекарят се обажда само за да напише сертификат. Въпреки това, за деца на възраст над 6-6,5 години такъв отговор се счита за неправилен. При такива грешки възрастен може да попита детето дали е сигурен, че тази снимка (показва коя) е на мястото си. Ако детето не може да го формулира правилно, тестът приключва, но ако то коригира грешката, тестът се повтаря с друг набор от картинки, за да се провери способността на детето за учене, което е особено важно както за дезинхибираните деца, така и за тези с когото изобщо не изучават.у дома. Когато преподавате, на първо място, трябва внимателно да обмислите всяка картина заедно с детето, като обсъдите нейното съдържание. След това анализират съдържанието на цялата история, измислят нейното име, след което на детето се предлага да подреди снимките в ред. По правило повечето деца се справят успешно със задачата. Въпреки това, при сериозни интелектуални отклонения, е необходимо да поставите снимките заедно с детето, като обясните защо тази картина е поставена на това конкретно място. В заключение заедно с детето те възпроизвеждат целия сюжет и всеки път възрастният посочва картината, която се обсъжда в момента.

Тест "Изключване на четвъртия", който се използва и при диагностиката на вербално-логическото мислене при деца на възраст 7-10 години, може да се използва и за тестване на деца от 5 години при замяна на словесен стимул материал с образен. За диагностициране на когнитивното развитие на деца на възраст 7-10 години се използват и чисто вербални тестове, насочени към изследване на степента на формиране на умствени операции - „Определяне на съществени признаци на понятията” и „Словни съотношения”.Анализът на резултатите от тези тестове е същият. При тълкуването на получените данни се обръща внимание само на броя на верните отговори (включително получените след въпроси от възрастен). Всеки верен отговор носи 1 точка, грешен - 0 точки. Обикновено децата трябва да получат 8-10 точки. Ако детето получи 5-7 точки, тогава е необходимо да се диагностицира с помощта на други методи, които показват причината за лошите отговори (тестове на Raven, перцептивно моделиране и др.) - импулсивност, невнимание, ниско ниво на знания, недостатъчна интериоризация на умствените операции и т.н. Съответно поради тази причина се извършва корекция на когнитивното развитие. Ако детето получи по-малко от 5 точки, може да се предположи интелектуален дефект. В този случай детето се нуждае от специални класове.

.4 Педагогически средства за развитие на логическото мислене при деца с умствена изостаналост

Основната цел на корекционно-педагогическата работа с деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост в предучилищна институция е формирането на психологическа основа за пълноценно развитие на личността на детето: формирането на "предпоставки" за мислене, памет, внимание, възприятие, развитие на зрителни, слухови и двигателни функции, познавателна дейност на всяко дете. Постигайки тези цели, учителят може напълно да подготви детето за обучение в общообразователния клас.

Стратегията на педагогическото въздействие включва осигуряването на такива условия за развитие, които ще задействат механизмите, които са в основата на формирането на централни неоплазми в психиката на детето. Компенсацията за нарушения е възможна при индивидуален подход към обучението, образованието и възпитанието на деца с умствена изостаналост.

Корекционната работа с деца от тази категория традиционно се основава на следните принципи: единството на диагностиката и корекцията, интегриран подход, ранна диагностика и корекция, разчитане на водещ тип дейност, принцип на комуникативна ориентация, индивидуален и диференциран подход.

Тъй като промените в умствената дейност на децата с умствена изостаналост не са груби, те се поддават на коригиращи въздействия, усилията на учителите и психолозите трябва да бъдат насочени преди всичко към разработване на адекватни и ефективни програми за формиране и развитие на различни аспекти на психичната сфера на тази категория деца. Това е още по-важно, тъй като умствената изостаналост е вид ненормално умствено развитие, което може да бъде компенсирано в психологически и педагогически условия, адекватни на състоянието на детето, като се вземат предвид чувствителните периоди на развитие.

Тези условия включват:

-правилно организирана система за развитие и обучение;

-организиране на щадящ режим, който предотвратява претоварването с тренировки;

-правилни отношения в детския екип между учители и ученици;

-използване на различни методи и средства за обучение.

Формирането на логически техники е важен фактор, който пряко допринася за развитието на мисловния процес на детето. Практически всички психологически и педагогически изследвания, посветени на анализа на методите и условията за развитие на мисленето на детето, са единодушни в мнението, че методическото ръководство на този процес е не само възможно, но и високоефективно, т.е. при организиране на специална работа по формирането и развитието на логически методи на мислене се наблюдава значително повишаване на ефективността на този процес, независимо от първоначалното ниво на развитие на детето.

Нека разгледаме възможностите за активно включване в процеса на математическо развитие на дете в предучилищна възраст на различни методи на умствени действия въз основа на математически материал.

Сериацията е изграждането на подредени възходящи или низходящи серии. Класически пример за серия: кукли за гнездене, пирамиди, свободни купи и т.н. Сериите могат да бъдат организирани по размер: дължина, височина, ширина - ако обектите са от един и същи тип (кукли, пръчици, панделки, камъчета и др.) и просто "по размер" (с указание какво се счита за "размер") - ако предметите са от различни видове (поставете играчките според височината им). Сериите могат да бъдат организирани по цвят: според степента на интензивност на цвета.

Анализ - избор на свойства на обект, избор на обект от група или избор на група обекти по определен признак. Например, знакът е даден: кисел. Първо, всеки обект от набора се проверява за наличието или отсъствието на този атрибут, след което се избират и комбинират в група според атрибута "кисел".

Синтезът е съчетаването на различни елементи (характеристики, свойства) в едно цяло. В психологията анализът и синтезът се разглеждат като взаимно допълващи се процеси (анализът се осъществява чрез синтез, а синтезът чрез анализ).

Децата може да бъдат помолени да направят следното. Например:. Задача за избор на предмет от група по произволен признак (2-4 години): Вземете червената топка. Вземете червената, но не и топката. Вземете топката, но не червената.

B. Задача за избор на няколко елемента според посочения атрибут (2-4 години): Изберете всички топки. Изберете кръгли, но не топки.. Задание за избор на един или повече предмети според няколко посочени характеристики (2-4 години): Изберете малка синя топка. Изберете голяма червена топка

Задаването на последния тип включва комбинирането на две характеристики на обекта в едно цяло.

За развитието на продуктивна аналитично-синтетична умствена дейност при дете методологията препоръчва задачи, в които детето трябва да разгледа един и същ обект от различни гледни точки. Начинът за организиране на такова цялостно (или поне многоаспектно) разглеждане е методът на поставяне на различни задачи за един и същи математически обект.

Сравнението е логическа техника, която изисква идентифициране на прилики и разлики между характеристиките на даден обект (обект, явление, група от обекти). Сравнението изисква способността да се отделят някои характеристики на даден обект и да се абстрахират от други. За да подчертаете различните характеристики на даден обект, можете да използвате играта „Намери го“:

-Кои от тези елементи са големи жълти? (Топка и мечка.)

-Какъв е големият жълт кръг? (Топка) и др.

Детето трябва да използва ролята на лидер толкова често, колкото и на отговарящия, това ще го подготви за следващия етап - способността да отговаря на въпроса:

-Какво можете да кажете по тази тема? (Динята е голяма, кръгла, зелена. Слънцето е кръгло, жълто, горещо.) Вариант. Кой ще разкаже повече за това? (Лентата е дълга, синя, лъскава, копринена.) Опция. — Какво е: бяло, студено, ронливо? и т.н.

Задачите за разделяне на обекти на групи по някакъв признак (големи и малки, червени и сини и т.н.) изискват сравнение.

Всички игри от типа „Намерете същото“ са насочени към развиване на способността за сравнение. За дете на 2-4 години признаците, по които се търси прилика, трябва да са добре разпознаваеми. При по-големите деца броят и естеството на приликите може да варира значително.

Класификацията е разделянето на набор на групи по някакъв признак, който се нарича основа на класификацията. Основата за класификацията може да бъде дадена, но може и да не бъде посочена (точно този вариант се използва по-често при по-големи деца, тъй като изисква способност за анализ, сравнение и обобщаване). Трябва да се има предвид, че по време на класификационното разделяне на набора получените подмножества не трябва да се пресичат по двойки и обединението на всички подмножества трябва да съставлява това множество. С други думи, всеки обект трябва да принадлежи към едно и само едно подмножество.

Класификацията с деца в предучилищна възраст може да се извърши:

-по наименованието на предметите (чаши и чинии, черупки и камъчета, кегли и топки и др.);

-по размер (големи топки в една група, малки топки в друга; дълги моливи в една кутия, къси в друга и т.н.);

-по цвят (червени бутони в това поле, зелени в това);

-по форма (квадрати в тази кутия, кръгове в тази кутия; кубчета в тази кутия, тухли в тази кутия и т.н.);

-по други признаци (ядливи и негодни за консумация, плаващи и летящи животни, горски и градински растения, диви и домашни животни и др.).

Всички изброени по-горе примери са класификации въз основа на дадена основа: учителят сам информира децата за това. В друг случай децата сами определят основата. Учителят задава само броя на групите, на които трябва да се раздели наборът от обекти (обекти). В този случай основата не може да бъде дефинирана по еднозначен начин. Когато подбира материал за задача, учителят трябва да гарантира, че не се получава набор, който ориентира децата към незначителни характеристики на обекти, което ще ги тласне към неправилни обобщения. Трябва да се помни, че когато правят емпирични обобщения, децата разчитат на външни, видими признаци на обекти, което не винаги помага да се разкрие правилно тяхната същност и да се определи концепцията. Формирането у децата на способността за самостоятелно правене на обобщения е изключително важно от гледна точка на общото развитие. Във връзка с промените в съдържанието и методологията на обучението по математика в началното училище, които имат за цел да развият способността на учениците за емпирично, а в бъдеще и теоретично обобщение, е важно децата в детската градина да се обучават на различни методи за моделиране на дейност, използвайки реални, схематична и символична видимост (V.V. Davydov), за да научи детето да сравнява, класифицира, анализира и обобщава резултатите от своите дейности.

Както V.B. Никишин, при създаването на система за корекционна работа с деца с умствена изостаналост е необходимо да се вземат предвид групи от когнитивни увреждания. Авторът счита за подходящо използването на следните методи.

Метод за корекция на аналитично-синтетична дейност.

-представяне и описание на ситуация с променени обичайни характеристики на времевите отношения (следване, предшество, съвпадение), например ситуация на светкавица без гръм;

-представяне и описание на ситуацията със замяната на обичайния времеви ред с противоположния (например щъркел долетя на земята и се роди);

-рязко намаляване на интервалите от време между някои събития, например еднодневно цвете (целият живот на цветето е равен на един ден);

-движение по времевата ос на съществуването на някакъв обект или неговите свойства, например телевизор в миналото, настоящето, бъдещето;

-комбиниране в един том на тези обекти, които са пространствено разделени, и описание на обект с нови свойства, например стръкче трева и писалка;

-размножаване на обекти, обикновено свързани в пространството: например трябва да си представите риба без вода;

-промяна в обичайната логика на въздействия, например: не димът е отровен за хората, но хората са отровни за пушенето;

-многократно укрепване на свойството на предмета, например: свойството на автобуса да превозва хора, да превозва много хора.

Заключение. Мисленето на човека се развива, интелектуалните му способности се подобряват. Психолозите отдавна са стигнали до този извод в резултат на наблюдения и прилагане на практика на методи за развитие на мисленето. За да се развие логическото мислене, е необходимо да се предложи на децата самостоятелно да анализират, синтезират, сравняват, класифицират, обобщават, изграждат индуктивни и дедуктивни заключения с логически операции, по-възрастното дете в предучилищна възраст ще стане по-внимателно, ще се научи да мисли ясно и ясно, ще умейте да се концентрирате върху същността на проблема в точното време, убеждавайте другите, че сте прави. Ученето ще стане по-лесно, което означава, че както учебният процес, така и самият училищен живот ще донесат радост и удовлетворение. Най-добрият начин за решаване на тези проблеми е в играта.

Заключение

Това изследване е посветено на проблема с развитието на логическото мислене при деца с умствена изостаналост.

Въз основа на анализа на психологическата и педагогическата литература по темата на изследването отбелязваме, че мисленето е способността за обработка на информация за обектите на околния свят; подчертават същественото в идентифицираните свойства; сравняване на някои обекти с други, което прави възможно обобщаването на свойствата и създаването на общи понятия и въз основа на образни изображения да се изградят идеални действия с тези обекти и по този начин да се предскажат резултатите от действията и трансформациите на обекти; ви позволява да планирате действията си с тези обекти. Само развитието на всички видове мислене в тяхното единство може да осигури правилно и достатъчно пълно отразяване на действителността от човек.

При деца с умствена изостаналост формирането на логически операции на мисленето страда най-много. Изоставането в развитието на умствената дейност се проявява във всички компоненти на структурата на мисленето, а именно:

-в недостатъчността на мотивационния компонент, проявяващ се в ниския познавателен интерес и активност на децата с умствена изостаналост;

-в ирационалността на регулаторно-целевия компонент, поради ниската необходимост от поставяне на цел, планиране на действията;

-в дългосрочната неоформеност на оперативния компонент умствени действия на анализ, синтез, сравнение, обобщение, класификация, серия, систематизация, аналогия, абстракция;

-в нарушение на гъвкавостта, динамиката на мисловните процеси.

Изследването на логическото мислене на деца с умствена изостаналост се извършва главно с помощта на различни стандартизирани тестове, широко застъпени в методическата литература. Най-често срещаните методи могат да се считат за „Разделени на групи“, „Класификация“, „Четвъртата допълнителна“, „Разбиране на значението на сюжетната картина“, „Поредица от последователни снимки“, „Глупости“, както и техните модификации .

Педагогическите средства за развитие на логическото мислене при деца с умствена изостаналост са моделиране, решаване на математически задачи, проблемни ситуации, игрови технологии и др.

Библиография

1. Бабкина Н.В. Интелектуално развитие на по-млади ученици с умствена изостаналост [Текст] Наръчник за училищен психолог. - М .: Училищна преса, 2006. - 80 с.

2.Башаева Т.В. Енциклопедия на образованието и развитието на предучилищна възраст [Текст] / T.V. Башаева, Н.Н. Василиева, Н.В. Клюева и др. - Ярославъл: Академия за развитие, 2001 - 480-те.

Блинова Л.Н. Диагностика и корекция в обучението на деца с умствена изостаналост [Текст] Proc. надбавка. - М.: Издателство на NC ENAS, 2001. - 136 с.

Голишникова E.I. Педагогически условия за формиране на обобщени компоненти на логическото мислене на по-млади ученици с умствена изостаналост [Текст] - дисертация за кандидат на психологическите науки. - Москва, 2004 г.

Дробинская А.О. Дете с умствена изостаналост: разберете, за да помогнете [Текст] - М .: School Press, 2005. - 96 с.

Жулидова, Н.А. Някои характеристики на прогностичната самооценка и нивото на претенциите на по-младите ученици с умствена изостаналост [Текст] / N.A. Жулидова // Дефектология. - 1981. - № 4. - С. 17-24.

Инденбаум, Е.Л. Психосоциално развитие на юноши с леки форми на интелектуална изостаналост [Текст] д-р. дис. … док. психол. Науки / Indenbaum E.L. - М., 2011. - 40 с.

Кисьова, В.В. Характеристики на изграждане на система от коригиращи класове за формиране на саморегулация при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост [Текст] / V.V. Кисова // Известия на Самарския научен център на Руската академия на науките. - 2012. - Т. 14. - № 2 (5). - С. 1208-1213.

Кондратиева С.Ю. Ако детето има умствена изостаналост [Текст] - Санкт Петербург: ИЗДАТЕЛСТВО "ДЕТСТВО-ПРЕС", 2011. - 64с.

Коробейников И.А., Е.Л. Иденбаум Проблеми на диагностиката, корекцията и прогнозата при организирането на подкрепа за деца с лека умствена изостаналост [Текст] // Дефектолози. - 2009. - № 5. - стр. 22-28.

Коробейников И.А. Специален образователен стандарт - по пътя към нови възможности и перспективи за обучение и възпитание на деца с умствена изостаналост [Текст] // Дефектология. - 2012. - № 1. - С. 10-17.

Круглова, Н.Ф. Липсата на формиране на регулаторно-когнитивната структура на образователната дейност е причината за нейния неуспех [Текст] / N.F. Круглова // Вестник по приложна психология. - 2003. - № 4-5. - С. 67-74.

Кулагина, И.Ю. Когнитивната дейност и нейните детерминанти при умствена изостаналост [Текст] / Puskaeva T.D. // Дефектология. 1989. № 1. С. 3

Лебединская К.С. Основните въпроси на клиниката и систематиката на умствената изостаналост [Текст] // Дефектология. - 2006. - № 3. - С.15-27

Лубовски, В.И. Принципи на диагностика на психичната дизонтогенеза и клинична систематика на умствената изостаналост [Текст] / V.I. Лубовски, Г.Р. Новикова, В.Ф. Шалимов // Дефектология. - 2011. - № 5. - С. 17-26.

Марцинковская Т.Д. Диагностика на умственото развитие на децата. Наръчник по практическа психология. [Текст] - М.: ЛИНКА-ПРЕС, 1998. - 176с.

Медникова Л.С. Характеристики на вербализацията на идеите за околната среда при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост (на примера на словесната асоциация) [Текст] // Дефектология. - 2013. - № 1. - С. 40-48

Никишина В.Б. Практическа психология при работа с деца с умствена изостаналост: [Текст] ръководство за психолози и учители / V.B. Никишин. - М.: Хуманитарна. Изд. център ВЛАДОС, 2004. - 126с.

Овчинников Н.Ф. Нова гледна точка към мисленето. [Текст] - Ростов на Дон. - РостИздат. - 2008 г.

Поддякова Н.Н. Психично развитие и саморазвитие на детето от раждането до 6 години. Нов поглед към предучилищното детство. [Текст] - Санкт Петербург: Агенция за образователно сътрудничество, Образователни проекти, Реч; М.: Сфера, 2010. - 144 с.

Психология на деца с умствена изостаналост. [Текст] Читанка: Учебник за студенти от психологически факултети / Под редакцията на О.В. Защиринская - Санкт Петербург: 2004. - 432с.

Симановски А.Е. Развитие на творческото мислене при децата: Популярно ръководство за родители и преподаватели. [Текст] / М.В. Душин, В.Н. Куров. - Ярославъл: "Академия за развитие", 1997. - 192с.

Слепович Е.С. Психологическата структура на умствената изостаналост в предучилищна възраст. [Текст] - М.: Владос, 1994. - 124с.

Соколова Е.В. Психология на деца с умствена изостаналост. [Текст] Учебно ръководство. - М .: TC Sphere, 2009. - 320s.

Сорокоумова С.Н. Характеристики на сътрудничеството на по-възрастни деца с умствена изостаналост с възрастни и връстници в образователна и познавателна дейност [Текст] // Дефектология. - 2014. - № 1. - С. 29-37.

26. Стребелева Е.А. Формиране на мисленето при деца с увреждания в развитието. [Текст] - М.: Владос, 2004. - 184с.

Стрекалова Т.А. Формиране на логическо мислене при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. [Текст] - Дисертация за научна степен кандидат на психологическите науки. - Москва, 1982 г.

Уленкова У.В. Деца с умствена изостаналост. [Текст] - Нижни Новгород: NGPU, 1994. - 230s.

Хайдарпашич М.Р. Обосноваване на необходимостта от формиране на идеи за света при деца в предучилищна възраст с нарушения в развитието [Текст] // Дефектология. - 2013. - № 3. - С. 58-65.

30. Шевченко С.Г. Характеристики на развитието на елементарни общи понятия при деца с умствена изостаналост [Текст] // Дефектология. - 1987. - № 5. - С. 5

Караленя О.А. Носова В.Н. Формиране на логическо мислене при деца от предучилищна и начална училищна възраст с умствена изостаналост [Електронен ресурс]. - Режим на достъп: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Крекшина Л.Л. Психология на деца с умствена изостаналост [Електронен ресурс]. - Режим на достъп: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

Обучение

Нуждаете се от помощ при изучаването на тема?

Нашите експерти ще съветват или предоставят услуги за обучение по теми, които ви интересуват.
Подайте заявлениепосочване на темата точно сега, за да разберете за възможността за получаване на консултация.

КОМИТЕТ ЗА ОБЩО И ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ НА ЛЕНИНГРАДСКА ОБЛАСТ

АВТОНОМНА ОБРАЗОВАТЕЛНА ИНСТИТУЦИЯ ЗА ВИСШЕ ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

ЛЕНИНГРАДСКИ ДЪРЖАВЕН УНИВЕРСИТЕТ

тях. КАТО. Пушкин

Факултет по дефектология

Катедра по корекционна педагогика и корекционна психология

КУРСОВА РАБОТА

Характеристики на мисленето при деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст

Изпълнил: студент 4 курс

кореспондентски отдел

специалност - специална психология

Важенина Елена Юриевна

Проверено:

Ефремов К.Д.

Санкт Петербург

Въведение

Глава 1 Мислене

1.1 Мисленето като психическа особеност на човека

1.2 Характеристики на мисленето при деца в начална училищна възраст

Глава 2 Умствена изостаналост

2.1 Психология на децата с умствена изостаналост

2.2 Специфика на мисленето при деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст

Заключение

Списък на използваната литература

Въведение

Проблемът с леките отклонения в умственото развитие възниква и придобива особено значение както в чуждестранната, така и в местната наука едва в средата на 20 век, когато поради бързото развитие на различни области на науката и технологиите и усложняването на програмите в общото образование училища се появиха голям брой деца с обучителни затруднения. Учителите и психолозите отдадоха голямо значение на анализа на причините за този слаб напредък. Доста често това се обяснява с умствена изостаналост, която е придружена от насочването на такива деца към спомагателни училища, които се появяват в Русия през 1908-1910 г., присъщи на умствената изостаналост. През 50-60-те години. този проблем придоби особено значение, в резултат на което под ръководството на M.S. Pevzner, ученик на L.S. Виготски, специалист в областта на умствената изостаналост, започна цялостно изследване на причините за академичния неуспех. Рязкото увеличаване на академичната неуспех на фона на нарастващата сложност на програмите за обучение я накара да предположи наличието на някаква форма на умствена недостатъчност, която се проявява в условия на повишени образователни изисквания. Цялостното клинично, психолого-педагогическо изследване на упорито неуспеваеми ученици от училища в различни региони на страната и анализът на огромно количество данни са в основата на формулираните представи за децата с умствена изостаналост (ДПР). 50%) от слабоуспеваемите ученици от общообразователната система. Работата на М. С. Певзнер „Деца с увреждания в развитието: разграничаването на олигофренията от подобни състояния“ (1966) и книгата „На учителя за децата с увреждания в развитието“, написана съвместно с Т. А. Власова (1967), са първите в серия психологически и педагогически публикации, посветени на изучаването и корекцията на умствената изостаналост. По този начин комплексът от изследвания на тази аномалия на развитието, започнал в Изследователския институт по дефектология на Академията на педагогическите науки на СССР през 60-те години на миналия век. под ръководството на Т. А. Власова и М. С. Певзнер, беше продиктувано от неотложните нужди на живота: от една страна, необходимостта да се установят причините за неуспеха в държавните училища и да се намерят начини за борба с него, от друга страна, необходимостта от допълнително диференциране на умствена изостаналост и други клинични нарушения на когнитивната дейност.

В чуждестранната литература децата с умствена изостаналост се разглеждат или от чисто педагогически позиции и обикновено се описват като деца с обучителни затруднения (educationally disabled, children with learning disabilities), или се определят като неадаптирани, главно поради неблагоприятни условия на живот (maladjusted), педагогически занемарени, подложени на социална и културна депривация (социално и културно лишени). Към тази група деца спадат и децата с поведенчески разстройства. Други автори, според идеята, че изоставането в развитието, проявяващо се в обучителни затруднения, е свързано с остатъчно (остатъчно) органично мозъчно увреждане, децата от тази категория се наричат ​​деца с минимално мозъчно увреждане (минимално мозъчно увреждане) или деца с минимално (леко) мозъчно увреждане.дисфункция (минимална мозъчна дисфункция). Терминът „деца с хиперактивно разстройство с дефицит на вниманието“ (синдром на ADHD) се използва широко за описание на деца със специфични частични затруднения в обучението.

Предмет: изследване на характеристиките на мисленето при деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост

Обект: деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост

Цел на работата: теоретично изследване на този въпрос

1. Изучаването на мисленето като психическа черта на човек

2. Изследване на мисленето при деца в начална училищна възраст

3. Изучаване характеристиките на децата с умствена изостаналост

4. Изучаване на спецификата на мисленето при деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост

Глава 1

1.1 Мисленето като психическа особеност на човека

Мисленето е най-висшият етап на човешкото познание, процесът на отражение в мозъка на заобикалящия реален свят, основан на два фундаментално различни психофизиологични механизма: формирането и непрекъснатото попълване на запаса от понятия, идеи и извличане на нови преценки и заключения. . Мисленето ви позволява да придобиете знания за такива обекти, свойства и връзки на околния свят, които не могат да бъдат директно възприети с помощта на първата сигнална система. Формите и законите на мисленето са обект на разглеждане на логиката, а психофизиологичните механизми - съответно - на психологията и физиологията. Умствената дейност на човека е неразривно свързана с втората сигнална система. В основата на мисленето се разграничават два процеса: превръщането на мисълта в реч (писмена или устна) и извличането на мисълта, съдържанието от нейната специфична вербална форма на комуникация. Мисълта е форма на най-сложното обобщено абстрактно отражение на реалността, дължаща се на определени мотиви, специфичен процес на интегриране на определени идеи, концепции в специфични условия на социално развитие. Следователно мисълта като елемент на висшата нервна дейност е резултат от социално-историческото развитие на индивида с издигането на преден план на езиковата форма на обработка на информацията. Творческото мислене на човек е свързано с формирането на нови концепции. Думата като сигнален сигнал обозначава динамичен комплекс от специфични стимули, обобщени в понятието, изразено от дадена дума и имащи широк контекст с други думи, с други понятия. През целия живот човек непрекъснато попълва съдържанието на понятията, които се формират в него, като разширява контекстуалните връзки на думите и фразите, които използва. Всеки процес на обучение, като правило, е свързан с разширяването на значението на стари и формирането на нови понятия. Вербалната основа на умствената дейност до голяма степен определя естеството на развитието, формирането на мисловните процеси при дете, проявява се във формирането и усъвършенстването на нервния механизъм за осигуряване на концептуалния апарат на човека въз основа на използването на логическите закони на извода, разсъжденията (индуктивно и дедуктивно мислене). Първите речево-моторни времеви връзки се появяват до края на първата година от живота на детето; на възраст 9-10 месеца думата става един от значимите елементи, компоненти на комплексен стимул, но все още не действа като независим стимул. Съчетаването на думите в последователни комплекси, в отделни семантични фрази се наблюдава през втората година от живота на детето.

Дълбочината на умствената дейност, която определя умствените характеристики и формира основата на човешкия интелект, до голяма степен се дължи на развитието на обобщаващата функция на думата. При формирането на обобщаващата функция на думата в човек се разграничават следните етапи или етапи на интегративната функция на мозъка. На първия етап от интеграцията думата замества сетивното възприятие на определен обект (явление, събитие), обозначен с нея. На този етап всяка дума действа като условен знак на един конкретен обект, думата не изразява своята обобщаваща функция, която обединява всички недвусмислени обекти от този клас. Например думата "кукла" за едно дете означава точно куклата, която то има, но не и куклата на витрината, в детската стая и т.н. Този етап настъпва в края на 1-вата - началото на 2-рата година. на живота. На втория етап думата замества няколко чувствени образа, които обединяват еднородни обекти. Думата "кукла" за детето се превръща в родово обозначение за различните кукли, които то вижда. Това разбиране и използване на думата става до края на 2-рата година от живота. На третия етап думата замества редица чувствени образи на разнородни обекти. Детето развива разбиране за общото значение на думите: например думата „играчка“ за дете означава кукла, топка, куб и т.н. Това ниво на обработка на текста се постига през 3-тата година от живота. И накрая, четвъртият етап от интегративната функция на думата, характеризиращ се с вербални обобщения от втори или трети ред, се формира през 5-та година от живота на детето (той разбира, че думата „нещо“ означава интегриращи думи от предишното ниво на обобщение, като „играчка“, „храна“, „книга“, „дрехи“ и др.). Етапите на развитие на интегративната обобщаваща функция на думата като неразделен елемент от умствените операции са тясно свързани с етапите, периодите на развитие на когнитивните способности. Първият начален период попада на етапа на развитие на сензомоторната координация (дете на възраст 1,5-2 години). Следващият - периодът на предоперативното мислене (възраст 2-7 години) се определя от развитието на езика: детето започва активно да използва сензомоторни схеми на мислене. Третият период се характеризира с развитието на съгласувани операции: детето развива способността за логически разсъждения, използвайки специфични понятия (възраст 7-11 години). В началото на този период в поведението на детето започва да преобладава вербалното мислене и активирането на вътрешната реч. И накрая, последният, последен етап от развитието на когнитивните способности е периодът на формиране и прилагане на логически операции, основани на развитието на елементите на абстрактното мислене, логиката на разсъжденията и изводите (11-16 години). На възраст 15-17 години формирането на невро- и психофизиологичните механизми на психичната дейност е основно завършено. По-нататъшното развитие на ума, интелекта се постига чрез количествени промени, всички основни механизми, които определят същността на човешкия интелект, вече са формирани.

В психологията мисленето е набор от умствени процеси, които са в основата на познанието; Мисленето се отнася до активната страна на познанието: внимание, възприятие, процес на асоциации, формиране на концепции и преценки. В по-близък логически смисъл мисленето включва само формирането на съждения и заключения чрез анализ и синтез на понятия. Мисленето е опосредствано и обобщено отражение на действителността, вид умствена дейност, която се състои в познаване на същността на нещата и явленията, закономерните връзки и отношения между тях. Мисленето като една от психичните функции е умствен процес на отражение и познание на съществените връзки и отношения на обекти и явления от обективния свят. Първата особеност на мисленето е неговият косвен характер. Това, което човек не може да познае пряко, пряко, той познава косвено, косвено: едни свойства чрез други, неизвестното чрез известно. Мисленето винаги се основава на данните от сетивния опит - усещания, възприятия, представи - и на предварително придобитите теоретични знания. Втората особеност на мисленето е неговата обобщеност. Обобщението като познание на общото и същественото в обектите на действителността е възможно, защото всички свойства на тези обекти са свързани помежду си. Общото съществува и се проявява само в отделното, в конкретното. Мисленето се определя и като процес на познавателна дейност на индивида, характеризиращ се с обобщено и опосредствано отражение на действителността. Видовете мислене са проява на характеристиките на когнитивните механизми при решаване на проблеми, търсене на отговори на въпроси. Колкото по-сложно е мисленето, толкова по-голямо място в него заемат психичните процеси. В психологията е приета и широко разпространена следната донякъде условна класификация на видовете мислене на различни основания като:

1. Според генезиса на развитието мисленето се разграничава:

· Нагледно-действено мислене - вид мислене, основано на прякото възприемане на обекти в процеса на действие с тях. Това мислене е най-елементарният вид мислене, който възниква в практическата дейност и е в основата на формирането на по-сложни видове мислене;

Визуално-фигуративното мислене е вид мислене, характеризиращо се с разчитане на представи и образи. С визуално-фигуративното мислене ситуацията се трансформира по отношение на образ или репрезентация;

· Словесно-логическо мислене - вид мислене, осъществявано с помощта на логически операции с понятия. При вербално-логическото мислене, използвайки логически понятия, субектът може да научи съществените закономерности и ненаблюдаеми връзки на изследваната реалност;

· Абстрактно-логическо (абстрактно) мислене - вид мислене, основано на разпределението на съществени свойства и отношения на предмета и абстракция от други, несъществени. Нагледно-действеното, нагледно-образното, словесно-логическото и абстрактно-логическото мислене са последователни етапи от развитието на мисленето във филогенезата и онтогенезата;

2. Според характера на задачите, които трябва да бъдат решени, мисленето се разграничава:

· Теоретично мислене – мислене на базата на теоретични разсъждения и изводи. Теоретичното мислене е познаване на закони и правила.

· Практическо мислене - мислене, базирано на преценки и заключения, основаващи се на решаването на практически проблеми. Основната задача на практическото мислене е разработването на средства за практическо преобразуване на реалността: поставяне на цел, създаване на план, проект, схема.

3. Според степента на разгръщане мисленето се разграничава:

Дискурсивно (аналитично) мислене - мислене, опосредствано от логиката на разсъждението, а не от възприятието. Аналитичното мислене е разгърнато във времето, има ясно определени етапи, представено е в съзнанието на самия мислещ човек.

· Интуитивно мислене - мислене, основано на преки сетивни възприятия и пряко отразяване на въздействието на обектите и явленията от обективния свят. Интуитивното мислене се характеризира със скорост на протичане, липса на ясно дефинирани етапи и е минимално съзнателно.

4. Според степента на новост и оригиналност мисленето се разграничава:

· Репродуктивно мислене - мислене на базата на образи и идеи, извлечени от определени източници.

· Продуктивно мислене – мислене, базирано на творческо въображение.

5. Според средствата на мислене мисленето се разграничава:

Визуално мислене - мислене на базата на изображения и представяне на обекти.

· Вербално мислене – мислене, опериране с абстрактни знакови структури.

6. Според функциите мисленето се разграничава:

· Критичното мислене е насочено към идентифициране на недостатъци в преценките на други хора.

· Творческото мислене се свързва с откриването на принципно нови знания, с генерирането на собствени оригинални идеи, а не с оценката на чужди мисли.

Има още теоретично и практическо мислене, теоретично и емпирично, логическо (аналитично) и интуитивно, реалистично и аутистично (свързано с бягство от реалността във вътрешни преживявания), продуктивно и репродуктивно, неволно и произволно.

1.2 Характеристики на мисленето при деца в начална училищна възраст

Мисленето е процес на опознаване на реалността въз основа на установяване на връзки и отношения между обекти и явления от околния свят. Познавателната активност и любопитството на детето са постоянно насочени към опознаване на света около него и изграждане на собствена картина за този свят. Мисленето е неразривно свързано с речта. Колкото по-активно е умствено детето, толкова повече въпроси задава и толкова по-разнообразни са тези въпроси. По-малките ученици използват най-широката типология от въпроси. Например, в един от нашите уроци задаваха въпроси от следните типове: какво е?, кой е?, защо?, защо?, за какво?, от какво?, има ли?, случва ли се?, как ?, кого?, какво?, какво ще се случи, ако?, къде?, колко?, знаете ли как? Като правило, когато формулират въпрос, децата в начална училищна възраст си представят реалната ситуация и как действат в тази ситуация. Такова мислене, при което решението на проблем възниква в резултат на вътрешни действия с образи на възприятие или представяне, се нарича визуално-фигуративно. Нагледно-образното е основният тип мислене в началната училищна възраст. Устно изразена мисъл, която няма опора във визуални представи, може да бъде трудна за разбиране от тези деца. Разбира се, по-малък ученик може да мисли логично, но трябва да се помни, че тази възраст е по-чувствителна към учене, основано на визуализация. Преценките на децата обикновено са изолирани и обусловени от личен опит. Затова те са категорични и обикновено се отнасят до визуалната реалност. Тъй като мисленето на детето е конкретно, не е изненадващо, че то предпочита да свежда всичко до конкретното, когато обяснява нещо, и обича да чете книжки със сюжет, пълен с всякакви приключения. На тази възраст рядко се използва веригата от преценки – изводи. Основната роля в мисленето през този период играе паметта, много широко се използват преценки по аналогия, следователно най-ранната форма на доказателство е пример. Като се има предвид тази функция, убеждавайки или обяснявайки нещо на дете, е необходимо да подсилите речта си с ясен пример. Егоцентризмът се счита за централна характеристика на предконцептуалното мислене. Поради егоцентризма детето не попада в сферата на собственото си отражение. Той не може да погледне себе си отвън, защото не е в състояние свободно да трансформира референтната система, чието начало е твърдо свързано със себе си, с неговото "аз".
Ярки примери за егоцентризма на детското мислене са фактите, когато децата не се включват сред тях, когато изброяват членовете на семейството си. Те не винаги разбират правилно ситуации, които изискват известно откъсване от собствената им гледна точка и приемане на позицията на някой друг. Фрази като "А ако бяхте на негово място?" или „Ще бъде ли хубаво за вас, ако ви направят това?“ - често нямат правилното въздействие върху децата в предучилищна и начална училищна възраст, тъй като не предизвикват желаната реакция на съпричастност. Егоцентризмът не позволява на децата да приемат присърце чуждия опит, изразен чисто вербално (без емпатия). Преодоляването на детския егоцентризъм предполага усвояване на обратими операции. Играта помага за преодоляване на егоцентризма, тъй като действа като реална практика за смяна на позициите, като практика за отношение към партньора в играта от гледна точка на ролята, която детето изпълнява. Тази цел се обслужва от различни ролеви игри (в „дъщери-майки“, „болница“, „училище“, „магазин“ и др.). Но не само играта, но и всяко общуване с връстници допринася за децентрацията, т.е. съпоставянето на гледната точка с позициите на другите хора. Докато интелектуалните операции на детето са егоцентрични, това не му позволява да прави разлика между субективна гледна точка и обективни отношения. Децентрацията, свободното прехвърляне на координатната система, премахва тези ограничения и стимулира формирането на концептуално мислене. След това има разширяване на менталното поле, което ви позволява да изградите система от взаимоотношения и класове, които не зависят от позицията на вашето собствено "Аз". Развитието на децентрация ви позволява да се движите от бъдещето към миналото и обратно, което ви позволява да погледнете живота си от всяка позиция във времето и дори от момент извън собствения ви живот. Децентрацията създава предпоставки за формирането на идентификация, т.е. способността на човек да се отдалечи от собствената си егоцентрична позиция, да приеме гледната точка на друг. На предконцептуално ниво директните и обратните операции все още не са комбинирани в напълно обратими композиции и това предопределя дефекти в разбирането. Основната е нечувствителността към противоречието, което води до факта, че децата повтарят една и съща грешка много пъти. Спецификата на предконцептуалното мислене се проявява и в такава характерна черта като липсата на идеи за запазване на количеството. Мисленето на децата, основано на доказателства, ги води до погрешни заключения. Транзакцията е характеристика на предконцептуалното мислене, свързана с работата на единични случаи. То се извършва от детето както вместо индукция, така и вместо дедукция, което води до объркване на съществените свойства на обектите с техните случайни характеристики. Синкретизмът също е съществена характеристика на предконцептуалното мислене. Тази операция на свързване на всичко с всичко се използва от децата както за анализ, така и за синтез. Вместо да класифицират предметите, децата ги оприличават повече или по-малко грубо и, преминавайки от един обект към друг, приписват на последния всички свойства на първия. Поради синкретизма две едновременно възприемани явления веднага се включват в общата схема, а причинно-следствените връзки се заменят със субективни връзки, наложени от възприятието.
Така, за да обяснят някакво свойство на обект, децата използват други свойства на същия обект. Синкретизмът е отговорен за факта, че детето не може систематично да изследва обекта, да сравнява неговите части и да разбира техните взаимоотношения.
И така, мисленето се развива от конкретни образи до понятия, обозначени с дума. Образите и представите на различните хора са индивидуални. Различавайки се значително, те не осигуряват надеждно взаимно разбиране. Това обяснява защо възрастните не могат да достигнат високо ниво на взаимно разбиране, когато общуват с деца, които са на нивото на предконцептуалното мислене. Понятията са общи имена, с които човек нарича цял набор от неща. Следователно те вече съвпадат по съдържание с различни хора в много по-голяма степен, което води до по-лесно взаимно разбиране. Благодарение на обратимостта на логическите операции, присъщи на концептуалното мислене, вместо операцията на трансдукция (движение от частното към частното), две нови операции стават достъпни за детето: движение от частното към общото и обратно с помощта на на индукция и дедукция. Едновременно с преодоляването от страна на детето на ограниченията на предконцептуалното мислене се развиват операциите. Първо, операциите се формират като структури от външни материални действия, след това като специфични операции, т.е. системи от действия, извършени вече в ума, но все още базирани на пряко възприятие, след което възникват вътрешни структури на формални операции, логика и концептуално мислене. Приложените операции ограничават нивото на достъпни за детето представи за пространство и време, причинност и случайност, количество и движение. Развитието на операциите води до появата на такъв важен елемент на концептуалното мислене като извода. Учителите постепенно развиват способността на децата за словесно-логическо мислене, разсъждения, заключения и заключения. Ако първокласниците и второкласниците обикновено заменят аргументацията и доказателството с просто посочване на реален факт или разчитат на аналогия, тогава учениците от трети клас, под влияние на обучението, вече са в състояние да дадат разумно доказателство, да развият аргумент , изградете най-простото дедуктивно заключение.Самата концепция за образно мислене предполага опериране с образи, рисуване на различни операции (мислене) въз основа на представи. Този тип мислене е достъпен за деца в предучилищна възраст (до 5,5 - 6 години). Те все още не са в състояние да мислят абстрактно (в символи), отвлечени от реалността, визуален образ. Следователно усилията тук трябва да бъдат насочени към развиване у децата на способността да създават различни образи в главите си, т.е. визуализирам. Част от упражненията за развиване на способността за визуализация са описани в раздела за трениране на паметта. Не се повтаряхме и ги допълвахме с други. Приблизително на 6-7 години (с постъпване в училище) детето започва да формира два нови за него типа мислене - словесно-логическо и абстрактно. Успехът на училищното обучение зависи от нивото на развитие на тези видове мислене. Недостатъчното развитие на вербално-логическото мислене води до трудности при извършването на каквито и да било логически действия (анализ, обобщение, подчертаване на основното при правене на заключения) и операции с думи. Упражненията за развитие на този тип мислене са насочени към развиване на способността на детето да систематизира думите по определен признак, способността за разграничаване на родови и специфични понятия, развитието на индуктивно речево мислене, функцията за обобщение и способността за абстрахиране . Трябва да се отбележи, че колкото по-високо е нивото на обобщение, толкова по-добре е развита способността на детето да се абстрахира. Тук предоставяме и описание на логическите задачи - това е специален раздел за развитието на вербално-логическото мислене, който включва редица различни упражнения. Логическите задачи включват изпълнението на мисловен процес, свързан с използването на понятия, логически структури, които съществуват на базата на езикови инструменти. В хода на такова мислене има преход от едно съждение към друго, тяхното съотнасяне чрез посредничеството на съдържанието на едни съждения със съдържанието на други и в резултат на това се формулира заключение. Както домашният психолог S.L. Рубинщайн, "в заключението... знанието се получава косвено чрез знание без никакви заеми във всеки отделен случай от пряк опит." Развивайки вербално-логическото мислене чрез решаване на логически проблеми, е необходимо да изберете такива задачи, които изискват индуктивни (от единично към общо), дедуктивно (от общо към единично) и преводи (от единично към единично или от общото към общото, когато предпоставките и заключенията са съждения за една и съща общност) изводи. Традуктивното разсъждение може да се използва като първа стъпка в обучението за решаване на логически проблеми. Това са задачи, при които липсата или наличието на един от двата възможни признака в единия от двата обсъждани обекта води до извод за наличието или липсата на този признак съответно в другия обект. Например, "Кучето на Наташа е малко и пухкаво, това на Ира е голямо и пухкаво. Какво е същото при тези кучета? Различно ли е?" Недостатъчно развитие на абстрактно-логическото мислене - детето слабо владее абстрактни понятия, които не могат да се възприемат със сетивата (например уравнение, област и др.). д.). Функционирането на този тип мислене се извършва въз основа на концепции. Понятията отразяват същността на предметите и се изразяват с думи или други знаци. Обикновено този тип мислене започва да се развива едва в начална училищна възраст, но задачите, които изискват решения в абстрактно-логическата сфера, вече са включени в училищната програма. Това определя трудностите, които възникват у децата в процеса на усвояване на учебния материал. Предлагаме упражнения, които не само развиват абстрактно-логическото мислене, но и отговарят по съдържание на основните характеристики на този тип мислене.
Това включва задачи за формиране на способността за идентифициране на съществени свойства (характеристики) на конкретни обекти и абстракция от вторични качества, способността да се отделя формата на понятието от неговото съдържание, да се установяват връзки между понятията (логически асоциации) и формиране на способност за опериране със смисъл.

Глава 2

2.1 Психология на децата с умствена изостаналост

Психологията на децата с умствена изостаналост е клон на съвременната психология, който изучава общите и специфичните модели на развитие на децата от тази категория. Международните класификации на заболяванията от 9-та и 10-та ревизия дават по-обобщени дефиниции на тези състояния: "специфична умствена изостаналост" и "специфична умствена изостаналост", включително частично (частично) недоразвитие на определени предпоставки за интелигентност с последващи трудности при формирането на училище умения (четене, писане, броене).

Като причини, водещи до умствена изостаналост, М.С. Певзнер и Т. А. Власова идентифицираха следното:

1. Неблагоприятен ход на бременността, свързан с:

заболявания на майката по време на бременност (рубеола, паротит, грип);

Хронични соматични заболявания на майката, започнали преди бременността (сърдечни заболявания, диабет, заболявания на щитовидната жлеза);

токсикоза, особено през втората половина на бременността;

· токсоплазмоза;

Интоксикация на тялото на майката поради употребата на алкохол, никотин, лекарства, химикали и лекарства, хормони;

Несъвместимост на кръвта на майката и бебето според Rh фактора.

2. Патология на раждането:

Нараняване поради механично увреждане на плода при използване на различни средства за акушерство;

Асфиксия на новородени и нейната заплаха.

3. Социални фактори:

Педагогическо изоставяне в резултат на ограничен емоционален контакт с детето както в ранните етапи на развитие (до три години), така и в по-късните възрастови етапи.

По-късна версия на класификацията на умствената изостаналост, предложена от K.S. Lebedinskaya (1980), отразява не само механизмите на нарушенията на умственото развитие, но и тяхната причина.

Въз основа на етиопатогенетичния принцип са идентифицирани четири основни клинични типа CRA. Това са закъснения в умственото развитие от следния произход: конституционален, соматогенен, психогенен, церебро-органичен.

Всеки от тези видове умствена изостаналост има своя собствена клинична и психологическа структура, свои собствени характеристики на емоционална незрялост и когнитивно увреждане и често се усложнява от редица болезнени симптоми - соматични, енцефалопатични, неврологични. В много случаи тези болезнени признаци не могат да се разглеждат само като усложняващи, тъй като те играят значителна патогенетична роля при формирането на самия ZPR.

1. ЗПР с конституционен произход. Говорим за така наречения хармоничен инфантилизъм (неусложнен умствен и психофизичен инфантилизъм, според класификацията на М. С. Певзнер и Т. А. Власова), при който емоционално-волевата сфера е на по-ранен етап на развитие, в много отношения наподобяваща нормалната структурата на емоционалния склад на децата в по-млада възраст. Характерно е преобладаването на игровата мотивация на поведението, повишен фон на настроението, спонтанност и яркост на емоциите с тяхната повърхност и нестабилност, лесна внушаемост. По време на прехода към училищна възраст значението на игровите интереси за децата остава. Хармоничният инфантилизъм може да се счита за ядрена форма на психически инфантилизъм, при която чертите на емоционално-волевата незрялост се проявяват в най-чист вид и често се комбинират с инфантилен тип тяло. Такъв хармоничен психофизичен външен вид, с известна честота на семейни случаи, непатологични психични характеристики предполагат предимно вродена конституционална етиология на този тип инфантилизъм (А. Ф. Мелникова, 1936; Г. Б. Сухарева, 1965). Тази група съвпада с описаната от M.S. Pevzner: ZPR с конституционен произход. Тази група включва деца с неусложнен психофизичен инфантилизъм.

2.ZPR от соматогенен произход. Този тип аномалия на развитието се причинява от дългосрочна соматична недостатъчност (слабост) от различен произход: хронични инфекции и алергични състояния, вродени и придобити малформации на соматичната сфера, предимно на сърцето (V.V. Kovalev, 1979).

3. ZPR с психогенен произход . Този тип е свързан с неблагоприятни условия на възпитание, които възпрепятстват правилното формиране на личността на детето (непълно или нефункционално семейство, психическа травма). Както е известно, неблагоприятните условия на околната среда, които възникват рано, имат дългосрочен ефект и имат травматичен ефект върху психиката на детето, могат да доведат до трайни промени в неговата нервно-психическа сфера, нарушаване на първо вегетативните функции, а след това психическите, преди всичко емоционалните, развитие. Този вид умствена изостаналост трябва да се разграничава от явленията на педагогическата изостаналост, които не са патологично явление, а са причинени от липса на знания и умения поради липса на интелектуална информация. ZPR с психогенен произход се наблюдава предимно при нормалното развитие на личността според вида на психическата нестабилност (G.E. Sukhareva, 1959; V.V. Възпитават се чувства за дълг и отговорност, форми на поведение, чието развитие е свързано с активно инхибиране на афект. Не се стимулира развитието на познавателната активност, интелектуалните интереси и нагласи. Вариантът на ненормалното развитие на личността според типа "семеен идол" се дължи, напротив, на свръхзащита - неправилно, глезено възпитание, при което детето не възпитава черти на независимост, инициативност и отговорност . Децата с този тип умствена изостаналост, на фона на обща соматична слабост, се характеризират с общо намаляване на когнитивната активност, повишена умора и изтощение, особено при продължителен физически и интелектуален стрес. Те се уморяват бързо, имат нужда от повече време, за да изпълнят всякакви тренировъчни задачи. Когнитивната активност страда втори път поради намаляване на общия тонус на тялото. Този тип психогенен инфантилизъм, заедно с ниската способност за волеви усилия, се характеризира с черти на егоцентризъм и егоизъм, неприязън към работата, отношение към постоянна помощ и попечителство, жестокост, деспотизъм, агресия към детето, други членове на семейството. В такава среда често се формира плаха, плаха личност, чиято емоционална незрялост се проявява в недостатъчна самостоятелност, нерешителност, ниска активност и безинициативност. Неблагоприятните условия на обучение водят до изоставане в развитието и познавателната дейност.

ZPR от церебро-органичен произход. Този тип ZPR заема основно място в тази полиморфна аномалия на развитието. Среща се по-често от другите видове, описани по-горе, често има по-голяма устойчивост и тежест на нарушенията както в емоционално-волевата сфера, така и в когнитивната дейност. Проучването на анамнезата на тези деца в повечето случаи показва наличието на лека органична недостатъчност на нервната система, по-често от остатъчен характер: патология на бременността (тежка токсикоза, инфекция, интоксикация и нараняване, несъвместимост на кръвта на майката и плода според Rh, ABO и други фактори), недоносеност , асфиксия, травма при раждане, постнатални невроинфекции, токсико-дистрофични заболявания на първите години от живота. Церебрално-органичната недостатъчност, на първо място, оставя типичен отпечатък върху структурата на самата умствена изостаналост - както върху характеристиките на емоционално-волевата незрялост, така и върху характера на когнитивното увреждане. Емоционално-волевата незрялост се представя от органичния инфантилизъм. С този инфантилизъм децата нямат живостта и яркостта на емоциите, характерни за здраво дете. Болните деца се характеризират със слаб интерес към оценката, ниско ниво на претенции. Тяхната внушаемост има по-груба конотация и често отразява органичен дефект в критиката. Игровата дейност се характеризира с бедността на въображението и креативността, известна монотонност и монотонност, преобладаването на компонента на двигателната дезинфекция. Самото желание за игра често изглежда по-скоро като начин за избягване на трудности в задачите, отколкото като основна нужда: желанието за игра често възниква точно в ситуации, в които е необходима целенасочена интелектуална дейност и подготовка на урока. В зависимост от преобладаващия емоционален фон могат да се разграничат два основни вида органичен инфантилизъм:

Нестабилна - с психомоторно разстройство, еуфоричен тонус на настроението и импулсивност, имитираща детска жизнерадост и спонтанност. Характеризира се с ниска способност за волеви усилия и системна дейност, липса на постоянни привързаности с повишена внушаемост, бедност на въображението;

Инхибиран - с преобладаване на нисък фон на настроението, нерешителност, липса на инициатива, често плахост, което може да бъде отражение на вродена или придобита функционална недостатъчност на вегетативната нервна система от типа на невропатия. В този случай може да има нарушения на съня, апетита, диспепсия, съдова лабилност. При деца с органичен инфантилизъм от този тип астеничните и неврозоподобни характеристики са придружени от чувство на физическа слабост, плахост, неспособност да се застъпят за себе си, липса на независимост и прекомерна зависимост от близки.

При формирането на умствена изостаналост на церебрално-органичния генезис важна роля играят когнитивните увреждания, дължащи се на липса на памет, внимание, инертност на умствените процеси, тяхната бавност и намалена превключваемост, както и дефицит на отделни кортикални функции. Психолого-педагогическите изследвания показват, че тези деца имат нестабилност на вниманието, недостатъчно развитие на фонематичен слух, зрително и тактилно възприятие, оптико-пространствен синтез, двигателни и сетивни аспекти на речта, дългосрочна и краткосрочна памет, координация око-ръка, автоматизация на движенията и действията. Често има лоша ориентация в пространствените понятия "дясно-ляво", феноменът на огледално отразяване в писмен вид, трудности при разграничаване на подобни графеми. При деца с умствена изостаналост от церебрално-органичен генезис в старша училищна възраст остават изразени отклонения в показателите на електрокортикалната активност. Трябва да се подчертае, че при всеки вариант на умствена изостаналост по време на пубертета е възможна декомпенсация, което усложнява адаптирането им към по-високи социални изисквания за тази възраст и се проявява както в клиничните, така и в неврофизиологичните показатели.

2.2 Специфика на мисленето при деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост

Разликата между мисленето и другите психологически процеси се състои в това, че тази дейност е свързана с решаването на проблемна ситуация, конкретна задача. Мисленето, за разлика от възприятието, излиза извън границите на сетивните данни. При мисленето, базирано на сетивна информация, се правят определени теоретични и практически изводи. Той отразява битието не само под формата на отделни неща, явления и техните свойства, но и определя връзките, които съществуват между тях, които най-често не са дадени пряко, в самото възприятие на човек. Свойствата на нещата и явленията, връзките между тях се отразяват в мисленето в обобщен вид, под формата на закони, същности. Съвременните представи за особеностите на умствената дейност на деца с леки увреждания в развитието, изоставащи в обучението, се основават до голяма степен на материалите от дългогодишни изследвания, проведени от Т. В. Егорова. По-голямата част от децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост, на първо място, нямат готовност за интелектуално усилие, необходимо за успешно решаване на възложената им интелектуална задача (U.V. Ul'enkova, T.D. Puskaeva).

Мисленето при деца с умствена изостаналост е по-сигурно, отколкото при деца с умствена изостаналост, способността за обобщаване, абстрахиране, приемане на помощ и прехвърляне на умения в други ситуации е по-запазена. Всички умствени процеси влияят върху развитието на мисленето:

Нивото на развитие на вниманието; Нивото на развитие на възприятието и представите за околния свят (колкото по-богат е опитът, толкова по-сложни заключения може да направи детето); Нивото на развитие на речта; Нивото на формиране на механизмите на произвол (регулаторни механизми). Колкото по-голямо е детето, толкова по-сложни проблеми може да решава. До 6-7-годишна възраст децата в предучилищна възраст са в състояние да изпълняват сложни интелектуални задачи, дори и да не са им интересни (важи принципът: „необходимо е“ и независимост). При децата с умствена изостаналост всички тези предпоставки за развитие на мисленето са в една или друга степен нарушени. Децата трудно се концентрират върху задачата. Тези деца имат нарушено възприятие, имат доста оскъден опит в арсенала си - всичко това определя характеристиките на мисленето на дете с умствена изостаналост.Тази страна на когнитивните процеси, която е нарушена при детето, е свързана с нарушение на един от компонентите на мисленето. При деца с умствена изостаналост страда кохерентната реч, способността да планират дейността си с помощта на речта е нарушена; нарушава се вътрешната реч – активно средство на логическото мислене на детето. Общи недостатъци на умствената дейност на деца с умствена изостаналост: 1. Неформирана когнитивна мотивация за търсене (особено отношение към всякакви интелектуални задачи). Децата са склонни да избягват всякакви интелектуални усилия. За тях моментът на преодоляване на трудностите е непривлекателен (отказ от изпълнение на трудна задача, замяна на интелектуална задача с по-близка, игрова задача.). Такова дете изпълнява задачата не изцяло, а нейната по-проста част. Децата не се интересуват от резултата от задачата. Тази особеност на мисленето се проявява в училище, когато децата много бързо губят интерес към нови предмети 2. Липсата на ясно изразен ориентировъчен етап при решаването на умствени проблеми. Децата с умствена изостаналост започват да действат веднага, в движение. Тази позиция е потвърдена в експеримента от Н.Г. Поддубная. Когато им бяха дадени инструкции за задача, много деца не разбраха задачата, но се опитаха да получат експерименталния материал възможно най-бързо и да започнат да действат. Трябва да се отбележи, че децата с умствена изостаналост са по-заинтересовани от бързото завършване на работата, а не от качеството на задачата. Детето не знае как да анализира условията, не разбира значението на индикативния етап, което води до много грешки. Когато детето започне да учи, е много важно да му се създадат условия първоначално да обмисли и анализира задачата.3. Ниска умствена активност, "безмислен" стил на работа (децата, поради бързане, дезорганизация, действат произволно, без да отчитат напълно дадените условия; няма насочено търсене на решение, преодоляване на трудности). Децата решават проблема на интуитивно ниво, тоест детето изглежда дава правилен отговор, но не може да го обясни.4. Стереотипно мислене, неговия модел. Визуално-фигуративното мислене е нарушено. За децата с умствена изостаналост е трудно да действат според визуален модел поради нарушения на операциите за анализ, нарушаване на целостта, целенасоченост, активност на възприятието - всичко това води до факта, че на детето му е трудно да анализира извадката, подчертайте основни части, установява връзката между частите и възпроизвежда тази структура в процеса на собствената си дейност. Децата с умствена изостаналост имат нарушения на най-важните умствени операции, които служат като компоненти на логическото мислене: анализ (те се увличат от малки детайли, не могат да подчертаят основното, да подчертаят второстепенни характеристики); сравнение (сравняват обекти според несравними, незначителни) функции); класификация ( детето често извършва класификацията правилно, но не може да разбере нейния принцип, не може да обясни защо го е направил). При всички деца с умствена изостаналост нивото на логическо мислене изостава далеч от нивото на нормален ученик. Към 6-7-годишна възраст децата с нормално умствено развитие започват да разсъждават, да правят самостоятелни заключения и да се опитват да обяснят всичко. Децата с умствена изостаналост изпитват много големи трудности при изграждането на най-простите заключения. Етапът на развитие на логическото мислене - прилагането на заключение от две предпоставки - все още е малко достъпен за деца с умствена изостаналост. За да могат децата да направят заключение, голяма помощ им оказва възрастен, който посочва посоката на мисълта, подчертавайки онези зависимости, между които трябва да се установят отношения. Според Ulyenkova U.V., децата с умствена изостаналост не знаят как да разсъждават, да правят изводи; опитайте се да избягвате подобни ситуации. Тези деца, поради липсата на формиране на логическо мислене, дават произволни, необмислени отговори, показват неспособност да анализират условията на проблема. При работа с тези деца е необходимо да се обърне специално внимание на развитието на всички форми на мислене у тях. Недостатъчното ниво на формиране на операцията за обобщение при деца с изоставане в развитието се проявява ясно при изпълнение на задачи за групиране на обекти според техния пол. Тук се показва трудността на асимилацията от тях на специални термини. Това важи и за концепциите за видовете. В някои случаи децата с умствена изостаналост познават добре предмета, но не могат да си спомнят името му. Като цяло можем да кажем, че родовите понятия при деца с умствена изостаналост са слабо диференцирани. Повечето деца са добри в елементарните форми на класификация. Разпределението в групи от прости геометрични фигури въз основа на избора на един от знаците (цвят или форма) не представлява особени затруднения за тях, те се справят с тази задача почти толкова успешно, колкото нормално развиващите се деца. Малък брой грешки, които допускат, се дължат на недостатъчно внимание и липса на организация в процеса на работа. При класифициране на сложен геометричен материал производителността на работата е донякъде намалена. Малцина изпълняват такава задача без грешка. Една от често срещаните грешки е замяната на задачата с по-проста. Нивото на развитие на визуално-ефективното мислене при тези деца е в по-голямата си част същото като в нормата; изключение правят децата с тежка умствена изостаналост. Повечето деца се справят правилно и добре с всички задачи, но някои от тях се нуждаят от стимулираща помощ, докато други просто трябва да повторят задачата и да ги оставят да се концентрират. Като цяло развитието на това ниво на мислене е наравно с нормално развиващите се връстници. Анализът на нивото на развитие на визуално-образното мислене, като негов по-висок етап, показва разнородни резултати. Но когато се появят разсейващи фактори или чужди предмети, нивото на изпълнение на задачите пада рязко. Словесно-логическото мислене е най-високото ниво на мисловния процес. Трудностите, изпитвани от децата, се дължат преди всичко на факта, че до началото на училище те все още не овладяват напълно онези интелектуални операции, които са необходим компонент на умствената дейност. Говорим за анализ, синтез, сравнение, обобщение и абстракция (отвличане на вниманието). Най-честите грешки на децата с умствена изостаналост са замяната на сравнението на един обект с всички останали с сравнение по двойки (което не дава истинска основа за обобщение) или обобщение по незначителни характеристики. Грешките, които нормално развиващите се деца допускат при изпълнение на такива задачи, се дължат само на недостатъчно ясно разграничаване на понятията. Фактът, че след получаване на помощ децата са в състояние да изпълняват различните задачи, които им се предлагат на ниво, близко до нормата, ни позволява да говорим за тяхната качествена разлика от умствено изостаналите. Децата с умствена изостаналост имат много по-голям потенциал по отношение на възможностите за усвояване на учебния материал, който им се предлага.

Така, въз основа на горното, може да се направи следното заключение. Една от психологическите особености на децата с умствена изостаналост е, че те имат изоставане в развитието на всички форми на мислене. Това изоставане се установява в най-голяма степен при решаването на задачи, включващи използване на словесно-логическо мислене. Най-малко изостават в развитието на нагледно-ефективното мислене. Децата с умствена изостаналост, които учат в специални училища или специални класове, до четвърти клас започват да решават задачи от визуално-ефективен характер на нивото на техните нормално развиващи се връстници. Що се отнася до задачите, свързани с използването на вербално-логическо мислене, те се решават от децата от разглежданата група на много по-ниско ниво. Такова значително изоставане в развитието на мисловните процеси убедително говори за необходимостта от извършване на специална педагогическа работа за формиране на интелектуални операции при децата, развитие на умения за умствена дейност и стимулиране на интелектуалната дейност.

ЗаключениеУмствената изостаналост се проявява в бавно съзряване на емоционално-волевата сфера, както и в интелектуална недостатъчност. Последното се проявява в това, че интелектуалните способности на детето не съответстват на възрастта. В умствената дейност се открива значително изоставане и оригиналност. Всички деца с умствена изостаналост имат недостатъци в паметта и това се отнася за всички видове запаметяване: неволно и доброволно, краткосрочно и дългосрочно. Изоставането в умствената дейност и характеристиките на паметта се проявяват най-ясно в процеса на решаване на проблеми, свързани с такива компоненти на умствената дейност като анализ, синтез, обобщение и абстракция. Като се има предвид всичко по-горе, тези деца се нуждаят от специален подход Изисквания за обучение, които отчитат характеристиките на децата с умствена изостаналост: 1. Спазване на определени хигиенни изисквания при организиране на класове, тоест класовете се провеждат в добре проветриво помещение , обръща се внимание на нивото на осветеност и разположението на децата в класната стая .2. Внимателен подбор на визуален материал за класовете и поставянето му по такъв начин, че излишният материал да не отвлича вниманието на детето. Дефектологът трябва да следи реакцията, поведението на всяко дете и да прилага индивидуален подход. Списък на използваната литература

1. Деца с умствена изостаналост / Ed. Т. А. Власова, В. И. Лубовски, Н. А. Ципина. - М., 1984.

2. Дмитриева Е. Е. За характеристиките на комуникацията с възрастен на шестгодишни деца с умствена изостаналост // Дефектология. - 1988. - № 1.

3. Забранная С. Ж. Психолого-педагогическа диагностика на умственото развитие на децата. - М., 1993.

4. Компенсаторно образование в Русия: Актуални разпоредби и учебни материали. - М., 1997.

5. Кулагина И. Ю., Пушкаева Т. Д. Когнитивната активност и нейните детерминанти при умствена изостаналост // Дефектология. - 1989. - № 1.

6. Кучма В. Р., Платонова Л. Г. Дефицит на вниманието с хиперактивност при руски деца. - М., 1997.

7. Лебедински В.В. Нарушения на умственото развитие при деца. М., 1984

8. Lubovsky V. I. Общи и специални модели на развитие на психиката на аномални деца // Дефектология. - 1971. - № 6.

9. Основи на специалната психология: учеб. помощ за студенти. ср. пед. учебник институции / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Изд. Л. В. Кузнецова. - М.: Издателски център "Академия", 2002 г.

10. Певзнер М.С. и др Психично развитие на деца с психични разстройства при първокласници с умствена изостаналост // Дефектология, № 4, 198011. Стрекалова Т.А. Характеристики на визуалното мислене при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост // Дефектология, № 1, 1987 12. Стрекалова Т.А. Характеристики на логическото мислене при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост // Дефектология, № 4, 1982 13. Уленкова У.В. Шестгодишни деца с умствена изостаналост. М., 199014. Хрестоматия: деца с нарушения в развитието / съст. Астапов В.М., 1995

15. http://www.hr-portal.ru/group/psikhologiya

В съответствие със специалната предучилищна педагогика и психология, умствената изостаналост определя най-често срещаното отклонение в психофизическото развитие. Умствената изостаналост е полиморфно разстройство, тъй като една група деца може да страда от работоспособност, докато друга може да има мотивация за когнитивна дейност; разнообразието от прояви на умствена изостаналост също се определя от дълбочината на увреждане и (или) различна степен на незрялост на мозъчните структури. По този начин, според А. Стребелева, определението за „умствена изостаналост“ „... отразява както биологичните, така и социалните фактори за възникването и разгръщането на такова състояние, при което пълното развитие на здрав организъм е затруднено, формирането на личността на развит индивид се забавя и формирането на социално зряла личност." Н.Ю. Максимова и Е.Л. Милютин предлага да се разглежда ZPR като „... забавяне на развитието на психиката на детето, което се изразява в липсата на общ запас от знания, незрялост на мисленето, преобладаване на игрови интереси и бързо насищане в интелектуалната дейност. "

Основните групи причини, които причиняват психични разстройства:

1. Причини, дължащи се на органични нарушения, които забавят нормалното функциониране на мозъка и възпрепятстват неговото своевременно развитие.

2. Причини, дължащи се на липсата на комуникация, стимулиращи забавянето на усвояването на социалния опит.

3. Причини, дължащи се на липсата на съобразени с възрастта дейности, което лишава детето от възможността да овладее пълноценно социалния опит и в резултат на това затруднява осъзнаването на възрастовите възможности за психическо развитие.

4. Причини, дължащи се на бедността на непосредствената среда за развитие.

5. Причини, дължащи се на травматичното въздействие на микросредата.

6. Причини поради некомпетентност на възрастните около детето.

Трябва да се има предвид, че по-ниското развитие на психиката на детето може да бъде причинено както от влиянието на една група причини, така и от тяхната комбинация. Следователно, когато се изучава индивидуалният път на развитие на детето, обикновено се разкрива наличието на общо отрицателно въздействие както на биологични, така и на социални фактори. Разкриват се характеристиките на моралната сфера на човек с умствена изостаналост. Те са слабо ориентирани в моралните и етичните стандарти на поведение, социалните емоции се формират трудно. В отношенията с връстници, както и с близки възрастни, често не се случват емоционално „топли“ отношения, емоциите са повърхностни и нестабилни. Моторната сфера също има свои собствени характеристики. Децата с умствена изостаналост показват изоставане във физическото развитие, техниката на основните видове движения е нарушена, особено в такива характеристики като точност, координация, сила и др. Основните нарушения са свързани с фината моторика, координацията око-ръка.

Една от основните характеристики на умствената изостаналост е неравномерното нарушение на умствените функции. Например, мисленето може да бъде спестено в сравнение с вниманието, паметта или умствената работа. Идентифицираните отклонения при деца с умствена изостаналост се различават по променливост. За тях е трудно да формират мотивация за учебни дейности и следователно неуспехите в училище или просто не се забелязват от тях, или предизвикват устойчиво негативно отношение към ученето в частност и към всяка дейност, която изисква известно усилие като цяло. Проблемът за връзката между болезнените разстройства и нарушенията на психичното развитие е особено специфичен за детството, т.к Поради незрялостта на нервната система почти всяко повече или по-малко дългосрочно патогенно въздействие върху мозъка води до отклонения в умствената онтогенеза. Умствената изостаналост (дизоногения) се консултира по-често от други, по-тежки нарушения на умственото съзряване. Диагнозата му, тясно свързана с практическите въпроси на училищната зрялост и проблема с неуспеваемостта, най-често се основава на липсата на знания, ограниченото разбиране, необходимо за усвояване на учебните предмети, липсата на формиране на образователни интереси и преобладаването на игровост, незрялост на мисленето, което обаче няма олигофренска структура. Повечето чуждестранни изследователи свързват ZPR с феномена на "минимална мозъчна дисфункция" и така наречената културна депривация.

През последните години в домашната дефектология и детска психиатрия е извършено цялостно - клинично, неврофизиологично, психологическо и педагогическо - изследване на съответните групи деца. При класифицирането на тази аномалия на развитието M.S. Певзнер и Т.А. Власова идентифицира две основни клинични групи умствена изостаналост:

1) свързани с неусложнен и сложен умствен и психофизичен инфантилизъм,

2) свързани с продължителни атенични и церебростенични състояния. В тази квалификация акцентът в едната група върху зрелостта на емоционално-волевата сфера се оказа много важен, а в другата - върху ролята на невродинамичните разстройства, които възпрепятстват когнитивната дейност.

Откриването на експериментални училища за деца с умствена изостаналост изисква разработването на критерии за подбор на тези институции. Да се ​​ограничат клиничните форми, които изискват специални условия на обучение от по-лесни варианти, коригирани чрез индивидуален подход в масово училище. Имаше нужда от по-нататъшно диференциране на тази аномалия на развитието по отношение както на нейната тежест, така и на структурата.

Преобладаващо забавяне в развитието на когнитивната сфера

В зависимост от преобладаването на една или друга група нарушения могат условно да се разграничат три основни варианта на тази аномалия на развитието.

1. Забавяне в развитието на когнитивната сфера, свързано главно с невродинамични разстройства (инертност, ригидност, недостатъчна превключваемост, изтощение).

2. Забавяне на развитието, свързано с преобладаващо негрубо нарушение на редица "инструментални" кортикални и субкортикални функции. Резултатът от тези нарушения е забавяне на формирането на речта.

3. Забавяне в развитието на когнитивната сфера, поради преобладаващата незрялост на регулацията на висшите психични функции (инициатива, планиране, контрол).

Първите обобщения на клинични данни за деца с умствена изостаналост и общи препоръки за организиране на коригираща работа с тях са дадени в книгата на T.A. Власова и М.С. Певснер „За децата с увреждания в развитието“ (1973 г.). Интензивното и многостранно изследване на проблемите на ZPR през следващите години допринесе за получаването на ценни научни данни. Резултатите от тези проучвания доведоха до идеята, че постоянно изостаналите деца са разнообразни по своя състав. При изучаването на деца в предучилищна възраст, които изостават в развитието от своите връстници, тези възможности трябва да се вземат предвид преди всичко. Като се има предвид систематизираната информация за деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, учените се интересуват от следните въпроси: как различните автори разбират съдържанието на термина "умствена изостаналост"? Кои са най-характерните клинични прояви на това състояние конкретно при подготвящи се за училище деца? Как се решават проблемите на диагностиката, типологията, корекцията на умствената изостаналост в предучилищна възраст.

Децата с умствена изостаналост, въпреки значителната променливост, се характеризират с редица характеристики, които позволяват да се ограничи това състояние, както от педагогическо пренебрегване, така и от олигофрения: те нямат нарушения на отделните анализатори, не са умствено изостанали, но при в същото време не успяват да учат поради поликлинични симптоми - незрялост на сложни форми на поведение, целенасочена дейност на фона на бързо изтощение, умора, намалена работоспособност. Патогенната основа на тези симптоми, както показват проучванията на учени, клиницисти и психолози, е органично заболяване на централната нервна система. Устойчивата умствена изостаналост има органичен характер. В тази връзка основният въпрос е за причините, които причиняват тази форма на патология на развитието, много изследователи (M.S. Pevner, G.E. Sukhareva, K.S. Lebedinskaya, както и L. Tarnopol, P.K. Vender, R. Korbov и др.) като такива те считат за значими причини: патология на бременността (травма на бременната жена и плода, тежка интоксикация, токсикоза, несъвместимост на кръвта на майката и плода според Rh фактора и др.), вродени заболявания на плода (напр. , сифилис), недоносеност, асфиксия и раждане, ранни (през първите 1-2 години от живота) постнатални заболявания (дистрофични инфекциозни заболявания - предимно стомашно-чревни, мозъчни травми и някои други).

Числени данни за разпределението на причините за умствена изостаналост по отношение на значимостта се съдържат в редица изследвания. Така работата на J. Daulenskene (1973) показва, че 67,32% от изследваните деца с умствена изостаналост са имали патология на вътрематочното развитие и тежко заболяване през първата година от живота. L. Tarnopol в 39% от случаите отбелязва инфекциозна вътрематочна етиология на забавяне, в 33% от случаите - раждане и постнатална травма, в 14% - "стрес" по време на бременност. Някои автори приписват определена роля в появата на забавянето на генетичния фактор (до 14%). По този начин, от гледна точка на съвременното разбиране на моделите на ненормално развитие на детската психика, клиничните характеристики на отделните варианти на умствена изостаналост и тяхната прогноза се определят предимно от преобладаващото нарушение на определени интелектуални функции, тежестта на това нарушение, както и характеристиките на комбинацията му с други енцефалопатични и невротични разстройства и тяхната тежест. Цялостното и дълбоко познаване на действителността е възможно само с участието на мисленето, което е висш познавателен процес.

Мисленето е процес на познаване на общите и съществени свойства на обектите и явленията, познаване на връзките и отношенията, които съществуват между тях.

В усещанията, възприятията, реалността се отразява само от някои аспекти на качества, характеристики и техните комбинации. Докато в процеса на мислене се отразяват такива свойства на признаците на предмети и явления, които не могат да бъдат познати само с помощта на сетивата; обаче мисленето е неразривно свързано със сетивното познание, т.к. чувствената основа е основният източник на мисълта, основният информатор за околния свят. В същото време човешкото мислене винаги е насочено към неизвестното, за неговото познание сетивната основа е тясна и ограничена. За разлика от усещането и възприятието, мисленето е обобщено и се осъществява чрез езика. Връзката между мисленето и езика е неразривна, независимо дали човек изразява мислите си на глас или мисли мълчаливо.

Човешкото мислене се характеризира с проблемно търсене, което започва с формулирането на въпрос-сигнал. Когато детето се съветва да мисли, винаги се посочва на кой въпрос трябва да се отговори, кой проблем трябва да се реши. Колкото по-богати, систематизирани и подвижни знания има човек, толкова по-успешно той се справя с умствената задача. Намереното правилно решение е разбиране, т.е. установяване на нови връзки и отношения за това явление. Процесът на мислене се осъществява на базата на натрупан опит. Именно опитът и практиката проверяват правилността или погрешността на знанието, като източник на умствена дейност, практиката в същото време служи като основа и основна област на приложение на резултатите от мисленето. Човек не може да мисли извън дейността. Физиологичната основа на мисленето е сложната аналитична и синтетична дейност на кората на главния мозък. Сравнително изследване на деца с умствена изостаналост и нормално развиващи се деца в предучилищна възраст, извършено от логопеди, позволи да се идентифицира оригиналността на мисленето при деца с умствена изостаналост.

При умствена изостаналост недостатъчността на мисленето се проявява преди всичко в слабостта на аналитичната и синтетичната дейност, в ниската способност за абстрахиране и обобщение, в трудността да се разбере семантичната страна на всяко явление. Темпото на мислене е забавено, труден субект, страда от превключване от един вид умствена дейност към друг. Недостатъчното развитие на мисленето е пряко свързано с общото увреждане на речта, следователно словесните дефиниции, които не са свързани с конкретна ситуация, се установяват от децата с голяма трудност. Дори при достатъчен речников запас и запазена граматична структура, функцията на комуникация е слабо изразена във външно правилна реч.

Шиф изучава визуалното мислене при деца с умствена изостаналост. За да направят това, децата бяха помолени да намерят сред 10 различни предмета (кутия, ножица, чайник, химикал, камък, валяк, балон, напръстник, черупка, молив) тези, които могат да заменят чаша, чук, тапа. Тази задача е занимателна и близка до житейска ситуация, когато при липса на необходим предмет се използва такъв, който по съвкупността от характеристики може да бъде подходящ за изпълнение на дадена функция. При нормално развиващите се деца предложената задача не предизвика трудности, те веднага започнаха да я решават. Изпълнението на задачата предизвика у тях желание да продължат интелектуалната игра. Децата направиха много различни предложения, така че, за да може ролката да служи като чаша, беше предложено да се запуши дупката, да се удължи ролката, да се прикрепи дръжка към нея, такава въображаема конструктивна дейност беше сложна умствена работа, в която един етап беше заменен от друг.

На първите етапи анализът беше насочен към идентифициране на външни подобни обекти, на последния етап децата откриха функционални прилики. Нормално развиващите се деца при решаването на умствен проблем се характеризират с взаимодействието на модели на възприятие, памет, идеи, тяхната мобилност и динамика. Решението на същия проблем при деца с умствена изостаналост е различно. Още при изпълнението на 1-ва задача децата обявиха, че няма чаши сред артикулите, говореха за това, което са в „бюфета“, „в кухнята“ и т.н. По време на експеримента децата от тази група не успяха да постигнат последователност в изпълнението на задачите. Само в няколко случая децата разграничават отделни признаци на сходство на обекти, което позволява разпознаването на анализираните обекти като подходящи за изпълнение на нови функции.

Мисленето е най-обобщената и опосредствана форма на умствено отражение, установяване на връзки и отношения между познаваеми обекти. Уменията и начините на мислене се развиват в човек в онтогенезата по време на взаимодействието на околната среда - човешкото общество. Основното условие за развитието на детското мислене е тяхното целенасочено възпитание и обучение. В процеса на възпитание детето овладява обективни действия и реч, научава се самостоятелно да решава прости, след това сложни задачи, както и да разбира изискванията на възрастните и да действа в съответствие с тях. Развитието на мисленето се изразява в постепенното разширяване на съдържанието на мисленето, в последователното възникване на форми и методи на умствена дейност и тяхната промяна като общо формиране на личността. Същевременно се засилват и мотивите за умствена дейност на детето – познавателните интереси.

Мисленето се развива през целия живот на човека в процеса на неговата дейност. На всеки възрастов етап мисленето има свои собствени характеристики. Мисленето на детето се развива постепенно, с помощта на манипулиране на предмети, реч, наблюдение и др. Голям брой въпроси, зададени от деца, показват активни мисловни процеси. Появата на съзнателно обмисляне и размисъл при детето свидетелства за проявата на всички аспекти на умствената дейност. Използването на натрупания опит става все по-важно. До 3-5-годишна възраст концепцията все още се основава на един знак, до 6-7-годишна възраст вече се разграничават общи, групови знаци. Формирането на висшата нервна дейност е основно завършено на възраст 15-17 години. В съответствие със специалната предучилищна педагогика и психология, умствената изостаналост определя най-често срещаното отклонение в психофизическото развитие. Умствената изостаналост е полиморфно разстройство.

При умствена изостаналост недостатъчността на мисленето се проявява преди всичко в слабостта на аналитичната и синтетичната дейност, в ниската способност за абстрахиране и обобщение, в трудността да се разбере семантичната страна на всяко явление. Темпото на мислене е забавено, труден субект, страда от превключване от един вид умствена дейност към друг. Недостатъчното развитие на мисленето е пряко свързано с общото увреждане на речта, следователно словесните дефиниции, които не са свързани с конкретна ситуация, се установяват от децата с голяма трудност. Дори при достатъчен речников запас и запазена граматична структура, функцията на комуникация е слабо изразена във външно правилна реч.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО ГЛАВА 1

Недостатъчното формиране на когнитивните процеси често е основната причина за трудностите, които децата с умствена изостаналост имат, когато учат в предучилищна институция. Както показват многобройни клинични и психологически и педагогически изследвания, значително място в структурата на дефекта на умствената дейност при тази аномалия на развитието принадлежи на нарушеното мислене.

Мисленето е процес на човешка познавателна дейност, характеризиращ се с обобщено и косвено отражение на действителността. Изоставането в развитието на мисленето е една от основните характеристики, които отличават децата с умствена изостаналост от нормално развиващите се връстници. Изоставането в развитието на умствената дейност при деца с умствена изостаналост се проявява във всички компоненти на структурата на мисленето, а именно:

При дефицит на мотивационния компонент, проявяващ се в изключително ниска когнитивна активност, избягване на интелектуален стрес до отказ от задачата;

При ирационалността на регулаторно-целевия компонент, поради липсата на необходимост от поставяне на цел, планирайте действия по метода на емпиричните изпитания;

При продължителна неоформеност на умствените операции: анализ, синтез, абстракция, обобщение, сравнение;

В нарушение на динамичните аспекти на мисловните процеси.

При деца с умствена изостаналост видовете мислене се развиват неравномерно. Най-изразеното изоставане в вербално-логическото мислене (работа с репрезентации, чувствени образи на обекти, по-близо до нивото на нормално развитие е визуално-ефективното мислене (свързано с реалната физическа трансформация на обекта). Разработване на индивидуални програми за коригиране и развитие за развитието на мисленето на деца с умствена изостаналост в условията на детската градина се основава на следните принципи:

1. Принципът на единството на диагностиката и корекцията отразява целостта на процеса на предоставяне на психологическа помощ като специален вид практическа дейност на психолог. Този принцип е основен за всяка коригираща работа, чиято ефективност зависи от сложността, задълбочеността и дълбочината на предишната диагностична работа.

2. Принципът на нормативността на развитието, който трябва да се разбира като последователност от последователни възрасти, възрастови етапи на онтогенетичното развитие.

3. Принципът на корекция "отгоре надолу". Този принцип, предложен от Л. С. Виготски, разкрива фокуса на корекционната работа. Фокусът на психолога е бъдещето на развитието, а основното съдържание на корекционните дейности е създаването на "зона на проксимално развитие" за децата. Корекцията по принципа "отгоре надолу" има проактивен характер и е изградена като психологическа дейност, насочена към своевременното формиране на психологически новообразувания.

4. Принципът на отчитане на индивидуалните особености на всяко дете.

5. Деяностен принцип на корекция. Основният начин за коригиращо и развиващо въздействие е организирането на енергична дейност на всяко дете.

Дългосрочните изследвания показват голямата роля на целенасочените класове във формирането на мисленето, техния огромен принос за умственото образование на дете с увреждания в развитието. Систематичната корекционна работа събужда у децата интерес към околната среда, води до независимост на мисленето им, децата спират да чакат решения на всички въпроси от възрастен. Целевите класове за формиране на мислене значително променят начина, по който детето се ориентира в света около него, учи го да подчертава значимите връзки и отношения между обектите, което води до увеличаване на неговите интелектуални възможности. Децата започват да се фокусират не само върху целта, но и върху начините за нейното постигане. А това променя отношението им към задачата, води до оценка на собствените им действия и разграничаване на правилно от неправилно. Децата развиват по-обобщено възприятие на заобикалящата ги реалност, започват да разбират собствените си действия, да предсказват хода на най-простите явления и да разбират най-простите времеви и причинно-следствени връзки. Обучението, насочено към развитието на мисленето, има голямо влияние върху развитието на речта на детето: помага за запаметяването на думите, формирането на основните функции на речта (фиксираща, когнитивна, планираща). Важно е, че желанието, развито в хода на занятията, да се фиксират разграничените и съзнателни модели в словото, води до активно търсене на начини за словесно изразяване на децата, до използване на всички техни речеви възможности.

Олга Баскакова
Формиране на мисленето при деца с умствена изостаналост

недостатъчно зрелосткогнитивните процеси често е основната причина за трудностите, които възникват в децасъс ZPR при обучение в предучилищна институция. Както показват многобройни клинични и психологически и педагогически изследвания, значително място в структурата на дефекта на умствената дейност при тази аномалия на развитието принадлежи на нарушенията мислене.

Мислене- процес на човешка познавателна дейност, характеризиращ се с обобщено и косвено отражение на реалността.

изоставане в развитието мисленее една от основните характеристики, които отличават децас умствена изостаналост от нормално развиващи се връстници. Забавяне в развитието на умствената дейност при децас умствена изостаналост се проявява във всички компоненти на структурата мислене, а точно:

При дефицит на мотивационния компонент, проявяващ се в изключително ниска когнитивна активност, избягване на интелектуален стрес до отказ от задачата;

При ирационалността на регулаторно-целевия компонент, поради липсата на необходимост от поставяне на цел, планирайте действия по метода на емпиричните изпитания;

В дълго неоформени умствени операции: анализ, синтез, абстракция, обобщение, сравнение;

В нарушение на динамичните аспекти на мисловните процеси.

При децас умствена изостаналост видовете се развиват неравномерно мислене. Изоставането е най-силно изразено в словесно-логическия мислене(оперирането с репрезентации, чувствени образи на обекти, по-близо до нивото на нормално развитие е визуално ефективно мислене(свързано с действителната физическа трансформация на артикула).

Разработване на индивидуални програми за коригиране и развитие мислене за децас умствена изостаналост в детската градина се изгражда на следното принципи:

1. Принципът на единството на диагностиката и корекцията отразява целостта на процеса на предоставяне на психологическа помощ като специален вид практическа дейност на психолог. Този принцип е основен за всяка коригираща работа, чиято ефективност зависи от сложността, задълбочеността и дълбочината на предишната диагностична работа.

2. Принципът на нормативността на развитието, който трябва да се разбира като последователност от последователни възрасти, възрастови етапи на онтогенетичното развитие.

3. Принципът на корекцията "отгоре надолу". Този принцип, предложен от Л. С. Виготски, разкрива фокуса на корекционната работа. Фокусът на психолога е бъдещето на развитието, а основното съдържание на корективната дейност е създаването "зони на проксимално развитие"за деца. Корекция по принцип "отгоре надолу"има водещ характер и се изгражда като психологическа дейност, насочена към навременно образуванепсихологически иновации.

4. Принципът на отчитане на индивидуалните особености на всяко дете.

5. Деяностен принцип на корекция. Основният начин за коригиращо и развиващо въздействие е организирането на енергична дейност на всяко дете.

Дългосрочните проучвания показват голямата роля на целенасоченото обучение в формирането на мисленето, техният огромен принос за умственото образование на дете с увреждания в развитието. Системната корективна работа причини децаинтерес към околната среда, води до тяхната независимост мислене, децата спират да чакат решението на всички проблеми от възрастен.

Целенасочени уроци по формирането на мисленетозначително променя начина, по който детето се ориентира в света около него, учи го да подчертава съществените връзки и отношения между обектите, което води до увеличаване на неговите интелектуални възможности. Децата започват да се фокусират не само върху целта, но и върху начините за нейното постигане. А това променя отношението им към задачата, води до оценка на собствените им действия и разграничаване на правилно от неправилно. При формирани децапо-обобщено възприемане на заобикалящата реалност, те започват да разбират собствените си действия, да предсказват хода на най-простите явления, да разбират най-простите времеви и причинно-следствени зависимости.

Обучение, ориентирано към развитието мислене, има голямо влияние върху развитието на речта дете: насърчава запомнянето на думи, образуванеосновни функции на речта (фиксиране, когнитивно, планиране). Важно е, че желанието, развито в хода на занятията, да се фиксират разграничените и съзнателни модели в словото, води до активно търсене на начини за словесно изразяване на децата, до използване на всички техни речеви възможности.

Литература

1. Блинова Л. Н. Диагностика и корекция в образованието деца с умствена изостаналост. -M .: Издателство на NTs ENAS, 2004.

2. Vinnik M. O. Умствена изостаналост в деца: методически принципи и технологии на диагностична и корекционна работа. Ростов н/ д: Феникс, 2007.

3. Защиринская О. В. Психология децас умствена изостаналост. Читател. Санкт Петербург: Реч, 2004.

Мисленето при деца с умствена изостаналост

Основният признак на нарушено когнитивно развитие при деца с умствена изостаналост са някои особености на тяхното мислене. Нарушават се всички негови видове, включително словесно-логически.
По същество какво отличава мисленето от другите психологически процеси? Основната разлика е връзката на умствената дейност с решаването на задачи. В мисленето се правят практически и теоретични изводи.
Мисленето при децата с умствена изостаналост и умствено изостаналите бебета е различно. Първият е по-развит. Децата могат да се научат как да използват съществуващите умения за решаване на различни проблеми, а също така знаят как да се абстрахират и групират. На ниво мислене на децата със ZPR може да се повлияе от:
развитие на вниманието;
опит в общуването с външния свят;
ниво на развитие на речта;
степента на формиране на регулаторните механизми.
Когато здравото бебе расте, то ще може да се справя с все по-сложни задачи, включително такива, които няма да представляват интерес за него. За деца с умствена изостаналост това ще бъде трудно, главно поради невъзможността да се концентрират върху задачата.
Основните недостатъци на умствената дейност на деца с умствена изостаналост
Децата, диагностицирани с умствена изостаналост, са склонни да имат говорни увреждания, които ги затрудняват да планират действия с реч. Има свои собствени отклонения и вътрешна реч, което се отразява негативно на способността за логично мислене. Към общите недостатъци на умствената дейност на децата с умствена изостаналост може включват следното.
1. Неформирана търсеща и познавателна мотивация. Децата не се интересуват от получаване и решаване на нови задачи, не знаят как да се справят с трудностите и се опитват да превключат вниманието си към играта възможно най-бързо.
2. Липса на план при изпълнение на умствени задачи. Особеност на мисленето на децата с умствена изостаналост е невъзможността да се изгради схема на работа. Действат спонтанно, бързо. Визуално изглежда така: бебето получава задача и инструкции за нейното изпълнение. Вместо да проучи инструкцията и да изпълни задачата в съответствие с нея, той я отхвърля и се опитва бързо да се справи сам, без да мисли за резултата и неизбежните грешки при този подход.
3. Ниско ниво на умствена активност. Особеностите на мисленето на такива деца се проявяват и в прекомерно бързане при изпълнение на задачи, често на случаен принцип, без да се вземат предвид условията и без да има правилен работен план. Много деца се опитват да се справят със задачата, използвайки собствената си интуиция.