Gondolva az óvodás gyerekekre. A gondolkodás sajátossága mentális retardációval küzdő általános iskolás korú gyermekeknél

Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma

Szövetségi Állami Költségvetési Szakmai Felsőoktatási Intézmény

"K.D. Ushinskyről elnevezett Jaroszlavli Állami Pedagógiai Egyetem"

Gyógypedagógiai (korrekciós) Tanszék

Irány (szak) Óvodai defektológia

Tanfolyami munka

a témán "A logikus gondolkodás fejlesztése mentálisan retardált gyermekeknél"

Teljesített:

Ljulina Szvetlana Mihajlovna

tanfolyam DD 0314

Tudományos tanácsadó: Simanovsky A.E.,

a pedagógiai tudományok doktora, a pszichológiai tudományok kandidátusa, egyetemi docens,

Speciális (Javító) Pedagógiai Tanszék vezetője

Jaroszlavl 2014

Bevezetés

1. fejezet Elméleti alapok a értelmi fogyatékos gyermekek logikus gondolkodásának fejlesztéséhez

1.1 Logikus gondolkodás

2 A logikus gondolkodás fejlesztése az ontogenezisben

2. fejezet

1 Szellemi retardációjú gyermekek pszichológiai és pedagógiai jellemzői

2 A logikus gondolkodás fejlesztésének sajátosságai mentálisan retardált gyermekeknél

3 Módszerek a logikus gondolkodás tanulmányozására mentális retardált gyermekeknél

4 A logikus gondolkodás fejlesztésének pedagógiai eszközei értelmi fogyatékos gyermekeknél

Következtetés

Bibliográfia

Bevezetés

A mentális retardáció (MPD) a mentális zavarok egyik leggyakoribb formája. A ZPR a gyermek mentális fejlődésének egy speciális típusa, amelyet az egyes mentális és pszichomotoros funkciók vagy a psziché egészének éretlensége jellemez, amely örökletes, társadalmi-környezeti és pszichológiai tényezők hatására alakul ki.

ElemzésA szellemi fogyatékossággal élő gyermekek problémájával foglalkozó tudományos vizsgálatokban közölt adatok arra utalnak, hogy az ilyen gyermekek száma folyamatosan növekszik, az iskolákba, óvodákba való beilleszkedésük spontán folyamata már megtörtént. Tehát, ha az 1990-1999. a mentális retardált gyermekek 5-15%-áról mondták (D. I. Alrakhkhal, 1992; E. B. Aksenova, 1992; E. A. Morshchinina, 1992; T. N. Knyazeva, 1994; E. S. Slegyuvich, 1994; N. S. Slegyuvich, 1994; O. S. Slegyuvich, 1994; O. S., 1., 5. Polska, 9, stb. ., ma már csak az általános iskolában van 25-30%-uk (V. A. Kudrjavcev, 2000; Yu. S. Galliamova, 2000; E. G. Dzugoeva, 2000; E. V. Sokolova, 2000, 2005; M. N. B01kova, L. N. B01. , 2004; U. V. Ul'enkova, O. V. Lebedeva, 2005). Ezen túlmenően a gyermekek e kategóriája állandó növekedésének tendenciája mutatkozik. Egyes tudományos tanulmányok arra utalnak, hogy az óvodások 30-40%-a eltéréseket mutat a neuropszichés fejlődésben (L.N. Vinokurov, E.A. Yamburg) és az általános iskolások 20-60%-a (O.V. Zashchirinskaya).

A mai napig az egyik tényleges problémáka szellemi retardációval küzdő gyermekek mentális tevékenységének fejlődésének sajátosságai, valamint a célzott korrekciós munka megszervezésének szükségessége a verbális és logikus gondolkodás elemeinek kialakítására az ebbe a kategóriába tartozó óvodáskorú gyermekeknél.

Megfigyelhetjük azonban a következőket ellentmondás. A logikai műveletek időben történő kialakítása és fejlesztése, az intellektuális tevékenység serkentése és a szellemi tevékenység optimalizálása a mentális retardációban szenvedő gyermekeknél minőségileg megváltoztatja az óvodások kognitív szférájának fejlődését, és elengedhetetlen előfeltétele a tudás sikeres asszimilációjának az iskolai és iskolai folyamatban. szocializáció. Ugyanakkor a mentálisan retardált gyermekek oktatása rendkívül nehéz a hibájuk kevert, bonyolult természete miatt, amelyben a magasabb kérgi funkciók fejlődésének késése gyakran érzelmi és akarati zavarokkal, kognitív zavarokkal, motoros zavarokkal párosul. és beszéd elégtelenség.

Egy tárgye tanulmányból: szellemi retardált gyermekek.

Tantárgykutatás: mentálisan retardált gyermekek logikus gondolkodásának jellemzői.

Célkutatás: szellemi fogyatékos gyermekek gondolkodásának fejlődésének vizsgálata. E cél elérése érdekében számos olyan feladatok:

-meghatározza a logikus gondolkodás fogalmát, meghatározza annak tartalmát és nyomon követi a fejlődés ontogeniáját;

-pszichológiai és pedagógiai leírást adni az értelmi fogyatékos gyermekekről;

-azonosítani a logikus gondolkodás fejlődésének jellemzőit a mentális retardációban szenvedő gyermekeknél;

-jellemezni a logikus gondolkodás tanulmányozásának főbb módszereit mentálisan retardált gyermekeknél;

-meghatározni a értelmi fogyatékos gyermekek logikus gondolkodásának fejlesztésének pedagógiai eszközeit.

1. fejezet Elméleti alapok a értelmi fogyatékos gyermekek logikus gondolkodásának fejlesztéséhez

.1 Logikus gondolkodás

GondolkodásEz mindenekelőtt a legmagasabb szintű kognitív folyamat. Az érzetek és észlelések a jelenségek egyéni aspektusait, a valóság pillanatait többé-kevésbé véletlenszerű kombinációkban tükrözik. A gondolkodás korrelálja az érzetek és észlelések adatait - összehasonlítja, összehasonlítja, megkülönbözteti, összefüggéseket tár fel, közvetít, és a dolgok és jelenségek közvetlenül érzékileg adott tulajdonságai közötti kapcsolaton keresztül feltárja ezek új, közvetlenül érzéki adottságait, absztrakt tulajdonságait; az összefüggéseket feltárva és összefüggéseiben felfogva a valóságot, a gondolkodás mélyebben megismeri annak lényegét. A gondolkodás összefüggéseiben és kapcsolataiban, sokrétű közvetítésében tükrözi a létet.

A modern pszichológiában a gondolkodásnak több definíciója is létezik. Egyikük Leontieva A.N.: "A gondolkodás a valóság tudatos tükrözésének folyamata annak objektív tulajdonságaiban, összefüggéseiben és kapcsolataiban, amelyek magukban foglalják a közvetlen érzékszervi észlelés számára hozzáférhetetlen tárgyakat is."

A fenti meghatározás kiegészíti és bővíti Petrovsky A.V.: „A gondolkodás a beszéddel elválaszthatatlanul összefüggő, társadalmilag kondicionált mentális folyamat, amelynek során a valóság egy lényegében új, azaz közvetített és általánosított reflexióját önállóan keresi és fedezi fel elemzése és szintézise során, amely gyakorlati tevékenysége alapján keletkezik. az érzékszervi megismerés és messze túlmutat annak határain."

Davydov V.V.definíciójában általánosítja az összes fent leírt ítéletet és állítást. "A gondolkodás a cél- és tervalkotás folyamata, vagyis a tárgy-érzékszervi tevékenység módszereinek, az objektív valósághoz való célszerű hozzáállás módszereinek ideális átalakítása, olyan folyamat, amely e módszerek gyakorlati megváltoztatása során és azt megelőzően is megtörténik." .

A gondolkodás saját definícióját kínálja Fridman L.M.: "A gondolkodás a valóság tárgyai és jelenségei tulajdonságainak és minőségeinek közvetett megismerésének mentális folyamata. A gondolkodás azonban nem csupán a tárgyak és jelenségek leglényegesebb belső tulajdonságainak, tulajdonságainak, a tárgyak és jelenségek kapcsolatainak és összefüggéseinek közvetett megismerésének folyamata. a valóság, hanem egy problémamegoldási folyamat is, egy folyamat, amelynek segítségével az ember felvázolja jövőbeli tevékenységének céljait, terveket dolgoz ki e célok megvalósítására, megszervezi és irányítja ezt a tevékenységet. "Minden emberi tevékenység – gyakorlatias és mentális – a gondolkodás segítségével valósul meg."

A gondolkodás annak a céltudatos tevékenységnek a szubjektív oldala, amely gyakorlatilag megváltoztatja az emberi élet objektív feltételeit, eszközeit és tárgyait, és ezáltal formálja magát a szubjektumot és minden szellemi képességét. A szellemi tevékenység az új ismeretek asszimilációjának szükséges alapja. Szükséges a célok kitűzéséhez és az új problémák felismeréséhez és megértéséhez, valamint a problémahelyzetek megoldásához, valamint a tevékenység és viselkedés előrejelzéséhez, tervezéséhez és sok más célra.

Márpedig a gondolkodás feladata az, hogy „valós függőségeken alapuló lényeges, szükséges összefüggéseket azonosítson, és azokat szomszédossággal elválasztja a véletlenszerű egybeesésektől, adott helyzetben”. A gondolkodás az emberi agy funkciója és természetes folyamat, de az emberi gondolkodás nem létezik a társadalmon kívül, a nyelven kívül, a felhalmozott emberi tudáson és az általa kidolgozott mentális tevékenység módjain kívül. A gondolkodás a beszéddel elválaszthatatlanul összefüggő, társadalmilag kondicionált mentális folyamat, amelynek során önálló keresés és felfedezés történik egy lényegében új, pl. a valóság közvetített és általánosított reflexiója a gyakorlati tevékenység elemzése során az érzékszervi megismerésből és messze túl annak határain.

Pozíció szerint Piaget J.A gondolkodás a tárgyak világában végrehajtott műveletek rendszere. Eleinte elválaszthatatlanok maguktól a tárgyaktól: a gyermeki eszközök kialakításával, ami a szimbólumok és a nyelvi megjelenítés módszereinek bevezetésével válik lehetővé, a cselekvések absztrakciója következik be, lehetővé téve, hogy azokat valamiféle logikai rendszernek tekintsék. amelynek megvannak a reverzibilitás és az önmélyedés lehetősége. A mentális műveletek és cselekvések a közvetlen anyagi cselekvésektől elszakadva az elme operátori struktúráit alkotják, pl. gondolati struktúrák. Az ilyen gondolkodás, amely a gondolkodás operátori struktúráinak formális folytatása, Piaget szerint a logikai-matematikai gondolkodás kialakulásához vezet.

Következtetés. Összefoglalva a definíciók főbb pontjait, azt mondhatjuk, hogy a gondolkodás: egy mentális folyamat, amely az általános és a lényeges általános és közvetett tükröződése a valóságban; más mentális folyamatokhoz hasonlóan az emberi agyban kialakuló komplex funkcionális rendszer tulajdonsága (magasan szervezett anyag); más mentális folyamatokhoz hasonlóan az emberi viselkedéssel kapcsolatban is szabályozó funkciót tölt be, mivel a célok, eszközök, programok és tevékenységi tervek kialakításához kapcsolódik.

.2 A logikus gondolkodás fejlesztése az ontogenezisben

pszichomotoros gondolkodású óvodás személyiség

Az orosz és külföldi pszichológusok az intellektus fejlődését az ontogenezisben a mentális tevékenység típusainak változásának tekintik, mint átmenetet a vizuális-effektív gondolkodás szakaszából a vizuális-figuratív, majd a verbális-logikai gondolkodás szakaszába. A gondolkodás fejlődésének legmagasabb fokán - logikai formáiban - a belső beszéd szempontjából mentális cselekvéseket hajtanak végre, különféle nyelvi rendszereket használnak. Ez a fejlődési szakasz két szakaszra oszlik: konkrét-fogalmi és absztrakt-fogalmi szakaszra. Következésképpen a tudatos gondolkodás általánosításának fokától és az észlelésre, reprezentációkra vagy fogalmakra való támaszkodásától függően háromféle. Vizuális-hatékony az a gondolkodásmód, amelyet a gyermek korán elsajátít, amely történetileg és ontogenetikailag az emberi gondolkodás legkorábbi típusa, és a tárgyakon való gyakorlati cselekvéshez kapcsolódik. Poddyakov N.N. úgy véli vizuális cselekvési gondolkodás, elsősorban más, összetettebb gondolkodási formák fejlesztésének alapjaként. De a gyakorlati-hatékony gondolkodás nem tekinthető primitív gondolkodási formának; megőrződik és javul az ember fejlődése során (Menchinskaya N.A., Lyublinskaya A.A. stb.). Fejlett formában ez a fajta gondolkodás a tárgyak tervezésében vagy gyártásával foglalkozó emberekre jellemző.

Vizuális-figuratív gondolkodás- ez egyfajta gondolkodás, amely az észlelés vagy a reprezentáció képeivel operál. Ez a gondolkodásmód az óvodáskorúakra, részben az általános iskolás korúakra jellemző. Vizuális-figuratív gondolkodás, amelynek kialakulásának előfeltételei már a vizuális-hatékony gondolkodás fejlődésének időszakában megteremtődnek. Egyes szerzők (Zaporozhets A.V., Lyublinskaya A.A.) a vizuális-figuratív gondolkodás megjelenését a gyermek mentális fejlődésének döntő pillanatának tekintik. De előfordulásának feltételei és végrehajtásának mechanizmusai még mindig nem elégségesek. A vizuális-effektív gondolkodásról a vizuális-figuratív gondolkodásra való átmenetben a beszéd fontos szerepet játszik (Rozanova T.V., Poddyakov N.N.). Rozanova T.V. szerint a tárgyak verbális megjelöléseinek, jeleinek, tárgyak kapcsolatainak asszimilálásával a gyermek képessé válik mentális cselekvések végrehajtására tárgyak képeivel. Lehetőség van a cselekvés gondolatokká történő interiorizálására. A mentális cselekvések fokozatosan bizonyos függetlenséget szereznek, belső beszéddel valósulnak meg, amelyek egy vizuális helyzettel kapcsolatban merülnek fel. Kifejlett formában ez a gondolkodásmód a művészi beállítottságú emberekre jellemző, olyanokra, akiknek hivatása élénk képekkel operálni kíván (művészek, színészek stb.).

Verbális-logikai, vagy az absztrakt gondolkodás a külső vagy belső beszédben kifejezett és logikus gondolkodási formákkal operáló gondolkodás: fogalmak, ítéletek, következtetések.

A verbális-logikai gondolkodás a mentális tevékenység legösszetettebb típusa. A feladatokat verbálisan oldják meg, az ember elvont fogalmakkal operál. Ezt a gondolkodási formát néha konkrét-fogalmi és absztrakt-fogalmi gondolkodásra osztják (G.S. Kostyuk). A konkrét-fogalmi gondolkodás szakaszában a gyermek nemcsak azokat az objektív kapcsolatokat tükrözi, amelyeket gyakorlati cselekvései során tanul meg, hanem azokat a kapcsolatokat is, amelyeket beszéd formájában tudásként szerzett meg. A gyermek alapvető mentális műveleteket hajthat végre, kibővítheti az érvelést és következtetéseket vonhat le. A mentális műveletek azonban ebben a szakaszban még meghatározott tartalomhoz kötődnek, nem kellően általánosítottak, i.e. a gyerek csak a tudás asszimilációjának határain belül képes a logika szigorú követelményei szerint gondolkodni Rozanova T.V. Az absztrakt-fogalmi gondolkodás szakaszában a mentális műveletek általánossá, egymással összefüggővé és visszafordíthatóvá válnak, ami lehetővé teszi bármilyen mentális művelet tetszőleges végrehajtását sokféle anyaggal kapcsolatban. Rozanova T.V. szerint a gyerekek fejlesztik azt a képességet, hogy igazolják ítéleteik és következtetéseik helyességét, irányítsák az érvelés folyamatát, fejlődjenek az a képesség, hogy a rövid szövevényes indoklásról a részletes bizonyítékrendszerre térjenek át és fordítva. Kísérleti adatok azt mutatják, hogy a szellemi retardációval küzdő gyermekek gondolkodásának sajátosságai az iskoláztatás során és mindenfajta gondolkodásmód fejlődésében megmutatkoznak. Nagyon fontos, hogy a verbális-logikai gondolkodás teljes fejlesztése csak a többi fent említett típus teljes kifejlődése alapján valósítható meg, amelyek egyben a mentális tevékenység ontogenetikai fejlődésének korábbi szakaszait jelentik. .

A kapcsolatok és kapcsolatok kiemelésekor többféleképpen cselekedhet. Bizonyos esetekben valóban meg kell változtatni az objektumokat, átalakítani őket. Vannak esetek, amikor a dolgok közötti kapcsolatok a gyakorlati tapasztalatok vagy a dolgok mentális megváltoztatása nélkül jönnek létre, hanem csak érveléssel és következtetésekkel. Verbális-logikai gondolkodásról beszélünk, hiszen ebben az esetben az ember csak tárgyakat jelölő szavakat használ, azokból ítéletet alkot, következtetéseket von le.

Minden gyermek szellemi fejlődésének folyamatában a gyakorlati tevékenység lesz a kiindulópont, mivel ez a legegyszerűbb formája. 3 éves korig, inkluzív, a gondolkodás elsősorban vizuális-aktív, hiszen a gyermek még nem tud mentálisan tárgyképeket ábrázolni, csak a valós dolgokkal cselekszik. A vizuális-figuratív gondolkodás legegyszerűbb formájában főként óvodáskorban, azaz négy-hét éves korban jelentkezik. A gondolkodás és a gyakorlati cselekvések kapcsolata, bár megmarad, nem olyan szoros és közvetlen, mint korábban. Vagyis az óvodások már vizuális képekben gondolkodnak, de még nem sajátítják el a fogalmakat.

A gyakorlati és vizuális-érzéki tapasztalatok alapján az iskoláskorú gyermekek először a legegyszerűbb formákban fejlődnek ki - az absztrakt gondolkodás, vagyis az elvont fogalmak formájában való gondolkodás. A gondolkodás nemcsak gyakorlati cselekvések és nem csak vizuális képek formájában jelenik meg, hanem elvont fogalmak és érvelés formájában. Az absztrakt gondolkodás kialakulása az iskolásokban a fogalmak asszimilációja során egyáltalán nem jelenti azt, hogy vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodásuk mostanra megszűnik, vagy teljesen eltűnik. Éppen ellenkezőleg, minden mentális tevékenység ezen elsődleges és kezdeti formái ugyanúgy változnak és fejlődnek, mint korábban, az absztrakt gondolkodással együtt és annak fordított hatása alatt fejlődnek. Nemcsak a gyerekeknél, hanem a felnőtteknél is mindenféle mentális tevékenység folyamatosan fejlődik ilyen vagy olyan mértékben.

Következtetés. Óvodáskorban a gondolkodás három fő formája szorosan kölcsönhatásban van: vizuális-effektív, vizuális-figuratív és verbális-logikai. Ezek a gondolkodási formák a való világ egyetlen megismerési folyamatát alkotják, amelyben különböző feltételek mellett a gondolkodás egyik vagy másik formája érvényesülhet, és ebből a szempontból a kognitív folyamat egésze sajátos karaktert kap. A logikai gondolkodás a mentális tevékenység legösszetettebb típusa, amely már az óvodás korban kezd kialakulni, és a kisiskolás korban fejlődik ki.

2. fejezet

.1 A szellemi retardációval küzdő gyermekek pszichológiai és pedagógiai jellemzői

A hazai speciális pszichológiában a mentális retardációt a dysontogenesis pozíciójából veszik figyelembe, ami a "mentális retardáció" kifejezésben is tükröződik (M.S. Pevzner 1960, 1972; V. I. Lubovsky, 1972; V. V. Lebedinsky, 1985). Amint azt a Defektológiai Intézet alkalmazottaival (M. S. Pevzner, T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, L. I. Peresleni, E. M. Mastyukova, I. F. Markovskaya, M. N. Fishman) végzett átfogó tanulmányok mutatják, a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek többsége pontosan olyan gyermek, akinek sajátos anomáliája van. "mentális retardációnak" minősül.

A szellemi fogyatékos gyermekek jellemzése E.M. Mastyukova írja: "A pszichés retardáció a diszontogenezis" határesetű "formájára utal, és a különböző mentális funkciók lassú érésében fejeződik ki. Ebben az esetben bizonyos esetekben a gyermek munkaképességétől, más esetekben önkényességtől szenved. a tevékenységek megszervezése, a harmadikban - a különböző típusú kognitív tevékenységek motivációja. A mentális retardáció egy összetett polimorf rendellenesség, amelyben a különböző gyermekek mentális, pszichológiai és fizikai tevékenységük különböző összetevőitől szenvednek.

Számos kutató (T. A. Vlasova, S. A. Domiškevics, G. M. Kapustina, V. V. Lebedinszkij, K. S. Lebedinszkaja, V. I. Lubovszkij, I. F. Markovskaja, N. A. Nikasina, M. S. Pevzner, U. V. Ul'enkova, S. G. gyermekei ellenére jelentősek) megjegyzi, hogy Shevchenko, S. G. a mentális retardációt számos közös vonás jellemzi.

Ahogy a kutatók megjegyzik, a szellemi retardációval küzdő gyermekek egyik fő jellemzője az alacsony kognitív aktivitás, amely bár egyenetlenül, de minden típusú mentális tevékenységben megnyilvánul. Ez az észlelés, a figyelem, a memória, a gondolkodás és az érzelmi-akarati szféra sajátosságaiból adódik.

A kognitív szféra jellemzőiA pszichológiai irodalom széles körben foglalkozik a mentális retardációval küzdő gyerekekkel (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva stb.).

AZ ÉS. Lubovsky megjegyzi az önkényesek elégtelen kialakulását Figyelemszellemi fogyatékos gyermekek, a figyelem főbb tulajdonságainak hiánya: koncentráció, térfogat, eloszlás. A kutatások szerint a vizsgált kategóriájú óvodások figyelmét az instabilitás, annak időszakos ingadozása, egyenetlen teljesítmény jellemzi. Nehéz összegyűjteni, koncentrálni a gyermekek figyelmét és megtartani őket egy adott tevékenység során. A külső ingerek jelentős lassulást okoznak és növelik a hibák számát. A tevékenység céltudatosságának hiánya nyilvánvaló, a gyerekek impulzívan cselekszenek, gyakran elterelődnek.

memóriaA szellemi retardációban szenvedő gyermekeket olyan jellemzők jellemzik, amelyek bizonyos mértékben függnek a figyelem és az észlelés zavaraitól, V.G. Lutonyan megjegyzi, hogy az akaratlan memorizálás produktivitása a mentális retardációban szenvedő gyermekeknél lényegesen alacsonyabb, mint a normálisan fejlődő társaiknál. A mentális retardációban előforduló memóriahiányok megkülönböztető jellemzője L.V. Kuznyecova szerint csak néhány faja szenvedhet szenvedést, míg mások megmaradnak.

A szerzők a mentálisan retardált gyermekek egyértelmű lemaradását észlelik a normálisan fejlődő társaiktól gondolkodási folyamatok. A lemaradást az összes alapvető mentális művelet nem kellően magas szintje jellemzi: elemzés, általánosítás, absztrakció, átvitel (T. P. Artemjeva, T. A. Fotekova, L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni). Számos tudós (I. Yu. Kulagina, T. D. Puskaeva, S. G. Shevchenko) tanulmányaiban megjegyzik a mentális retardációban szenvedő gyermekek kognitív tevékenységének fejlődésének sajátosságait. Szóval, S.G. Sevcsenko a mentális retardált gyermekek beszédfejlődésének jellemzőit tanulmányozva megjegyzi, hogy az ilyen gyermekek beszédhibái egyértelműen megnyilvánulnak a kognitív tevékenység elégtelen kialakulásának hátterében. Sokkal kisebb mértékben tanulmányozták a mentális retardált gyermekek személyes jellemzőit. L.V. munkáiban. Kuznyecova, N.L. Belopolskaya feltárja a motivációs-akarati szféra jellemzőit. N.L. Belopolskaya megjegyzi a gyermekek életkorának és egyéni személyiségjellemzőinek sajátosságait.

A legtöbb mentális retardációban szenvedő gyermek klinikai képének jellemző vonása a beszédpatológia összetettsége, a beszédzavarok komplexének jelenléte, a különböző beszédhibák kombinációja. A beszédpatológia számos megnyilvánulása e gyermekek általános pszichopatológiai jellemzőihez kapcsolódik. A legtöbb mentális retardációban szenvedő gyermeknek mind a lenyűgöző, mind az expresszív beszédben károsodása van, nem csak a spontán, hanem a reflektált beszédben is alacsonyabbrendű.

Ezeknek a gyerekeknek lenyűgöző beszédét a beszéd-auditív differenciálódás elégtelensége jellemzi. észlelés, beszédhangok és az egyes szavak jelentésének megkülönböztethetetlensége, a beszéd finom árnyalatai.

kifejező beszédeketezeket a gyerekeket a hangok kiejtésének károsodása, a szókincs szegénysége, a nyelvtani sztereotípiák elégtelen kialakulása, az agrammatizmusok jelenléte, a beszéd inaktivitása jellemzi (N. Yu. Boryakova, G. I. Zharenkova, E. V. Maltseva, S. G. Shevchenko és mások).

A pszichológusok felhívják a figyelmet ezekre a gyerekekre az akarati folyamatok gyengesége, érzelmi instabilitás, impulzivitás vagy letargia és apátia (L.V. Kuznetsova). Sok értelmi fogyatékos gyermek játéktevékenységére jellemző, hogy nem tud (felnőtt segítsége nélkül) a tervnek megfelelő közös játékot kialakítani. W.V. Ulyanenkova kiemelte az általános tanulási képesség kialakulásának szintjeit, melyeket korrelál a gyermek értelmi fejlettségi szintjével. E vizsgálatok adatai abból a szempontból érdekesek, hogy a mentális retardált gyermekek csoportjain belül egyéni különbségeket láthatunk, amelyek érzelmi és akarati szférájuk sajátosságaira vonatkoznak.

A mentális retardációban szenvedő gyermekeknél a hiperaktivitás, az impulzivitás szindrómái, valamint a szorongás és az agresszió szintjének növekedése (M. S. Pevzner) jelentkeznek.

Az öntudat kialakulásának megváltozott dinamikája a mentálisan retardált gyermekeknél egyfajta kapcsolatépítésben nyilvánul meg felnőttekkel és társaikkal. A kapcsolatokat érzelmi instabilitás, instabilitás, gyermeki jellemzők megnyilvánulása jellemzi az aktivitásban és a viselkedésben (G.V. Gribanova).

Következtetés. A modern irodalomban a szellemi retardációt a gyermekek olyan kategóriájaként értelmezik, amelyet átmeneti, instabil és visszafordítható mentális fejletlenség, ütemének lassulása jellemez, ami az általános tudásanyag hiányában, korlátozott elképzelésekben, a gondolkodás éretlenségében nyilvánul meg. és alacsony intellektuális orientáció. A beszédzavarok e hiba szerkezetében fontos helyet foglalnak el.

.2 A logikus gondolkodás fejlesztésének jellemzői szellemi retardációval küzdő gyermekeknél

Ami a gondolkodás fejlesztését illeti, az ennek a problémának szentelt tanulmányok azt mutatják, hogy a mentális retardációval küzdő gyermekek mindenfajta gondolkodásmódjuk, különösen a verbális és a logikai gondolkodás fejlődésében lemaradtak. AZ ÉS. Lubovsky (1979) jelentős eltérést állapít meg ezeknél a gyerekeknél az intuitív-gyakorlati és a verbális-logikai gondolkodás szintje között: a feladatok szinte helyes végrehajtása során a gyerekek gyakran nem tudják megindokolni tetteiket. G.B. kutatása. Shaumarov (1980) a vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodás magasabb szintjét mutatta ki mentális retardációval küzdő gyermekeknél, mint a verbális-logikai gondolkodás.

Számunkra nagyon fontos az I.N. Brokane (1981), hat éves, mentális retardációval küzdő gyermekeken végezték. A szerző megjegyzi, hogy a 6 éves, lemaradt fejlődésű gyermekeknél a gondolkodási műveletek inkább érzéki, konkrét-objektív, és nem verbális-absztrakt szinten fejlődnek. Először is az általánosítási folyamat szenved ezekben a gyerekekben. A szellemi fogyatékossággal élő gyermekek potenciálja lényegesen alacsonyabb, mint a normál kortársaiké, de sokkal magasabb, mint az oligofrén gyerekeké. A mentális retardációval küzdő óvodások korrekciós munkájának megszervezésekor I.N. Brokane azt javasolja, hogy fordítsanak fő figyelmet a gyermekek tevékenységének megszervezésére a tárgyak meghatározása és csoportosítása során, a gyermekek érzékszervi élményének pótlására, az általánosító szavak - általános fogalmak - rendszerének kialakítására, valamint a gondolkodási műveletek fejlesztésére.

A verbális-logikai gondolkodás kialakulásának alapja a vizuális-figuratív gondolkodás, amely az életkorral összefüggő képességeknek megfelelően teljesen fejlett. TÉVÉ. Egorova (1971, 1975, 1979) azt találta, hogy a mentális retardációval küzdő gyerekek később, mint a normál fejlődésűek, sajátítják el a képekben való gondolkodás képességét anélkül, hogy objektív cselekvésre támaszkodnának. A szerző ezeknél a gyerekeknél a vizuális-figuratív gondolkodás fejlődésének két szakaszát emelte ki. I. szakasz - egy bázis létrehozása, amelyet a különféle problémák gyakorlati megoldásának képességének kialakulása biztosít objektív cselekvés segítségével; II. szakasz - a megfelelő vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztése, az összes mentális művelet kialakulása. A gyerekek nemcsak a tantárgy-hatékony terv szerint oldják meg a problémákat, hanem anélkül is, hogy az elmében végzett cselekvésre hagyatkoznának.

TÉVÉ. Egorova a mentálisan retardált gyermekek gondolkodásának számos más jellemzőjét is leírta. Közülük az elemzési, általánosítási, absztrakciós folyamatok alsóbbrendűsége; a gondolkodás rugalmasságának hiánya. AZ ÉS. Lubovsky (1979) a mentálisan retardált gyermekek mentális működésének alakulását jellemezve megjegyezte, hogy nem tervezetten elemzik, sok részletet kihagynak, és kevés jelet emelnek ki. Általánosításkor az objektumokat párban hasonlítják össze (ahelyett, hogy egy objektumot az összes többivel hasonlítanának össze), az általánosítás lényegtelen jellemzők szerint történik. Az iskoláztatás kezdetére nem, vagy elégtelenül alakították ki a mentális műveleteket: elemzést, szintézist, összehasonlítást, általánosítást. S.A. Domishkevich (1977) azt is elmondta, hogy a mentális retardációban szenvedő gyermekeknél az életkoruknak megfelelő, gyengén fejlett mentális műveletek vannak. I.N. a vizsgálat eredményeként ugyanerre a következtetésre jutott. Brokane (1981).

Tanulmányok kimutatták, hogy a szellemi fogyatékossággal élő gyermekek nagy nehézségeket tapasztalnak a tárgyak egy csoportjában lévő közös jellemzők elkülönítésében, a lényeges tulajdonságok nem alapvető jellemzőitől való elvonatkoztatásában, az egyik osztályozási jellemzőről a másikra való váltásban, mivel a gyerekek rosszul ismerik az általános fogalmakat ( Z.M. Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Cimbalyuk, 1974). A mentális tevékenységet jellemző hasonló tényeket és függőségeket írnak le a kutatók a "tanulásra nem képes gyerekekkel" kapcsolatban (A.H. Hayd £n, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, ​​1978).

S.G. Sevcsenko (1975, 1976) a szellemi fogyatékos gyerekek elemi fogalmainak elsajátítását tanulmányozta, és megállapította, hogy ezekre a gyerekekre jellemző a specifikus és általános fogalmak körének törvénytelen kiterjesztése és nem kellően differenciáltsága. A szellemi retardációban szenvedő gyermekek nehezen sajátítják el az általánosító szavakat; jellemző rájuk, hogy képtelenek egy tárgyat tervszerűen figyelembe venni, benne részeket kiemelni és megnevezni, alakjukat, színüket, méretüket, az alkatrészek térbeli arányát meghatározni. S.G. javítómunkájának fő iránya. Sevcsenko a gyermekek mentális tevékenységének aktiválását veszi figyelembe a környezettel kapcsolatos ismereteik tisztázása, bővítése és rendszerezése során.

A szellemi retardációban szenvedő gyermekek következtetéses gondolkodását még nem vizsgálták. Csak a T.V. Egorova (1975) és G.B. Shaumarov (1980) felhívta a figyelmet a ZIR-ben szenvedő fiatalabb iskolásoknál felmerülő nehézségekre a fogalmak és a vizuális jelek közötti analógia útján történő kapcsolatok kialakításában (T. V. Egorova, V. A. Lonina, T. V. Rozanova, 1975).

Sok tudós, aki mentálisan retardált gyermekeket tanulmányoz, beszél e gyermekcsoport heterogenitásáról, és a mentális retardált gyermekek jellemző tulajdonságai mellett kiemeli az egyes gyermekek egyéni jellemzőit. Leggyakrabban a kutatók három alcsoportra osztják a gyerekeket. A.N. Tsymbalyuk (1974) ezt a felosztást a gyermekek kognitív tevékenységének és produktivitásának szintjétől függően végzi. G.B. Shaumarov (1980) a csoportosítást a gyermekek különféle feladatok végrehajtásában elért sikerére alapozza, és kiemeli: 1) szellemi retardációval küzdő gyermekek csoportját, amelyek eredményei a normál tartományban vannak; 2) tanulócsoport, amelynek összpontszáma a köztes zónába esik (tipikus késés); 3) tanulók, akiknek mutatói a mentális retardáció (mély késés) zónájában vannak. A szerző szerint a tipikus mentális retardációjú gyermekek képezzék a mentális retardációval küzdő gyermekek speciális iskoláinak fő kontingensét. Z.M. Dunaeva (1980) három csoportra osztja a gyerekeket viselkedésük jellemzői és tevékenységeik jellege szerint. V.A. Permyakova (1975) 5 gyermekcsoportot különböztet meg. A felosztás alapjául két paramétert helyez: 1) az értelmi fejlettség szintje (tudásállomány, megfigyelés, a gondolkodás gyorsasága és rugalmassága, a beszéd és a memória fejlettsége); 2) az általános teljesítmény szintje (állóképesség, önkényes folyamatok fejlesztése, racionális tevékenységi módszerek).

Következtetés. A szellemi retardációval küzdő gyermekek egyik pszichológiai sajátossága, hogy minden gondolkodási formában lemaradnak. Ez a lemaradás a legnagyobb mértékben a verbális-logikai gondolkodást igénylő feladatok megoldása során tapasztalható. Legkevésbé a vizuális-hatékony gondolkodás fejlődésében maradnak le.

2.3 Mentális retardációjú gyermekek logikus gondolkodásának tanulmányozási módszerei

A gyermekek egyéni jellemzőinek tanulmányozása nagy jelentőséggel bír a velük végzett javító- és pedagógiai munka helyes megszervezésében.

A gondolkodás tanulmányozása során általában ajánlott először a gyermek gondolkodásának produktivitását, értelmi fejlettségének szintjét vizsgálni, majd teszteket végezni a hibái okainak azonosítására, a gyermek mentális folyamatának elemzésére. tevékenység.

A tesztek célja mind a mentális tevékenység különböző aspektusainak diagnosztizálása (ezen tevékenység folyamatának terméke), mind a gondolkodás különböző típusainak tanulmányozása. Az a tény, hogy a gondolkodás magában foglalja a tárgyak közötti kapcsolatokban és kapcsolatokban való tájékozódást. Ez az orientáció társítható a tárgyakkal végzett közvetlen cselekvésekhez, azok vizuális tanulmányozásához vagy verbális leírásához - így határozható meg a gondolkodás típusa. A pszichológiában négy fő gondolkodásmódot ismerünk: vizuális - effektív (2,5-3 éves korban alakul ki, 4-5 éves korig), vizuális - figuratív (3,5-4 éves korig, b-6,5 éves korig), vizuális-sematikus (5-5,5 éves kortól, 6-7 éves korig vezető) és verbális-logikus (5,5-6 éves korban alakul ki, 7-8 éves kortól válik vezetővé, és a legtöbb emberben a gondolkodás fő formája marad emberek felnőttjei). Ha a figuratív gondolkodás lehetővé teszi, hogy a gyerekek a tárgyak általánosítása vagy osztályozása során ne csak lényeges, hanem másodlagos tulajdonságaikra is támaszkodjanak, akkor a sematikus gondolkodás lehetővé teszi a szituáció főbb paramétereinek, a tárgyak minőségének, a tárgyi tulajdonságoknak a kiemelését. amelyek alapján ezek osztályozása és általánosítása történik. Ez a lehetőség azonban gyerekeknél csak akkor áll fenn, ha a tárgyak a külső síkon jelen vannak, diagramok vagy modellek formájában, amelyek segítenek a gyerekeknek elkülöníteni a főbb jellemzőket a másodlagosoktól. Ha a gyerekek egy tárgy vagy helyzet leírása alapján tudnak fogalmat levezetni, ha a gondolkodás folyamata a belső síkon megy végbe, és a gyerekek külső sémára támaszkodva is helyesen rendszerezik a tárgyakat, akkor beszélhetünk a tárgyak jelenlétéről. verbális-logikai gondolkodás.

Az idősebb óvodáskorú gyermekeknél a gondolkodás minden fajtája többé-kevésbé fejlett, ami különösen megnehezíti a diagnózist. Ebben az időszakban a legjelentősebb szerepet a figuratív és sematikus gondolkodás játssza, ezért ezeket kell először megvizsgálni. A verbális és logikus gondolkodáshoz legalább egy tesztet el kell végezni, mivel fontos tudni, hogy a mentális tevékenység folyamata mennyire internalizált (vagyis a belső tervbe került). Elképzelhető, hogy a gyermekben pontosan akkor fordulnak elő hibák, amikor a mentális tevékenység a külső síkról (figuratív és sematikus gondolkodással) a belsőbe (verbális gondolkodással) megy át, amikor csak verbálisan formalizált logikai műveletekre kell támaszkodnia, anélkül, hogy azokra támaszkodna. a tárgy külső képe vagy séma. Általános iskolás korban mindenekelőtt a verbális-logikai gondolkodás fejlettségi szintjét, a mentális műveletek internalizációjának mértékét kell vizsgálni, de a sematikus gondolkodás szintjének elemzésére tesztek is alkalmazhatók, amint azt mutatják. a logikai műveletek fejlesztésének jellemzői (általánosítások, osztályozások stb.), amelyek feltárják a gyermekben rejlő gondolkodási hiányosságokat vagy tévedéseket.

A gondolkodás tanulmányozását célzó diagnosztikai technikák széles arzenálját mutatja be T.D. Martsinkovskaya. A 4-7 éves gyermekek figuratív gondolkodásának fejlettségi szintjének tanulmányozására a szerző a „Hiányzó részletek megtalálása” teszt használatát javasolja. A második teszt, amely a figuratív és sematikus gondolkodás tanulmányozását célozza, a „Perceptuális modellezés” nevet viseli. L.A. laboratóriumában fejlesztették ki. Wenger és 5-7 éves gyerekekkel való munkavégzés során használatos. Ez a teszt lehetővé teszi nemcsak a gyermek mentális tevékenységének eredményét, hanem a probléma megoldásának folyamatát is. A 4-6 éves gyermekek sematikus gondolkodásának tanulmányozására a Kogan-tesztet és a Ravenna-tesztet is használják. A Ravenna-teszt a gyerekek értelmi fejlettségi szintjén kívül lehetővé teszi a problémamegoldás folyamatának elemzését. A 4,5-7 éves gyermekek kognitív fejlődésének diagnosztizálására az egyik legmegfelelőbb az L.A. által kifejlesztett "Legvalószínűtlenebb" teszt. Wenger. Ez a teszt átfogó, és lehetővé teszi, hogy ne csak a gondolkodást, hanem a gyermekek észlelését is tanulmányozza.

5-7 éves gyermekek verbális-logikai gondolkodásának tanulmányozásához használja a tesztet "Nonverbális osztályozás". Ez a teszt feltárja a gyermekek verbális és logikai gondolkodásának fejlettségi szintjét, ezért is olyan fontos, hogy a gyerekek önállóan fogalmazzanak meg egy adott osztályozási elvet. A munkaidő gyakorlatilag korlátlan, bár a 20 kép osztályozása általában nem tart tovább 5-7 percnél (reflexív, lassú mozgású gyerekeknél az idő 8-10-re növelhető percek). A fő figyelmet a munka jellegére és a gyermek által elkövetett hibák számára fordítják. Normáról, vagyis átlagos értelmi fejlettségről beszélhetünk abban az esetben, ha a gyerek 2-3 hibát követ el, főként a munka legelején, miközben a fogalmak még nem kerültek véglegesen hozzájuk. Az osztályozás során is előfordulnak időnként hibák, különösen az impulzív gyerekeknél, akik sietnek a képek gyors rendezésére. Ha azonban a gyerek ötnél többet hibázik, akkor azt mondhatjuk, hogy nem értette a képek elrendezésének elvét. Ezt bizonyítja a kaotikus elrendezés is, amikor a gyerekek habozás nélkül kártyákat raknak egyik-másik csoportba. Ebben az esetben a munka megszakítható, a felnőtt bevezeti a minősített fogalmak szóbeli megjelölését. A gyerekeknek általában azt mondják: "Miért teszel ebbe a csoportba egy lóképet? Végül is van farkas, tigris, oroszlán, vagyis csak azok az állatok, amelyek vadon élnek, erdőben vagy a dzsungelben.Ezek vadállatok,és a ló az állat házias,egy emberrel él,és ezt a képet abba a csoportba kell tenni ahol a tehén,szamár. Ezt követően az osztályozás befejeződik, de nem kerül értékelésre. A diagnosztikához (nemcsak az intelligencia, hanem a tanuláshoz is) a gyerek más kártyát kap, és ilyenkor a munka akkor sem szakad meg, ha hibázik. Értelmi hibáról (késésről, értelmi szint csökkenésről) akkor beszélhetünk, ha a gyermek felnőtt magyarázata után sem tud megbirkózni a feladattal, vagy nem tudja megnevezni a felbomlott képcsoportokat (ebben az esetben beszélhetünk egy a verbális gondolkodás megsértése). Ennek a diagnózisnak a megerősítésére egy idő után (egy-két nap) könnyebb besorolást ajánlani a gyermeknek (például zöldségek és bútorok, emberek és járművek), amellyel még a 4,5-5 éves gyermekek is megbirkóznak.

5-10 éves gyermekek verbális-logikai gondolkodásának diagnosztizálására is használható Sorozatos képek tesztje. Ezt a módszert először Binet javasolta, és modernizált formában jelen van az intelligencia tanulmányozásának szinte minden összetett módszerében, beleértve a Wechsler-tesztet is. Az eredmények elemzésénél mindenekelőtt a képek helyes sorrendjét veszik figyelembe, aminek meg kell felelnie a narratíva fejlődési logikájának. 5-5,5 éves gyerekeknél nem csak a logikai, hanem a "hétköznapi" sorrend is megfelelő lehet. Például egy gyerek rátehet egy kártyát, amelyen az anya gyógyszert ad a lánynak a kártya elé, amelyen az orvos megvizsgálja, elmagyarázva, hogy az anya mindig maga kezeli a gyereket, és az orvos csak azért hív, hogy kiírjon egy igazolást. A 6-6,5 évnél idősebb gyermekek esetében azonban ez a válasz helytelennek minősül. Ilyen hibák esetén a felnőtt megkérdezheti a gyermeket, hogy biztos-e abban, hogy ez a kép (melyiken látható) a helyén van. Ha a gyermek nem tudja helyesen megfogalmazni, akkor a tesztnek vége, de ha kijavítja a hibát, akkor a tesztet egy másik képsorral megismételjük, hogy ellenőrizzük a gyermek tanulási képességét, ami különösen fontos mind a gátlástalan, mind a szenvedők számára. akiket egyáltalán nem tanulnak.otthon. A tanítás során mindenekelőtt minden képet alaposan át kell gondolni a gyermekkel együtt, meg kell beszélni a tartalmát. Ezután elemzik az egész történet tartalmát, kitalálják a nevét, ami után felajánlják a gyereknek, hogy tegye sorrendbe a képeket. Általában a legtöbb gyerek sikeresen megbirkózik a feladattal. Súlyos értelmi eltérések esetén azonban a gyerekekkel közösen kell kirakni a képeket, elmagyarázva, miért éppen erre a helyre kerül ez a kép. Végezetül, a gyermekkel együtt reprodukálják a teljes cselekményt, és minden alkalommal, amikor a felnőtt az éppen tárgyalt képre mutat.

Teszt "A negyedik kizárása"7-10 éves gyermekek verbális-logikai gondolkodásának diagnosztizálásában is használatos, 5 éves kortól gyermekek tesztelésére is használható, ha a verbális ingeranyagot figuratívra cserélik. A 7-10 éves gyermekek kognitív fejlődésének diagnosztizálására tisztán verbális teszteket is használnak, amelyek célja a mentális műveletek kialakulásának mértékének tanulmányozása - „A fogalmak lényeges jellemzőinek azonosítása” és „Szóbeli arányok”.E tesztek eredményeinek elemzése ugyanaz. A kapott adatok értelmezése során csak a helyes válaszok számára figyelünk (beleértve azokat is, amelyeket felnőtt kérdései után kaptunk). Minden helyes válasz 1 pontot ér, a rossz - 0 pontot. Általában a gyerekeknek 8-10 pontot kell elérniük. Ha a gyermek 5-7 pontot szerez, akkor más módszerekkel kell diagnosztizálni, amelyek megmutatják a rossz válaszok okát (Raven tesztek, észlelési modellezés stb.) - impulzivitás, figyelmetlenség, alacsony tudásszint, a mentális műveletek elégtelen interiorizálása stb. Ennek megfelelően ezért a kognitív fejlődés korrekcióját hajtják végre. Ha egy gyermek 5 pontnál kevesebbet ér el, akkor értelmi fogyatékosságot feltételezhetünk. Ebben az esetben a gyermeknek speciális osztályokra van szüksége.

.4 A logikus gondolkodás fejlesztésének pedagógiai eszközei értelmi fogyatékos gyermekeknél

Az óvodai intézményben a mentálisan retardált óvodásokkal végzett korrekciós és pedagógiai munka fő célja a pszichológiai alapok kialakítása a gyermek személyiségének teljes fejlődéséhez: a gondolkodás, a memória, a figyelem, az észlelés, a fejlődés "előfeltételeinek" kialakítása. minden gyermek vizuális, hallási és motoros funkciói, kognitív tevékenységei. E célok elérése után a tanár teljes mértékben fel tudja készíteni a gyermeket az általános oktatási osztályban való tanulásra.

A pedagógiai befolyásolás stratégiája magában foglalja olyan fejlődési feltételek biztosítását, amelyek beindítják a központi daganatok kialakulásának hátterében álló mechanizmusokat a gyermek pszichéjében. A jogsértések kompenzálása a mentális retardált gyermekek tanulmányozásának, oktatásának és nevelésének egyéni megközelítésével lehetséges.

Az ebbe a kategóriába tartozó gyermekekkel végzett korrekciós munka hagyományosan a következő elveken alapul: a diagnózis és a korrekció egysége, integrált megközelítés, korai diagnózis és korrekció, a vezető tevékenységtípusra való támaszkodás, a kommunikatív orientáció elve, az egyéni és differenciált megközelítés.

Mivel a mentálisan retardált gyermekek mentális tevékenységében bekövetkezett változások nem durva természetűek, ki vannak téve a korrekciós hatásoknak, a tanárok és a pszichológusok erőfeszítéseinek mindenekelőtt a megfelelő és hatékony programok kidolgozására kell irányulniuk a különféle betegségek kialakulásához és fejlesztéséhez. a gyermekek e kategóriájának mentális szférájának aspektusai. Ez annál is inkább fontos, mert a mentális retardáció egyfajta kóros mentális fejlődés, amely a gyermek állapotának megfelelő pszichológiai és pedagógiai körülmények között, a fejlődés érzékeny időszakait figyelembe véve kompenzálható.

Ezek a feltételek a következők:

-megfelelően szervezett fejlesztési és képzési rendszer;

-kímélő rendszer megszervezése, amely megakadályozza az edzésekkel való túlterhelést;

-helyes kapcsolatok a gyermekcsapatban a tanárok és a tanulók között;

-különféle módszerek és taneszközök segítségével .

A logikai technikák kialakítása fontos tényező, amely közvetlenül hozzájárul a gyermek gondolkodási folyamatának fejlődéséhez. Gyakorlatilag minden pszichológiai és pedagógiai tanulmány, amely a gyermeki gondolkodás fejlesztésének módszereit és feltételeit elemzi, egyöntetűen azon a véleményen van, hogy ennek a folyamatnak a módszertani irányítása nemcsak lehetséges, hanem rendkívül hatékony is, pl. a logikai gondolkodásmódok kialakítására és fejlesztésére irányuló speciális munka megszervezésekor ennek a folyamatnak a hatékonyságának jelentős növekedése figyelhető meg, függetlenül a gyermek kezdeti fejlettségi szintjétől.

Tekintsük a matematikai anyag alapján a mentális cselekvések különféle módszereinek aktív bevonásának lehetőségeit az óvodáskorú gyermekek matematikai fejlesztési folyamatába.

A sorozatosítás rendezett növekvő vagy csökkenő sorozatok felépítése. Klasszikus példa a sorozatozásra: fészkelő babák, piramisok, laza tálak, stb. A sorozatokat méret szerint lehet szervezni: hosszúság, magasság, szélesség - ha a tárgyak azonos típusúak (babák, botok, szalagok, kavicsok stb.) ill. egyszerűen "méret szerint" (a "méret" megjelölésével) - ha a tárgyak különböző típusúak (magasságuk szerint helyezze el a játékokat). A sorozatok szín szerint rendezhetők: a színintenzitás mértéke szerint.

Elemzés - az objektum tulajdonságainak kiválasztása, egy objektum kiválasztása egy csoportból vagy egy objektumcsoport kiválasztása egy adott attribútum szerint. Például a jele adott: savanyú. Először a halmaz minden egyes objektumát ellenőrzik ennek az attribútumnak a meglétére vagy hiányára, majd kiválasztják és a "savanyú" attribútumnak megfelelően csoportosítják őket.

A szintézis különböző elemek (jellemzők, tulajdonságok) egyetlen egésszé való kombinációja. A pszichológiában az elemzést és a szintézist egymást kiegészítő folyamatoknak tekintik (az elemzés szintézissel, a szintézis elemzéssel történik).

A gyerekektől a következőket kérhetik. Például:. Feladat egy csoportból tetszőleges alapon történő kiválasztáshoz (2-4 év): Vedd el a piros golyót. Vegyük a pirosat, de ne a labdát. Vedd a labdát, de ne a pirosat.

B. Több elem kiválasztásának feladata a jelzett tulajdonságnak megfelelően (2-4 év): Válassza ki az összes labdát. Válasszon kereket, de ne golyót .. Feladat egy vagy több tárgy kiválasztásához több jelzett jellemző szerint (2-4 év): Válasszon egy kis kék golyót. Válassz egy nagy piros golyót

Az utóbbi típus hozzárendelése magában foglalja az objektum két jellemzőjének egyetlen egésszé való kombinációját.

A gyermek produktív analitikus-szintetikus mentális tevékenységének fejlesztésére a módszertan olyan feladatokat javasol, amelyek során a gyermeknek ugyanazt a tárgyat kell különböző nézőpontokból megvizsgálnia. Az ilyen átfogó (vagy legalábbis több szempontú) megfontolás megszervezésének módja az, hogy ugyanarra a matematikai objektumra különböző feladatokat állítunk fel.

Az összehasonlítás egy logikai technika, amely megköveteli egy objektum (tárgy, jelenség, tárgycsoport) jellemzői közötti hasonlóságok és különbségek azonosítását. Az összehasonlítás megköveteli, hogy egy tárgy bizonyos jellemzőit kiemeljük, és elvonatkoztassunk másoktól. Egy objektum különféle jellemzőinek kiemeléséhez használhatja a „Find it” játékot:

-Az alábbi elemek közül melyik nagy sárga? (Golyó és medve.)

-Mi az a nagy sárga kör? (Bál.) stb.

A gyermeknek olyan gyakran kell használnia a vezető szerepét, mint a válaszoló, ez felkészíti a következő szakaszra - a kérdés megválaszolásának képességére:

-Mit tud mondani erről a témáról? (A görögdinnye nagy, kerek, zöld. A nap kerek, sárga, forró.) Opció. Ki fog erről többet mondani? (A szalag hosszú, kék, fényes, selyem.) Opció. – Mi az: fehér, hideg, omlós? stb.

Az objektumok valamilyen attribútum (nagy és kicsi, piros és kék, stb.) szerinti csoportokra bontására vonatkozó feladatok összehasonlítást igényelnek.

Minden „Keresd meg ugyanazt” típusú játék célja az összehasonlítás képességének fejlesztése. Egy 2-4 éves gyermek esetében jól azonosíthatónak kell lenniük azoknak a jeleknek, amelyek alapján a hasonlóságot keresik. Az idősebb gyermekek esetében a hasonlóságok száma és jellege nagyon eltérő lehet.

Az osztályozás egy halmaz csoportokra bontása valamilyen attribútum szerint, amit az osztályozás alapjának nevezünk. A besorolás alapja megadható, de nem jelezhető (nagyobb gyerekeknél ez a lehetőség gyakrabban használatos, mivel elemzési, összehasonlítási és általánosítási képességet igényel). Figyelembe kell venni, hogy a halmaz osztályozási szétválasztása során a kapott részhalmazok nem metszhetik egymást páronként, és az összes részhalmaz uniója alkotja ezt a halmazt. Más szavakkal, minden objektumnak egy és csak egy részhalmazhoz kell tartoznia.

Az óvodáskorú gyermekek osztályozása elvégezhető:

-a tárgyak megnevezésével (csészék és tányérok, kagylók és kavicsok, teke és golyók stb.);

-méret szerint (nagy golyók az egyik csoportban, kis golyók a másikban; hosszú ceruzák az egyik dobozban, rövidek a másikban stb.);

-szín szerint (ebben a mezőben piros gombok, ebben zöldek);

-formában (négyzetek ebben a dobozban, körök ebben a dobozban; kockák ebben a dobozban, tégla ebben a dobozban stb.);

-egyéb alapon (ehető és nem ehető, lebegő és repülő állatok, erdei és kerti növények, vadon élő és háziállatok stb.).

Az összes fent felsorolt ​​példa adott alapon alapuló osztályozás: erről maga a tanár tájékoztatja a gyerekeket. Egy másik esetben a gyerekek maguk határozzák meg az alapot. A tanár csak azoknak a csoportoknak a számát állítja be, amelyekre az objektumok (objektumok) halmazát fel kell osztani. Ebben az esetben az alap nem határozható meg egyedi módon. A feladat anyagának kiválasztásakor a tanárnak gondoskodnia kell arról, hogy ne kerüljön sor olyan halmazra, amely a tárgyak jelentéktelen tulajdonságaira irányítja a gyerekeket, ami helytelen általánosításokra készteti őket. Emlékeztetni kell arra, hogy az empirikus általánosítások során a gyerekek a tárgyak külső, látható jeleire támaszkodnak, ami nem mindig segít a lényegük helyes feltárásában és a fogalom meghatározásában. Általános fejlődési szempontból rendkívül fontos az önálló általánosítás képességének kialakítása a gyermekekben. Az általános iskolai matematikatanítás tartalmi és módszertani változásaival összefüggésben, amelyek célja a tanulók empirikus, a jövőben elméleti általánosítási képességének fejlesztése, fontos, hogy az óvodában a gyerekeket megtanítsuk a tevékenység modellezésének különféle módszereit valós, sematikus és szimbolikus láthatóság (V.V. Davydov), hogy megtanítsa a gyermeket tevékenységeik eredményeinek összehasonlítására, osztályozására, elemzésére és összefoglalására.

Ahogy V.B. Nikishin, a mentális retardációval küzdő gyermekek korrekciós munkarendszerének létrehozásakor figyelembe kell venni a kognitív károsodások csoportjait. A szerző az alábbi módszerek alkalmazását tartja célszerűnek.

Az analitikus-szintetikus aktivitás korrekciójának módszere.

-olyan helyzet bemutatása és leírása, amelyben az időbeli kapcsolatok megváltozott szokásos jellemzői vannak (követés, elsőbbség, egybeesés), például villámlás mennydörgés nélkül;

-a helyzet bemutatása és leírása a szokásos időrend felváltásával az ellenkezőjével (például gólya repült a földre és megszületett);

-egyes események közötti időintervallumok éles csökkenése, például egy egynapos virág (a virág teljes élettartama egy nap);

-mozgás az időtengely mentén valamely tárgy létezésének vagy tulajdonságainak, például egy tévékészülék a múltban, jelenben, jövőben;

-a térben elválasztott tárgyak egy kötetben való egyesítése, valamint egy új tulajdonságokkal rendelkező objektum leírása, például egy fűszál és egy töltőtoll;

-általában térben összekapcsolt tárgyak tenyésztése: például el kell képzelni egy halat víz nélkül;

-a befolyások szokásos logikájának változása, például: nem a füst mérgező az emberre, hanem az ember mérgező a dohányzásra;

-az objektum tulajdonságának többszörös erősítése, pl.: egy busz emberszállításra, sok ember szállítására való tulajdonsága.

Következtetés. Fejlődik az ember gondolkodása, javulnak az értelmi képességei. A pszichológusok már régóta erre a következtetésre jutottak megfigyelések és a gondolkodás fejlesztésére szolgáló módszerek gyakorlati alkalmazása eredményeként. A logikus gondolkodás fejlesztése érdekében fel kell ajánlani a gyerekeknek, hogy önállóan elemezzenek, szintetizáljanak, összehasonlítsanak, osztályozzanak, általánosítsanak, induktív és deduktív következtetéseket vonjanak le logikai műveletekkel, az idősebb óvodás gyermek figyelmesebb lesz, megtanul tisztán és világosan gondolkodni, tudj a megfelelő időben a probléma lényegére koncentrálni, meggyőzni másokat az igazadról. A tanulás könnyebbé válik, ami azt jelenti, hogy mind a tanulási folyamat, mind maga az iskolai élet örömet és elégedettséget okoz. E problémák megoldásának legjobb módja a játék.

Következtetés

Ezt a tanulmányt a mentálisan retardált gyermekek logikus gondolkodásának fejlesztésének problémájával foglalkoztak.

A kutatási téma pszichológiai és pedagógiai szakirodalmának elemzése alapján megjegyezzük, hogy a gondolkodás a környező világ tárgyairól szóló információk feldolgozásának képessége; kiemeli a lényegeset az azonosított tulajdonságokban; egyes objektumok összehasonlítása másokkal, ami lehetővé teszi a tulajdonságok általánosítását és általános fogalmak létrehozását, valamint a képi ábrázolások alapján ezekkel az objektumokkal ideális cselekvések felépítését, és ezáltal az objektumok cselekvéseinek és átalakításainak eredményének előrejelzését; segítségével megtervezheti cselekvéseit ezeket a tárgyakat. Csak a gondolkodás minden típusának egységben történő fejlesztése biztosíthatja a valóság helyes és kellően teljes tükrözését az emberben.

A szellemi retardációban szenvedő gyermekeknél a gondolkodás logikai műveleteinek kialakulása szenved leginkább. A mentális tevékenység fejlődésének elmaradása a gondolkodás szerkezetének minden összetevőjében megnyilvánul, nevezetesen:

-a motivációs komponens elégtelenségében, amely a mentális retardált gyermekek alacsony kognitív érdeklődésében és aktivitásában nyilvánul meg;

-a szabályozási-célkomponens irracionalitásában a cél kitűzésének, cselekvéseinek tervezésének alacsony igénye miatt;

-a műveleti komponens hosszú távú formálatlanságában az elemzés, szintézis, összehasonlítás, általánosítás, osztályozás, sorozás, rendszerezés, analógia, absztrakció mentális cselekvései;

-sérti a gondolkodási folyamatok rugalmasságát, dinamizmusát.

A mentális retardációval küzdő gyermekek logikus gondolkodásának vizsgálata elsősorban a módszertani szakirodalomban széles körben lefedett, szabványosított tesztek segítségével történik. A leggyakoribb módszerek a "Csoportokra bontva", "Osztályozás", "A negyedik extra", "A cselekménykép jelentésének megértése", "Egymást követő képek sorozata", "Nonszensz", valamint ezek módosításai. .

A mentálisan retardált gyermekek logikus gondolkodásának fejlesztésének pedagógiai eszközei a modellezés, matematikai feladatok megoldása, problémahelyzetek, játéktechnológiák stb.

Bibliográfia

1. Babkina N.V. Szellemi retardált fiatalabb iskolások értelmi fejlesztése [Szöveg] Kézikönyv iskolapszichológus számára. - M.: Iskolai Nyomda, 2006. - 80 p.

2.Bashaeva T.V. Az óvodások oktatásának és fejlesztésének enciklopédiája [Szöveg] / T.V. Bashaeva, N.N. Vasziljeva, N.V. Klyueva és mások - Jaroszlavl: Fejlesztési Akadémia, 2001 - 480-as évek.

Blinova L.N. Diagnózis és korrekció a mentális retardált gyermekek oktatásában [Szöveg] Proc. juttatás. - M.: NC ENAS Kiadó, 2001. - 136 p.

Golishnikova E.I. Pedagógiai feltételek a fiatalabb, értelmi fogyatékossággal élő kisiskolások logikus gondolkodásának általánosított komponenseinek kialakításához [Szöveg] - Szakdolgozat a pszichológiai tudományok kandidátusi fokozatához. - Moszkva, 2004.

Drobinskaya A.O. Szellemi retardált gyermek: értsd meg, hogy segíthess [Szöveg] - M .: Iskolakiadó, 2005. - 96 p.

Zhulidova, N.A. A prognosztikai önértékelés néhány jellemzője és a mentális retardációban szenvedő fiatalabb iskolások követeléseinek szintje [Szöveg] / N.A. Zhulidova // Defektológia. - 1981. - 4. sz. - S. 17-24.

Indenbaum, E.L. Az értelmi fogyatékosság enyhe formáiban szenvedő serdülők pszichoszociális fejlődése [Szöveg] Ph.D. dis. … dok. pszichol. Tudományok / Indenbaum E.L. - M., 2011. - 40 p.

Kisova, V.V. A mentális retardációval küzdő óvodások önszabályozásának kialakítására szolgáló javító osztályok rendszerének felépítésének jellemzői [Szöveg] / V.V. Kisova // Az Orosz Tudományos Akadémia Szamarai Tudományos Központjának közleményei. - 2012. - T. 14. - 2. szám (5). - S. 1208-1213.

Kondratieva S.Yu. Ha egy gyermek szellemi fogyatékos [Szöveg] - St. Petersburg: KIADÓ "GYERMEKKOR-PRESS", 2011. - 64p.

Korobeinikov I.A., E.L. Idenbaum Diagnózis, korrekció és prognózis problémái az enyhe mentálisan fejletlen gyermekek támogatásának megszervezésében [Szöveg] // Defektológusok. - 2009. - 5. szám - p. 22-28.

Korobeinikov I.A. Gyógypedagógiai szabvány – a mentális retardált gyermekek tanításának és nevelésének új lehetőségei és kilátásai felé vezető úton [Szöveg] // Defektológia. - 2012. - 1. sz. - Val vel. 10-17.

Kruglova, N.F. Az oktatási tevékenység szabályozó-kognitív struktúrájának kialakulásának hiánya az oka annak kudarcának [Szöveg] / N.F. Kruglova // Journal of Applied Psychology. - 2003. - 4-5. - S. 67-74.

Kulagina, I.Yu. A kognitív tevékenység és meghatározó tényezői a mentális retardációban [Szöveg] / Puskaeva T.D. // Defektológia. 1989. 1. sz. S. 3

Lebedinskaya K.S. A mentális retardáció klinikájának és szisztematikájának fő kérdései [Szöveg] // Defektológia. - 2006. - 3. szám - P.15-27

Lubovsky, V.I. A mentális dysontogenesis diagnózisának elvei és a mentális retardáció klinikai szisztematikája [Szöveg] / V.I. Lubovsky, G.R. Novikova, V.F. Shalimov // Defektológia. - 2011. - 5. szám - S. 17-26.

Martsinkovskaya T.D. A gyermekek mentális fejlődésének diagnosztizálása. A gyakorlati pszichológia kézikönyve. [Szöveg] - M.: LINKA-PRESS, 1998. - 176s.

Mednikova L.S. A környezetről alkotott elképzelések verbalizálásának jellemzői mentális retardációval küzdő óvodáskorú gyermekeknél (a verbális asszociáció példáján) [Szöveg] // Defektológia. - 2013. - 1. sz. - Val vel. 40-48

Nikishina V.B. Gyakorlati pszichológia a mentális retardációval küzdő gyerekekkel való munka során: [Szöveg] kézikönyv pszichológusoknak és tanároknak / V.B. Nikishin. - M.: Humanitárius. Szerk. központ VLADOS, 2004. - 126s.

Ovchinnikov N.F. A gondolkodás új perspektívája. [Szöveg] - Rostov-on-Don. - RostIzdat. - 2008.

Poddyakova N.N. A gyermek mentális fejlődése és önfejlesztése születésétől 6 éves koráig. Új pillantás az óvodáskorba. [Szöveg] - Szentpétervár: Oktatási Együttműködési Ügynökség, Oktatási Projektek, Beszéd; M.: Sfera, 2010. - 144 p.

Szellemi retardált gyermekek pszichológiája. [Szöveg] Olvasó: Tankönyv pszichológiai karok hallgatóinak / Szerk.: O.V. Zashchirinskaya - Szentpétervár: 2004. - 432p.

Simanovsky A.E. A gyermekek kreatív gondolkodásának fejlesztése: Népszerű útmutató szülők és pedagógusok számára. [Szöveg] / M.V. Dushin, V.N. Kurov. - Jaroszlavl: "Fejlesztési Akadémia", 1997. - 192p.

Slepovich E.S. A mentális retardáció pszichológiai felépítése óvodás korban. [Szöveg] - M.: Vlados, 1994. - 124p.

Sokolova E.V. Szellemi retardált gyermekek pszichológiája. [Szöveg] Tanulmányi útmutató. - M.: TC Sphere, 2009. - 320-as évek.

Sorokoumova S.N. A szellemi retardációval küzdő idősebb óvodások felnőttekkel és társaikkal való együttműködésének jellemzői az oktatási és kognitív tevékenységben [Szöveg] // Defektológia. - 2014. - 1. sz. - Val vel. 29-37.

26. Strebeleva E.A. A gondolkodás kialakítása a fejlődésben akadályozott gyermekeknél. [Szöveg] - M.: Vlados, 2004. - 184s.

Strekalova T.A. A logikus gondolkodás kialakítása óvodáskorú értelmi fogyatékos gyermekeknél. [Szöveg] - Szakdolgozat a pszichológiai tudományok kandidátusi fokozatához. - Moszkva, 1982.

Ulyenkova U.V. Szellemi retardált gyermekek. [Szöveg] - Nyizsnyij Novgorod: NGPU, 1994. - 230-as évek.

Haydarpashich M.R. A fejlődési rendellenességgel küzdő óvodások körében a világról alkotott elképzelések kialakításának szükségességének alátámasztása [Szöveg] // Defektológia. - 2013. - 3. sz. - Val vel. 58-65.

30. Sevcsenko S.G. Az elemi általános fogalmak fejlesztésének jellemzői a mentális retardációban szenvedő gyermekeknél [Szöveg] // Defektológia. - 1987. - 5. sz. - Val vel. 5

Karalenya O.A. Nosova V.N. A logikus gondolkodás kialakítása idősebb óvodás és általános iskolás korú, szellemi retardációval küzdő gyermekeknél [Elektronikus forrás]. - Hozzáférési mód: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Krekshina L.L. Mentális retardált gyermekek pszichológiája [Elektronikus forrás]. - Hozzáférési mód: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

Korrepetálás

Segítségre van szüksége egy téma tanulásához?

Szakértőink tanácsot adnak vagy oktatói szolgáltatásokat nyújtanak az Önt érdeklő témákban.
Jelentkezés benyújtása a téma megjelölésével, hogy tájékozódjon a konzultáció lehetőségéről.

A LENINGRAD RÉGIÓ ÁLTALÁNOS ÉS SZAKOKTATÁSI BIZOTTSÁGA

AUTONÓM SZAKMAI FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNY

LENINGRAD ÁLLAMI EGYETEM

őket. MINT. Puskin

Defektológiai Kar

Korrekciós pedagógiai és korrekciós pszichológiai tanszék

TANFOLYAM MUNKA

Az általános iskolás korú mentális retardációval küzdő gyermekek gondolkodásának jellemzői

Végezte: 4. éves hallgató

levelező osztály

szakterület - speciális pszichológia

Vazhenina Elena Jurjevna

Ellenőrizve:

Efremov K.D.

Szentpétervár

Bevezetés

1. fejezet Gondolkodás

1.1 A gondolkodás mint az ember mentális jellemzője

1.2 A gondolkodás sajátosságai kisiskolás korú gyermekeknél

2. fejezet Mentális retardáció

2.1 Mentálisan retardált gyermekek pszichológiája

2.2 A gondolkodás sajátossága általános iskolás korú értelmi fogyatékos gyermekeknél

Következtetés

Felhasznált irodalom jegyzéke

Bevezetés

A szellemi fejlődés enyhe eltéréseinek problémája csak a 20. század közepén merült fel és kapott különös jelentőséget a külföldi és a hazai tudományban, amikor a különböző tudomány- és technológiai területek rohamos fejlődése, valamint az általános oktatási programok bonyolultsága miatt. iskolákban nagy számban jelentek meg tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek. A tanárok és a pszichológusok nagy jelentőséget tulajdonítottak ennek a gyenge haladásnak az okainak elemzésére. Elég gyakran a mentális retardációval magyarázták, amihez az ilyen gyerekek kisegítő iskolába irányítása társult, amely 1908-1910-ben jelent meg Oroszországban.A mentális retardáció velejárója. Az 50-60-as években. ez a probléma különös jelentőséget kapott, aminek következtében M.S. Pevzner, L.S. tanítványa irányításával. Vigotszkij, a mentális retardáció szakértője átfogó vizsgálatba kezdett a tanulmányi kudarcok okairól. A tanulmányi kudarcok meredek növekedése a képzési programok egyre összetettebbé válása mellett arra késztette, hogy feltételezze a mentális elégtelenség valamilyen formájának fennállását, amely a megnövekedett oktatási követelmények körülményei között nyilvánul meg. Az ország különböző régióiban tanuló iskolák makacsul lemaradt tanulóinak átfogó klinikai, pszichológiai és pedagógiai vizsgálata és hatalmas mennyiségű adat elemzése képezte az alapját a mentális retardációval (MPD) élő gyermekekről megfogalmazott elképzeléseknek, jelentős része (kb. az általános oktatási rendszer alulteljesítő tanulóinak 50%-a. M.S. Pevzner „Fejlődési fogyatékkal élő gyermekek: az oligofrénia elhatárolása a hasonló állapotoktól” című munkája (1966) és a „Tanárnak a fejlődési fogyatékkal élő gyermekekről” című könyve, amelyet T. A. Vlasovával közösen írt (1967), az első a világon. pszichológiai és pedagógiai sorozatok, amelyek a mentális retardáció tanulmányozásával és korrekciójával foglalkoznak. Így az 1960-as években a Szovjetunió Pedagógiai Tudományos Akadémia Defektológiai Kutatóintézetében megkezdődött ennek a fejlődési anomáliának egy komplex tanulmánya. T. A. Vlasova és M. S. Pevzner vezetése alatt az élet sürgető szükségletei diktálták: egyrészt az, hogy meg kell állapítani a kudarcok okait az állami iskolákban, és meg kell találni a leküzdés módjait, másrészt az, hogy tovább differenciálja a mentális retardációt és az egyéb klinikai rendellenességeket a kognitív tevékenységben.

A külföldi szakirodalomban a szellemi fogyatékossággal élő gyermekeket vagy tisztán pedagógiai pozícióból tekintik, és általában tanulási nehézségekkel küzdő (tanulási fogyatékos, tanulási zavarral küzdő gyermekek) gyermekként írják le őket, vagy alkalmazkodatlanként határozzák meg, elsősorban a kedvezőtlen életkörülmények miatt (helytelenül alkalmazkodva). pedagógiailag elhanyagolt, szociális és kulturális deprivációnak kitett (szociálisan és kulturálisan deprivált). Ebbe a gyermekcsoportba tartoznak a magatartászavaros gyerekek is. Más szerzők szerint a tanulási nehézségekben megnyilvánuló fejlődési késleltetés reziduális (maradék) szerves agykárosodással jár, az ebbe a kategóriába tartozó gyerekeket minimális agykárosodással (minimális agykárosodás) vagy minimális (enyhe) agykárosodással rendelkező gyermekeknek nevezik. agykárosodás, diszfunkció (minimális agyi diszfunkció). A „figyelemhiányos hiperaktivitási zavarban szenvedő gyermekek” (ADHD-szindróma) kifejezést széles körben használják bizonyos részleges tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek leírására.

Tárgy: szellemi retardációval küzdő általános iskolás korú gyermekek gondolkodási jellemzőinek vizsgálata

Tárgy: értelmi fogyatékos kisiskolás korú gyermekek

A munka célja: a kérdés elméleti tanulmányozása

1. A gondolkodás mint egy személy mentális tulajdonságának vizsgálata

2. A gondolkodás vizsgálata kisiskolás korú gyermekeknél

3. Mentálisan retardált gyermekek jellemzőinek tanulmányozása

4. A gondolkodás sajátosságainak vizsgálata értelmi fogyatékos kisiskolás korú gyermekeknél

1. fejezet

1.1 A gondolkodás mint az ember mentális jellemzője

A gondolkodás az emberi megismerés legmagasabb foka, a környező való világ agyában zajló reflexiós folyamat, amely két alapvetően eltérő pszichofiziológiai mechanizmuson alapul: a fogalmak, eszmék készletének kialakításán és folyamatos feltöltésen, valamint új ítéletek és következtetések levezetésén. . A gondolkodás lehetővé teszi, hogy ismereteket szerezzen a környező világ olyan tárgyairól, tulajdonságairól és kapcsolatairól, amelyek az első jelrendszer segítségével közvetlenül nem érzékelhetők. A gondolkodás formái és törvényei a logika, a pszichofiziológiai mechanizmusok - rendre - a pszichológia és a fiziológia tárgyát képezik. Az emberi mentális tevékenység elválaszthatatlanul kapcsolódik a második jelrendszerhez. A gondolkodás alapján két folyamatot különböztetnek meg: a gondolat beszéddé (írásbeli vagy szóbeli) való átalakulását, valamint a gondolat, a tartalom kiemelését annak sajátos verbális kommunikációs formájából. A gondolkodás a valóság legbonyolultabb általánosított absztrakt tükrözésének egy formája, bizonyos motívumok, bizonyos ötletek, fogalmak integrálásának sajátos folyamata a társadalmi fejlődés sajátos körülményei között. Ezért a gondolkodás mint a magasabb idegi tevékenység eleme az egyén társadalomtörténeti fejlődésének eredménye, az információfeldolgozás nyelvi formájának előtérbe kerülésével. Az ember kreatív gondolkodása új fogalmak kialakításához kapcsolódik. A szó, mint jelzőjel, az adott szó által kifejezett fogalomban általánosított, más szavakkal, más fogalmakkal széles összefüggésben álló specifikus ingerek dinamikus komplexét jelöli. Az ember az élete során folyamatosan feltölti a benne kialakult fogalmak tartalmát az általa használt szavak és kifejezések kontextuális kapcsolatainak bővítésével. Bármely tanulási folyamat általában a régi jelentésének bővüléséhez és új fogalmak kialakulásához kapcsolódik. A mentális tevékenység verbális alapja nagymértékben meghatározza a fejlődés természetét, a gondolkodási folyamatok kialakulását a gyermekben, megnyilvánul az idegrendszer kialakításában és fejlesztésében, amely biztosítja a személy fogalmi apparátusát a következtetés, az érvelés logikai törvényeinek felhasználása alapján. (induktív és deduktív gondolkodás). Az első beszédmotoros időbeli összefüggések a gyermek életének első évének végére jelennek meg; 9-10 hónapos korban a szó egy komplex inger egyik jelentős elemévé, összetevőjévé válik, de önálló ingerként még nem működik. A szavak egymás után következő komplexekké, különálló szemantikai frázisokká való kombinációja a gyermek életének második évében figyelhető meg.

A mentális tevékenység mélysége, amely meghatározza a mentális jellemzőket és az emberi értelem alapját képezi, nagyrészt a szó általánosító funkciójának kialakulásának köszönhető. A szó általánosító funkciójának kialakításában egy személyben az agy integratív funkciójának következő szakaszait vagy szakaszait különböztetjük meg. Az integráció első szakaszában a szó helyettesíti az általa jelölt tárgy (jelenség, esemény) érzékszervi észlelését. Ebben a szakaszban minden szó egy adott tárgy konvencionális jeleként működik; a szó nem fejezi ki általánosító funkcióját, amely egyesíti ennek az osztálynak az összes egyértelmű tárgyát. Például a „baba” szó egy gyermek számára kifejezetten azt a babát jelenti, ami nála van, de nem a kirakatban, a gyerekszobában stb. lévő babát. Ez a szakasz az 1. év végén – a 2. év elején következik be. az életé. A második szakaszban a szó több érzéki képet helyettesít, amelyek homogén tárgyakat egyesítenek. A „baba” szó a gyermek számára az általa látott különféle babák általános elnevezésévé válik. A szónak ez a megértése és használata a 2. életév végére következik be. A harmadik szakaszban a szó helyettesíti a heterogén tárgyak számos érzéki képét. A gyermek fejleszti a szavak általános jelentésének megértését: például a „játék” szó a gyermek számára babát, labdát, kockát stb. jelent. A szövegszerkesztésnek ezt a szintjét a 3. életévben érik el. Végül a szó integráló funkciójának negyedik szakasza, amelyet másod- vagy harmadrendű verbális általánosítások jellemeznek, a gyermek életének 5. évében alakul ki (érti, hogy a „dolog” szó az előző szintű integráló szavakat jelöli). általánosítások, például „játék”, „étel”, „könyv”, „ruházat” stb.). A szó integratív általánosító funkciójának fejlődési szakaszai a mentális műveletek szerves elemeként szorosan összefüggenek a kognitív képességek fejlődési szakaszaival, periódusaival. Az első kezdeti időszak a szenzomotoros koordináció fejlődési szakaszára esik (1,5-2 éves gyermek). A következő - a preoperatív gondolkodás időszakát (2-7 éves kor) a nyelv fejlődése határozza meg: a gyermek elkezdi aktívan használni a gondolkodás szenzomotoros sémáit. A harmadik periódusra a koherens műveletek fejlesztése jellemző: a gyermekben kialakul a logikus érvelés képessége meghatározott fogalmak segítségével (7-11 éves korig). Ennek az időszaknak az elejére a verbális gondolkodás és a gyermek belső beszédének aktiválása kezd uralkodni a gyermek viselkedésében. Végül a kognitív képességek fejlődésének utolsó, utolsó szakasza az absztrakt gondolkodás elemeinek fejlesztésén, az érvelés és következtetés logikáján alapuló logikai műveletek kialakulásának és végrehajtásának időszaka (11-16 év). 15-17 éves korban alapvetően befejeződik a mentális tevékenység neuro- és pszichofiziológiai mechanizmusainak kialakulása. Az elme, az értelem további fejlesztése mennyiségi változásokon keresztül valósul meg, már kialakult az összes fő mechanizmus, amely meghatározza az emberi értelem lényegét.

A pszichológiában a gondolkodás a megismerés hátterében álló mentális folyamatok összessége; A gondolkodás a megismerés aktív oldalára vonatkozik: a figyelemre, az észlelésre, az asszociációk folyamatára, a fogalmak és ítéletalkotásra. Szorosabb logikai értelemben a gondolkodás csak az ítéletek és következtetések megalkotását foglalja magában a fogalmak elemzése és szintézise révén. A gondolkodás a valóság közvetített és általánosított tükröződése, egyfajta mentális tevékenység, amely a dolgok és jelenségek lényegének, a köztük lévő rendszeres összefüggéseknek és kapcsolatoknak a megismerésében áll. A gondolkodás, mint az egyik mentális funkció, az objektív világ tárgyai és jelenségei lényeges összefüggéseinek, kapcsolatainak reflexiós és megismerési folyamata. A gondolkodás első jellemzője közvetett jellege. Amit az ember közvetlenül, közvetlenül nem tudhat, azt közvetve, közvetve tud: egyes tulajdonságokat másokon keresztül, az ismeretlent az ismerten keresztül. A gondolkodás mindig az érzékszervi tapasztalatok adataira – érzetekre, észlelésekre, elképzelésekre – és a korábban megszerzett elméleti ismeretekre épül. A gondolkodás második jellemzője az általánosítás. Az általánosítás, mint az általános és a lényeges ismerete a valóság tárgyaiban azért lehetséges, mert ezeknek a tárgyaknak minden tulajdonsága összefügg egymással. Az általános csak az egyénben, a konkrétumban létezik és nyilvánul meg. A gondolkodást úgy is meghatározzák, mint az egyén kognitív tevékenységének folyamatát, amelyet a valóság általánosított és közvetített tükrözése jellemez. A gondolkodás típusai a kognitív mechanizmusok sajátosságainak megnyilvánulása a problémák megoldásában, a kérdésekre adott válaszok keresésében. Minél összetettebb a gondolkodás, annál nagyobb helyet foglalnak el benne a mentális folyamatok. A pszichológiában a gondolkodás típusainak következő, némileg feltételes besorolása elfogadott és széles körben elterjedt különböző okok miatt:

1. A fejlődés genezise szerint a gondolkodást megkülönböztetjük:

· Vizuális-hatékony gondolkodás - egyfajta gondolkodás, amely a tárgyak közvetlen észlelésén alapul a velük való cselekvés során. Ez a gondolkodás a gyakorlati tevékenységben felmerülő legelemibb gondolkodásmód, amely az összetettebb gondolkodástípusok kialakulásának alapja;

A vizuális-figuratív gondolkodás a reprezentációkra és képekre támaszkodó gondolkodásmód. A vizuális-figuratív gondolkodással a helyzet kép vagy reprezentáció szempontjából átalakul;

· Verbális-logikai gondolkodás - egyfajta gondolkodás, amelyet fogalmakkal végzett logikai műveletek segítségével hajtanak végre. A verbális-logikai gondolkodásban a logikai fogalmak segítségével a vizsgált valóság lényeges mintázatait, nem megfigyelhető összefüggéseit tanulhatja meg az alany;

· Absztrakt-logikai (absztrakt) gondolkodás - egyfajta gondolkodás, amely a szubjektum lényeges tulajdonságainak és kapcsolatainak elosztásán és a másoktól való elvonatkoztatáson alapul, nem alapvető. A vizuális-hatékony, vizuális-figuratív, verbális-logikai és absztrakt-logikai gondolkodás a gondolkodás fejlődésének egymást követő szakaszai a filogenezisben és az ontogenezisben;

2. A megoldandó feladatok jellege szerint a gondolkodást megkülönböztetjük:

· Elméleti gondolkodás - elméleti érvelés és következtetések alapján való gondolkodás. Az elméleti gondolkodás a törvények és szabályok ismerete.

· Gyakorlati gondolkodás - gyakorlati problémák megoldásán alapuló ítéleteken és következtetéseken alapuló gondolkodás. A gyakorlati gondolkodás fő feladata a valóság gyakorlati átalakításának eszközeinek kidolgozása: cél kitűzése, terv, projekt, séma létrehozása.

3. A kiépítés mértéke szerint a gondolkodást megkülönböztetjük:

Diskurzív (analitikus) gondolkodás - gondolkodás, az érvelés logikája által közvetített, nem az észlelés. Az analitikus gondolkodás időben elterjedt, világosan meghatározott szakaszai vannak, magának a gondolkodó embernek az elméjében jelenik meg.

· Intuitív gondolkodás - közvetlen érzékszervi észleléseken és az objektív világ tárgyai és jelenségei hatásainak közvetlen tükrözésen alapuló gondolkodás. Az intuitív gondolkodást az áramlás sebessége, a világosan meghatározott szakaszok hiánya jellemzi, és minimálisan tudatos.

4. Az újdonság és az eredetiség mértéke szerint megkülönböztetjük a gondolkodást:

· Reproduktív gondolkodás – bizonyos forrásokból merített képek és ötletek alapján való gondolkodás.

· Produktív gondolkodás – kreatív képzeleten alapuló gondolkodás.

5. A gondolkodás eszközei szerint a gondolkodást megkülönböztetjük:

Vizuális gondolkodás - képek és tárgyábrázolások alapján gondolkodás.

· Verbális gondolkodás - gondolkodás, absztrakt jelszerkezetekkel operáló.

6. A funkciók szerint a gondolkodást megkülönböztetjük:

· A kritikai gondolkodás célja, hogy azonosítsa a hibákat mások ítéletében.

· A kreatív gondolkodás alapvetően új ismeretek felfedezéséhez, saját eredeti ötletek generálásához kapcsolódik, nem pedig mások gondolatainak értékeléséhez.

Vannak még elméleti és gyakorlati gondolkodás, elméleti és empirikus, logikai (analitikus) és intuitív, reális és autista (a valóságból a belső élményekbe való meneküléssel kapcsolatban), produktív és reproduktív, önkéntelen és önkényes.

1.2 A gondolkodás sajátosságai kisiskolás korú gyermekeknél

A gondolkodás a valóság megismerésének folyamata, amely a környező világ tárgyai és jelenségei közötti kapcsolatok és kapcsolatok kialakításán alapul. A gyermek kognitív tevékenysége és kíváncsisága folyamatosan arra irányul, hogy megismerje a körülötte lévő világot, és kialakítsa saját képét erről a világról. A gondolkodás elválaszthatatlanul összefügg a beszéddel. Minél aktívabb a gyermek szellemileg, annál több kérdést tesz fel, és minél változatosabbak ezek a kérdések. A fiatalabb diákok a kérdések legszélesebb tipológiáját használják. Például az egyik óránkon a következő típusú kérdéseket tettek fel: mi ez?, ki az?, miért?, miért?, mire?, miből?, van?, előfordul? , hogyan ?, ki?, mi?, mi lesz ha?, hol?, mennyi?, tudod hogyan? A kérdés megfogalmazásakor az általános iskolás korú gyerekek általában elképzelik a valós helyzetet, és azt, hogy ebben a helyzetben hogyan viselkednek. Vizuális-figuratívnak nevezzük azt a gondolkodást, amelyben egy probléma megoldása belső cselekvések eredményeként, észlelési vagy reprezentációs képekkel történik. Az általános iskolás korban a vizuális-figuratív gondolkodás fő típusa. Egy verbálisan kifejezett gondolatot, amely nem támaszt alá vizuális megjelenítést, nehéz lehet ezeknek a gyerekeknek megérteni. Természetesen egy fiatalabb diák tud logikusan gondolkodni, de nem szabad elfelejteni, hogy ez a kor érzékenyebb a vizualizáción alapuló tanulásra. A gyermekek ítéletei általában elszigeteltek, és személyes tapasztalatoktól függenek. Ezért kategorikusak, és általában a vizuális valóságra utalnak. Mivel a gyerek gondolkodása konkrét, nem meglepő, hogy inkább mindent a konkrétumra redukál, amikor elmagyaráz valamit, és előszeretettel olvas mindenféle kalandokkal teli cselekményű könyveket. Ebben a korban az ítéletek - következtetések - láncolatát ritkán használják. A gondolkodásban ebben az időszakban az emlékezet a főszerep, a hasonlatos ítéletek igen elterjedtek, ezért a bizonyítás legkorábbi formája a példa. Tekintettel erre a funkcióra, meggyőzni vagy elmagyarázni valamit a gyermeknek, meg kell erősíteni a beszédet egy világos példával. Az egocentrizmust a prekonceptuális gondolkodás központi jellemzőjének tekintik. Az egocentrizmus miatt a gyermek nem kerül saját reflexiójának szférájába. Nem tud kívülről szemlélni önmagát, mert nem tudja szabadon átalakítani azt a vonatkoztatási rendszert, amelynek kezdete mereven kapcsolódik önmagához, az ő „énjéhez”.
A gyermeki gondolkodás egocentrizmusának ékes példái azok a tények, amikor a gyerekek nem veszik maguk közé magukat a családtagjaik felsorolásakor. Nem mindig értik meg helyesen azokat a helyzeteket, amelyek megkövetelik a saját nézőpontjuktól való némi elszakadást és valaki más álláspontjának elfogadását. Olyan kifejezések, mint "És ha te lennél a helyében?" vagy „Jó lenne, ha ezt tennék veled?” - gyakran nincsenek megfelelő hatással az óvodás és kisiskolás korú gyermekekre, mert nem váltják ki a kívánt empátiás reakciót. Az egocentrizmus nem engedi, hogy a gyerekek megszívleljék valaki másnak pusztán verbálisan (empátia nélkül) kifejezett tapasztalatait. A gyermekek egocentrizmusának leküzdése a reverzibilis műveletek asszimilációját feltételezi. A játék segít leküzdeni az egocentrizmust, mivel a pozícióváltás valódi gyakorlataként működik, a játékban lévő partnerrel való kapcsolattartás gyakorlataként a gyermek által betöltött szerep szempontjából. Ezt a célt szolgálják a különféle szerepjátékok ("lányokban-anyákban", "kórházban", "iskolában", "boltban" stb.). Azonban nem csak a játék, hanem a társakkal való bármilyen kommunikáció is hozzájárul a decentralizációhoz, vagyis ahhoz, hogy az egyén nézőpontját a többi ember pozíciójával korrelálja. Amíg a gyermek értelmi működése énközpontú, ez nem teszi lehetővé számára, hogy különbséget tudjon tenni a szubjektív nézőpont és az objektív kapcsolatok között. A decentralizáció, a koordinátarendszer szabad átvitele megszünteti ezeket a korlátokat, és serkenti a fogalmi gondolkodás kialakulását. Ezután következik a mentális mező kiterjesztése, amely lehetővé teszi olyan kapcsolatrendszer és osztályok felépítését, amelyek nem függenek a saját „én” pozíciójától. A decentralitás fejlesztése lehetővé teszi, hogy a jövőből a múltba és vissza tudjunk lépni, ami lehetővé teszi, hogy az életünket bármely időbeli pozícióból, sőt a saját életünkön kívül eső pillanatból is szemléljük. A decentralitás megteremti az azonosulás kialakulásának előfeltételeit, vagyis azt, hogy az ember képes eltávolodni saját egocentrikus pozíciójától, elfogadni egy másik nézőpontját. A prekonceptuális szinten a direkt és inverz műveletek még nem kapcsolódnak teljesen visszafordítható kompozíciókká, és ez előre meghatározza a megértés hibáit. A fő az ellentmondásokra való érzéketlenség, ami ahhoz vezet, hogy a gyerekek sokszor megismétlik ugyanazt a hibát. A prekonceptuális gondolkodás sajátossága egy olyan jellegzetes vonásban is megnyilvánul, mint a mennyiségi konzerválási elképzelések hiánya. A gyerekek bizonyítékokon alapuló gondolkodása téves következtetésekre vezeti őket. A tranzakció az egyedi esetek működéséhez kapcsolódó prekonceptuális gondolkodás jellemzője. Indukció és dedukció helyett a gyermek végzi el, ami a tárgyak lényeges tulajdonságainak véletlenszerű tulajdonságaival való összekeveréséhez vezet. A szinkretizmus is lényeges jellemzője a prekonceptuális gondolkodásnak. Ezt a műveletet, amelyben mindent mindenhez kapcsolnak, a gyerekek elemzésre és szintézisre egyaránt használják. A gyerekek a tárgyak osztályozása helyett többé-kevésbé durván hasonlítják őket, és egyik tárgyról a másikra haladva az utóbbinak tulajdonítják az előbbi összes tulajdonságát. A szinkretizmus miatt két, egyidejűleg észlelt jelenség azonnal bekerül az általános sémába, és az ok-okozati összefüggéseket felváltják az észlelés által kikényszerített szubjektív kapcsolatok.
Így egy tárgy bizonyos tulajdonságainak magyarázatára a gyerekek ugyanannak az objektumnak más tulajdonságait is felhasználják. A szinkretizmus felelős azért, hogy a gyermek nem tudja szisztematikusan felfedezni a tárgyat, összehasonlítani annak részeit és megérteni kapcsolataikat.
Tehát a gondolkodás konkrét képekből egy szóval jelölt fogalmakká fejlődik. A különböző emberek képei, elképzelései egyéniek. Nagyon eltérőek, de nem biztosítanak megbízható kölcsönös megértést. Ez megmagyarázza, hogy a felnőttek miért nem tudnak magas szintű kölcsönös megértést elérni, amikor olyan gyermekekkel kommunikálnak, akik a koncepció előtti gondolkodás szintjén vannak. A fogalmak olyan általános nevek, amelyekkel egy személy a dolgok egész halmazát nevezi. Ezért már tartalmilag is sokkal nagyobb mértékben esnek egybe a különböző emberekkel, ami könnyebb kölcsönös megértéshez vezet. A fogalmi gondolkodásban rejlő logikai műveletek reverzibilitása miatt a transzdukció (a sajátosból a konkrét felé való mozgás) művelete helyett két új művelet válik elérhetővé a gyermek számára: a konkrétból az általánosba való mozgás és fordítva a segítségével. az indukció és a dedukció. A prekonceptuális gondolkodás korlátainak a gyermek általi leküzdésével egyidejűleg alakulnak ki a műveletek. Először a műveletek külső anyagi cselekvések struktúráiként alakulnak ki, majd konkrét műveletekként, azaz már az elmében végrehajtott, de még közvetlen észlelésen alapuló cselekvésrendszerekként, amelyek után kialakulnak a formális műveletek, a logika és a fogalmi gondolkodás belső struktúrái. Az alkalmazott műveletek korlátozzák a gyermek számára a térről és időről, az okságról és a véletlenről, a mennyiségről és a mozgásról alkotott elképzelések szintjét. A műveletek fejlődése a fogalmi gondolkodás olyan fontos elemének a megjelenéséhez vezet, mint a következtetés. A tanárok fokozatosan fejlesztik a gyerekek verbális-logikai gondolkodását, érvelését, következtetéseit és következtetéseit. Ha az elsősök és a másodikosok az érvelést és a bizonyítást általában egy valós tény egyszerű feltüntetésével helyettesítik, vagy a hasonlatokra hagyatkoznak, akkor a harmadik osztályos tanulók a képzés hatására már képesek ésszerű bizonyítást, érvelést kidolgozni. , építsd fel a legegyszerűbb deduktív következtetést A figuratív gondolkodás fogalma magában foglalja a képekkel való operációt, a reprezentációk alapján különböző műveletek (gondolkodás) rajzolását. Ez a fajta gondolkodás az óvodáskorú gyermekek számára elérhető (5,5-6 éves korig). Még nem képesek elvont (szimbólumokban) gondolkodni, elvonatkoztatni a valóságtól, a vizuális képtől. Ezért az erőfeszítéseket itt arra kell összpontosítani, hogy a gyerekekben fejben fejlesszék azt a képességet, hogy különféle képeket alkossanak, pl. vizualizálni. A vizualizációs képesség fejlesztését szolgáló gyakorlatok egy részét a memóriaedzésről szóló részben ismertetjük. Nem ismételtük magunkat és kiegészítettük másokkal. Körülbelül 6-7 éves korában (iskolába lépéssel) a gyermek két újfajta gondolkodást kezd kialakítani számára - verbális-logikus és absztrakt. Az iskoláztatás sikere az ilyen típusú gondolkodás fejlettségi szintjétől függ. A verbális-logikai gondolkodás elégtelen fejlődése nehézségekhez vezet a logikai műveletek (elemzés, általánosítás, a legfontosabb kiemelés a következtetések levonásakor) és a szavakkal végzett műveletek végrehajtásában. Az ilyen típusú gondolkodás fejlesztésére szolgáló gyakorlatok arra irányulnak, hogy fejlesszék a gyermek képességét, hogy rendszerezze a szavakat egy adott tulajdonság szerint, az általános és specifikus fogalmak megkülönböztetésének képességét, az induktív beszédgondolkodás fejlesztését, az általánosítás funkcióját és az elvonatkoztatás képességét. . Megjegyzendő, hogy minél magasabb az általánosítás szintje, annál fejlettebb a gyermek elvonatkoztatási képessége. Itt a logikai feladatok leírását is adjuk - ez egy speciális rész a verbális-logikai gondolkodás fejlesztéséről, amely számos különféle gyakorlatot tartalmaz. A logikai feladatok a nyelvi eszközök alapján létező fogalmak, logikai struktúrák használatához kapcsolódó gondolkodási folyamat megvalósítását jelentik. Az ilyen gondolkodás során megtörténik az átmenet egyik ítéletből a másikba, ezek összefüggése egyes ítéletek tartalmának közvetítésével mások tartalmával, és ennek eredményeként megfogalmazódik egy következtetés. Ahogy a hazai pszichológus S.L. Rubinstein szerint: "a tudást közvetetten, tudáson keresztül szerzik meg anélkül, hogy minden esetben kölcsönöznének a közvetlen tapasztalatból." A verbális-logikai gondolkodást a logikai feladatok megoldásán keresztül fejlesztve olyan feladatokat kell kiválasztani, amelyek induktív (egyes számtól általánosig), deduktív (általánostól egyes számig) és traduktív (egyes számtól szingulárisig) feladatokat igényelnek. vagy az általánostól az általános felé, amikor a premisszák és a következtetések azonos általánosság ítéletei) következtetések. A traduktív érvelés a logikai problémák megoldásának megtanulásának első lépéseként használható. Ezek olyan feladatok, amelyekben a két lehetséges jellemző egyikének hiánya vagy jelenléte a tárgyalt két objektum egyikében arra enged következtetni, hogy a másik objektumban van-e vagy hiányzik ez a tulajdonság. Például: "Natasa kutyája kicsi és bolyhos, Iráé nagy és bolyhos. Mi ugyanaz ezeken a kutyákon? Különböző?" Az absztrakt-logikus gondolkodás elégtelen fejlődése - a gyermek rosszul ismeri az érzékszervekkel nem észlelhető elvont fogalmakat (például egyenlet, terület stb.). d.). Az ilyen típusú gondolkodás működése fogalmak alapján történik. A fogalmak a tárgyak lényegét tükrözik, és szavakban vagy más jelekben fejeződnek ki. Általában ez a fajta gondolkodás csak kisiskolás korban kezd kialakulni, azonban az absztrakt-logikai szférában megoldást igénylő feladatok már szerepelnek az iskolai tantervben. Ez határozza meg azokat a nehézségeket, amelyek a gyermekeknél felmerülnek az oktatási anyagok elsajátítása során. Olyan gyakorlatokat kínálunk, amelyek nemcsak az absztrakt-logikus gondolkodást fejlesztik, hanem tartalmukban is megfelelnek ennek a gondolkodástípusnak a főbb jellemzőinek.
Ez magában foglalja a konkrét objektumok lényeges tulajdonságainak (jellemzőinek) azonosításának és a másodlagos tulajdonságoktól való elvonatkoztatás képességének kialakítását, a fogalom formájának a tartalmától való elkülönítésének képességét, a fogalmak közötti kapcsolatok (logikai asszociációk) létrehozását, valamint a a jelentéssel operáló képesség kialakítása.

2. fejezet

2.1 Mentálisan retardált gyermekek pszichológiája

A mentális retardált gyermekek pszichológiája a modern pszichológia egyik ága, amely az ebbe a kategóriába tartozó gyermekek általános és specifikus fejlődési mintáit vizsgálja. A betegségek nemzetközi osztályozása a 9. és 10. revízióban általánosabb definíciókat ad ezeknek az állapotoknak: "specifikus mentális retardáció" és "specifikus mentális retardáció", beleértve az intelligencia bizonyos előfeltételeinek részleges (részleges) fejletlenségét, majd az iskolaképzés nehézségeit. készségek (olvasás, írás, számolás).

A mentális retardációhoz vezető okokként M.S. Pevzner és T. A. Vlasova a következőket azonosította:

1. A terhesség kedvezőtlen lefolyása az alábbiakkal összefüggésben:

anyai betegségek terhesség alatt (rubeola, parotitis, influenza);

Az anya krónikus szomatikus betegségei, amelyek a terhesség előtt kezdődtek (szívbetegség, cukorbetegség, pajzsmirigybetegség);

toxikózis, különösen a terhesség második felében;

· toxoplazmózis;

Az anya szervezetének mérgezése alkohol, nikotin, gyógyszerek, vegyszerek és gyógyszerek, hormonok használata miatt;

Az anya és a baba vérének összeférhetetlensége az Rh-faktor szerint.

2. A szülés patológiája:

A magzat mechanikai károsodása miatti sérülés a szülészet különféle eszközeinek használatakor;

Újszülöttek fulladása és veszélye.

3. Társadalmi tényezők:

Pedagógiai elhanyagolás a gyermekkel való korlátozott érzelmi kapcsolat eredményeként mind a fejlődés korai szakaszában (3 éves korig), mind a későbbi életkorban.

A mentális retardáció osztályozásának egy későbbi változata, amelyet K. S. Lebedinskaya (1980) javasolt, nemcsak a mentális fejlődési rendellenességek mechanizmusait tükrözi, hanem azok okozati összefüggéseit is.

Az etiopatogenetikai elv alapján a CRA négy fő klinikai típusát azonosították. Ezek a következő eredetű mentális fejlődési késések: alkotmányos, szomatogén, pszichogén, cerebro-organikus.

Az ilyen típusú mentális retardáció mindegyikének megvan a maga klinikai és pszichológiai szerkezete, saját jellemzői az érzelmi éretlenség és a kognitív károsodás, és gyakran számos fájdalmas tünet bonyolítja - szomatikus, encephalopathiás, neurológiai. Sok esetben ezek a fájdalmas jelek nem tekinthetők csak bonyolítónak, hiszen jelentős patogenetikai szerepet játszanak magának a ZPR-nek a kialakulásában.

1. Alkotmányos eredetű ZPR. Az úgynevezett harmonikus infantilizmusról (M. S. Pevzner és T. A. Vlasova besorolása szerint komplikációmentes mentális és pszichofizikai infantilizmus) beszélünk, amelyben az érzelmi-akarati szféra a fejlődés korábbi szakaszában van, sok tekintetben hasonlít a normálishoz. a fiatalabb korú gyermekek érzelmi raktárának felépítése. Jellemző a viselkedés játékmotivációjának túlsúlya, megnövekedett hangulati háttér, az érzelmek spontaneitása és fényessége felszínükkel és instabilitásukkal, valamint a könnyű szuggesztibilitás. Az iskoláskorba való átmenet során a gyerekek számára a játékérdeklődés jelentősége megmarad. A harmonikus infantilizmus a mentális infantilizmus nukleáris formájának tekinthető, amelyben az érzelmi-akarati éretlenség jellemzői a legtisztább formában jelennek meg, és gyakran infantilis testtípussal kombinálódnak. Az ilyen harmonikus pszichofizikai megjelenés, a családi esetek ismert gyakoriságával, a nem patológiás mentális jellemzők az ilyen típusú infantilizmus túlnyomórészt veleszületett-alkotmányos etiológiájára utalnak (A. F. Melnikova, 1936; G. B. Sukhareva, 1965). Ez a csoport egybeesik azzal, amit Pevzner M. S.: alkotmányos eredetű ZPR írt le. Ebbe a csoportba olyan gyermekek kerültek, akiknek nem komplikált pszichofizikai infantilizmusa volt.

2.Szomatogén eredetű ZPR. Ezt a fajta fejlődési anomáliát a hosszú távú szomatikus elégtelenség (gyengeség) okozza, amelyek különböző eredetűek: krónikus fertőzések és allergiás állapotok, a szomatikus szféra, elsősorban a szív veleszületett és szerzett rendellenességei (V. V. Kovalev, 1979).

3. Pszichogén eredetű ZPR . Ehhez a típushoz olyan kedvezőtlen nevelési feltételek társulnak, amelyek megakadályozzák a gyermek személyiségének megfelelő formálódását (hiányos vagy nem működő család, lelki trauma). Mint ismeretes, a korán kialakuló, hosszan tartó, traumatikus hatású környezeti feltételek a gyermek pszichéjében tartós eltolódásokhoz vezethetnek neuropszichés szférájában, először az autonóm funkciók megzavarásához, majd mentális, elsősorban érzelmi, fejlődés. Ezt a fajta mentális retardációt meg kell különböztetni a pedagógiai elhanyagoltság jelenségeitől, amelyek nem kóros jelenségek, hanem az intellektuális információhiányból adódó ismeretek és készségek hiánya miatt alakulnak ki. A pszichogén eredetű ZPR elsősorban a személyiség normális fejlődése mellett figyelhető meg a mentális instabilitás típusának megfelelően (G.E. Sukhareva, 1959; V.V. kötelesség- és felelősségérzetet nevelnek, olyan magatartásformákat, amelyek kialakulása aktív gátlással jár a hatás. A kognitív tevékenység, az intellektuális érdeklődés és attitűdök fejlődése nem ösztönöz. A személyiség abnormális fejlődésének a „családi bálvány” típusa szerinti változata éppen ellenkezőleg, a túlzott védelemnek köszönhető - egy helytelen, kényeztető nevelésnek, amelyben a gyermek nem oltja be az önállóság, a kezdeményezés és a felelősség jellemzőit. . Az ilyen típusú mentális retardációban szenvedő gyermekeket az általános szomatikus gyengeség hátterében a kognitív aktivitás általános csökkenése, fokozott fáradtság és kimerültség jellemzi, különösen hosszan tartó fizikai és intellektuális stressz esetén. Gyorsan elfáradnak, több időre van szükségük bármilyen edzési feladat elvégzéséhez. A kognitív tevékenység másodszor is szenved a test általános tónusának csökkenése miatt. Az ilyen típusú pszichogén infantilizmust, valamint az akarati erőfeszítés alacsony képességét az egocentrizmus és az önzés, a munka iránti ellenszenv, az állandó segítséghez és a gyámsághoz való hozzáállás, a kegyetlenség, a despotizmus, a gyermekkel, más családtagokkal szembeni agresszió jellemzi. Ilyen környezetben gyakran kialakul egy félénk, félénk személyiség, akinek érzelmi éretlensége elégtelen önállóságban, határozatlanságban, alacsony aktivitásban és kezdeményezőkészségben nyilvánul meg. A kedvezőtlen oktatási feltételek a fejlődés és a kognitív tevékenység késleltetéséhez vezetnek.

Cerebro-szerves eredetű ZPR. Ez a típusú ZPR foglalja el a fő helyet ebben a polimorf fejlődési anomáliában. Gyakrabban fordul elő, mint a fent leírt többi típus, gyakran nagyobb a tartóssága és súlyossága a jogsértéseknek mind az érzelmi-akarati szférában, mind a kognitív tevékenységben. Ezen gyermekek anamnézisének tanulmányozása a legtöbb esetben az idegrendszer enyhe szerves elégtelenségének jelenlétét mutatja, gyakrabban maradvány jellegű: terhesség patológiája (súlyos toxikózis, fertőzés, mérgezés és sérülés, a vér inkompatibilitása). anya és magzat Rh, ABO és egyéb tényezők szerint), koraszülöttség, fulladás, szülési trauma, postnatalis neuroinfekciók, toxikus-dystrophiás betegségek az első életévekben. Az agyi-szervi elégtelenség elsősorban magában a mentális retardáció szerkezetében hagy tipikus nyomot - mind az érzelmi-akarati éretlenség jellemzőiben, mind a kognitív károsodás természetében. Az érzelmi-akarati éretlenséget az organikus infantilizmus képviseli. Ezzel az infantilizmussal a gyerekekből hiányzik az egészséges gyermekre jellemző érzelmek élénksége és fényessége. A beteg gyerekeket az értékelés iránti gyenge érdeklődés, az igények alacsony szintje jellemzi. Javasoltságuk durvább konnotációval bír, és gyakran a kritika szerves hibáját tükrözi. A játéktevékenységet a képzelet és a kreativitás szegénysége, bizonyos monotonitás és monotónia, a motoros gátlás komponensének túlsúlya jellemzi. Maga a játékvágy gyakran inkább a feladatok során felmerülő nehézségek elkerülésének módja, mintsem elsődleges szükséglet: a játékvágy gyakran éppen olyan helyzetekben merül fel, ahol céltudatos szellemi tevékenységre, órára való felkészülésre van szükség. Az uralkodó érzelmi háttértől függően az organikus infantilizmus két fő típusát különböztetjük meg:

Instabil - pszichomotoros gátlással, eufórikus hangulati tónussal és impulzivitással, utánozza a gyermekek vidámságát és spontaneitását. Jellemzője az akarati erőfeszítés és a szisztematikus tevékenység alacsony képessége, a tartós kötődések hiánya, fokozott szuggesztivitással, a képzelet szegénysége;

Gátolt - túlnyomórészt rossz hangulati háttérrel, határozatlansággal, kezdeményezőkészség hiányával, gyakran félénkséggel, ami a neuropátia típusa szerint az autonóm idegrendszer veleszületett vagy szerzett funkcionális elégtelenségét tükrözheti. Ebben az esetben alvászavarok, étvágy, dyspepsia, érrendszeri labilitás léphet fel. Az ilyen típusú organikus infantilizmusban szenvedő gyermekeknél az aszténiás és neurózisszerű jellemzőket testi gyengeség, félénkség, önmagukért való kiállás képtelensége, függetlenség hiánya és a szeretteitől való túlzott függőség kíséri.

Az agyi-szervi genezis mentális retardációjának kialakulásában jelentős szerepe van a memória-, figyelemhiányból, a mentális folyamatok tehetetlenségéből, lassúságukból és kapcsolhatóságuk csökkenéséből adódó kognitív károsodásoknak, valamint az egyes kérgi funkciók hiányosságainak. Pszichológiai és pedagógiai tanulmányok azt mutatják, hogy ezeknek a gyerekeknek a figyelem instabilitása, a fonemikus hallás, a vizuális és tapintási észlelés, az optikai-térbeli szintézis, a beszéd motoros és szenzoros aspektusai, a hosszú és rövid távú memória, a szem-kéz koordináció elégtelen fejlettsége, a mozgások és cselekvések automatizálása. Gyakran rossz a tájékozódás a "jobb-bal" térfogalmakban, az írásbeli tükröződés jelensége, nehézségek a hasonló grafémák megkülönböztetésében. Azoknál a gyermekeknél, akiknek az agyi-szerves genezisben értelmi fogyatékossága van az idősebb iskolás korban, az elektrokortikális aktivitás mutatóiban kifejezett eltérések maradnak. Hangsúlyozni kell, hogy a pubertás alatti mentális retardáció bármely változatával lehetséges a dekompenzáció, ami megnehezíti a magasabb társadalmi követelményekhez való alkalmazkodást ebben az életkorban, és klinikai és neurofiziológiai mutatókban is megnyilvánul.

2.2 A gondolkodás sajátossága mentális retardációval küzdő általános iskolás korú gyermekeknél

A gondolkodás és más pszichológiai folyamatok közötti különbség abban rejlik, hogy ez a tevékenység egy problémahelyzet, egy adott feladat megoldásához kapcsolódik. A gondolkodás az észleléssel ellentétben túllép az érzéki adatok határain. Az érzékszervi információkon alapuló gondolkodásban bizonyos elméleti és gyakorlati következtetések vonhatók le. Nemcsak az egyes dolgok, jelenségek és tulajdonságaik formájában tükrözi a létet, hanem meghatározza a közöttük fennálló kapcsolatokat is, amelyek legtöbbször közvetlenül nem adottak, az ember felfogásában. A dolgok és jelenségek tulajdonságai, a köztük lévő összefüggések a gondolkodásban tükröződnek általánosított formában, törvények, entitások formájában. Az enyhe fejlődési fogyatékossággal élő, a tanulásban lemaradt gyermekek mentális tevékenységének jellemzőiről szóló jelenlegi elképzelések nagyrészt T. V. Egorova sokéves kutatásának anyagain alapulnak. A szellemi fogyatékossággal élő óvodások többsége mindenekelőtt hiányzik a rájuk bízott intellektuális feladat sikeres megoldásához szükséges intellektuális erőfeszítésre (U.V. Ul'enkova, T.D. Puskaeva).

Az értelmi fogyatékos gyermekeknél biztonságosabb a gondolkodás, mint a mentálisan retardált gyermekeknél, jobban megmarad az általánosítás, az elvonatkoztatás, a segítség elfogadásának és a készségek más helyzetekre való átültetésének képessége. Minden mentális folyamat befolyásolja a gondolkodás fejlődését:

A figyelem fejlettségi szintje; az észlelés és a körülötte lévő világról alkotott elképzelések fejlettségi szintje (minél gazdagabb a tapasztalat, annál összetettebb következtetéseket tud levonni a gyermek); A beszéd fejlettségi szintje; A beszéd mechanizmusainak kialakulásának szintje önkényesség (szabályozó mechanizmusok). Minél idősebb a gyermek, annál összetettebb problémákat tud megoldani. Az óvodások 6-7 éves korukra képesek összetett intellektuális feladatok elvégzésére, még akkor is, ha azok nem érdekesek számukra (a „szükséges” elv és az önállóság érvényesül). A szellemi fogyatékossággal élő gyermekeknél a gondolkodás fejlődésének mindezen előfeltételei valamilyen mértékben sérülnek. A gyerekek nehezen tudnak a feladatra koncentrálni. Ezeknek a gyerekeknek a felfogása károsodott, tapasztalatuk meglehetősen csekély a fegyvertárukban – mindez meghatározza a szellemi retardációval küzdő gyermek gondolkodásának jellemzőit. a gondolkodás összetevői. A mentális retardációban szenvedő gyermekeknél a koherens beszéd szenved, károsodik a beszéd segítségével történő tevékenységtervezés képessége; a belső beszéd zavart - a gyermek logikus gondolkodásának aktív eszköze. A mentális retardált gyermekek mentális tevékenységének általános hiányosságai: 1. Kialakult kognitív, keresési motiváció (sajátos hozzáállás bármilyen intellektuális feladathoz). A gyerekek hajlamosak elkerülni minden intellektuális erőfeszítést. Számukra a nehézségek leküzdésének pillanata nem vonzó (nehéz feladat elvégzésének megtagadása, intellektuális feladat helyettesítése közelebbi, játékfeladattal.). Az ilyen gyerek a feladatot nem teljesen, hanem annak egyszerűbb részét végzi el. A gyerekeket nem érdekli a feladat eredménye. A gondolkodásnak ez a sajátossága az iskolában nyilvánul meg, amikor a gyerekek nagyon gyorsan elvesztik az érdeklődést az új tantárgyak iránt 2. A mentális problémák megoldásában nincs kifejezett indikatív szakasz. A szellemi retardációval küzdő gyermekek mozgás közben azonnal cselekedni kezdenek. Ezt az álláspontot a kísérletben megerősítette N.G. Poddubnaya. Amikor egy feladathoz utasításokat kaptak, sok gyerek nem értette a feladatot, de igyekezett a lehető leggyorsabban megszerezni a kísérleti anyagot és elkezdeni cselekedni. Meg kell jegyezni, hogy a mentálisan retardált gyerekeket inkább a munka gyors befejezése érdekli, nem pedig a feladat minősége. A gyermek nem tudja, hogyan kell elemezni a feltételeket, nem érti az indikatív szakasz jelentőségét, ami sok hibához vezet. Amikor a gyermek elkezd tanulni, nagyon fontos, hogy olyan feltételeket teremtsünk neki, hogy kezdetben gondolkodhasson és elemezze a feladatot.3. Alacsony szellemi aktivitás, "átgondolatlan" munkastílus (gyerekek kapkodás, szervezetlenség miatt véletlenszerűen, az adott körülményeket nem maradéktalanul figyelembe véve cselekszenek; nincs irányított megoldáskeresés, nehézségek leküzdése). A gyerekek intuitív szinten oldják meg a problémát, vagyis a gyermek látszólag helyesen adja meg a választ, de nem tudja megmagyarázni.4. Sztereotip gondolkodás, mintázata. A vizuális-figuratív gondolkodás károsodott. A szellemi fogyatékossággal élő gyermekek nehezen tudnak vizuális modell szerint cselekedni az elemzési műveletek megsértése, az integritás, a céltudatosság, az észlelési aktivitás megsértése miatt - mindez oda vezet, hogy a gyermek nehezen tudja elemezni a mintát, kiemelni a fő részeket, létrehozza a kapcsolatokat a részek között, és ezt a szerkezetet reprodukálja saját tevékenysége során. A mentális retardációban szenvedő gyermekek megsértik a legfontosabb mentális műveleteket, amelyek a logikus gondolkodás összetevőiként szolgálnak: elemzés (apró részletek elragadják őket, nem tudják kiemelni a fő dolgot, kiemelni a kisebb jellemzőket); összehasonlítás (hasonlítsa össze a tárgyakat összehasonlíthatatlan, jelentéktelen szerint). jellemzők); osztályozás (a gyermek gyakran helyesen végzi el az osztályozást, de nem érti az elvét, nem tudja megmagyarázni, miért tette). Minden értelmi fogyatékos gyermeknél a logikus gondolkodás szintje messze elmarad a normál tanuló szintjétől. A normális mentális fejlődésű gyerekek 6-7 éves korukra okoskodni kezdenek, önálló következtetéseket vonnak le, és megpróbálnak mindent megmagyarázni. A szellemi fogyatékossággal élő gyermekek nagyon nehezen tudják levonni a legegyszerűbb következtetéseket. A logikus gondolkodás fejlődésének szakasza - két premisszákból levont következtetés végrehajtása - még mindig kevéssé hozzáférhető a mentálisan retardált gyermekek számára. Ahhoz, hogy a gyerekek levonhassák a következtetést, nagy segítséget kapnak egy felnőtttől, aki jelzi a gondolkodás irányát, rávilágít arra, hogy milyen függőségek között kell kapcsolatot kialakítani. Ulyenkova U.V. szerint a mentális retardált gyerekek nem tudnak okoskodni, következtetéseket levonni; próbálja elkerülni az ilyen helyzeteket. Ezek a gyerekek a logikus gondolkodás képződésének hiánya miatt véletlenszerű, meggondolatlan válaszokat adnak, nem képesek elemezni a probléma körülményeit. Ezekkel a gyerekekkel való munka során kiemelt figyelmet kell fordítani a gondolkodás minden formájának fejlesztésére náluk. Az általánosítási művelet képződésének elégtelen szintje a fejlődési lemaradásban szenvedő gyermekeknél egyértelműen megmutatkozik az objektumok nem szerinti csoportosításával kapcsolatos feladatok elvégzésekor. Itt látható a speciális kifejezések asszimilációjának nehézsége. Ez vonatkozik a fajfogalmakra is. Egyes esetekben a szellemi fogyatékos gyerekek jól ismerik a tárgyat, de nem emlékeznek a nevére. Általánosságban elmondható, hogy a mentális retardált gyermekek általános fogalmai rosszul differenciáltak. A legtöbb gyerek jól ismeri az osztályozás elemi formáit. Az egyik jel (szín vagy forma) kiválasztása alapján az egyszerű geometriai figurák csoportjaiba való felosztása nem jelent számukra különösebb nehézséget, ezzel a feladattal szinte olyan sikeresen megbirkóznak, mint a normálisan fejlődő gyerekek. Egy kis számú hibát elkövetnek az elégtelen figyelem és a munkafolyamat szervezettségének hiánya miatt. Az összetett geometriai anyagok osztályozása során a munka termelékenysége némileg csökken. Csak kevesen végeznek ilyen feladatot hiba nélkül. Az egyik gyakori hiba, hogy a feladatot egyszerűbbre cseréljük. A vizuális-hatékony gondolkodás fejlettsége ezeknél a gyerekeknél nagyrészt megegyezik a normával; kivétel a súlyos szellemi retardációjú gyermekek. A legtöbb gyerek minden feladatot helyesen és jól csinál, de van, akinek ösztönző segítségre van szüksége, míg másoknak csak meg kell ismételni a feladatot, és hagyni kell koncentrálni. Általában véve ennek a gondolkodási szintnek a fejlettsége egyenrangú a normálisan fejlődő társakkal. A vizuális-figuratív gondolkodás, mint magasabb foka fejlettségi szintjének elemzése heterogén eredményeket mutat. De amikor zavaró tényezők vagy idegen tárgyak jelennek meg, a feladatok teljesítménye meredeken csökken. A verbális-logikai gondolkodás a gondolkodási folyamat legmagasabb szintje. A gyerekek által tapasztalt nehézségek elsősorban abból adódnak, hogy az iskolába járás kezdetéig még nem sajátítják el teljesen azokat az intellektuális műveleteket, amelyek a szellemi tevékenység szükséges összetevői. Beszélünk elemzésről, szintézisről, összehasonlításról, általánosításról és absztrakcióról (elvonásról). A szellemi fogyatékos gyerekek leggyakoribb hibája az, hogy egy tárgy összehasonlítását az összes többivel páros összehasonlítással (ami nem ad valódi általánosítási alapot) vagy jelentéktelen jellemzők szerinti általánosítással helyettesítik. Azok a hibák, amelyeket a normálisan fejlődő gyerekek ilyen feladatok elvégzése során elkövetnek, csupán a fogalmak nem kellően egyértelmű megkülönböztetésének tudhatók be. Az a tény, hogy a gyerekek a segítségnyújtás után a számukra felkínált feladatokat a normához közeli szinten tudják elvégezni, lehetővé teszi, hogy minőségi különbségükről beszéljünk a szellemi fogyatékosoktól. A szellemi fogyatékossággal élő gyermekek sokkal nagyobb potenciállal rendelkeznek a számukra kínált oktatási anyagok elsajátításában.

A fentiek alapján tehát a következő következtetés vonható le. A szellemi retardációval küzdő gyermekek egyik pszichológiai sajátossága, hogy minden gondolkodási formában lemaradnak. Ez a lemaradás a legnagyobb mértékben a verbális-logikai gondolkodást igénylő feladatok megoldása során tapasztalható. Legkevésbé a vizuális-hatékony gondolkodás fejlődésében maradnak le. A kisegítő iskolákban vagy speciális osztályokban tanuló szellemi fogyatékos gyerekek a negyedik osztálytól kezdik el a vizuális-hatékony jellegű feladatokat normálisan fejlődő társaik szintjén megoldani. Ami a verbális-logikai gondolkodás használatához kapcsolódó feladatokat illeti, azokat jóval alacsonyabb szinten oldják meg a szóban forgó csoport gyermekei. A gondolkodási folyamatok fejlődésének ilyen jelentős lemaradása meggyőzően beszél a speciális pedagógiai munka elvégzésének szükségességéről a gyermekek intellektuális műveleteinek kialakítása, a mentális tevékenység készségeinek fejlesztése és az intellektuális tevékenység serkentése érdekében.

Következtetés A mentális retardáció az érzelmi-akarati szféra lassú érésében, valamint intellektuális elégtelenségben nyilvánul meg. Ez utóbbi abban nyilvánul meg, hogy a gyermek értelmi képességei nem felelnek meg az életkornak. Jelentős elmaradás és eredetiség tapasztalható a mentális tevékenységben. Minden mentális retardációban szenvedő gyermeknek memóriazavara van, és ez a memorizálás minden típusára vonatkozik: akaratlan és akaratlagos, rövid távú és hosszú távú. A mentális aktivitás és a memória jellemzőinek elmaradása a legvilágosabban a mentális tevékenység olyan összetevőivel kapcsolatos problémák megoldási folyamatában nyilvánul meg, mint az elemzés, a szintézis, az általánosítás és az absztrakció. Mindezekre tekintettel ezek a gyerekek speciális megközelítést igényelnek A szellemi fogyatékos gyermekek sajátosságait figyelembe vevő tanulási követelmények: 1. A foglalkozások szervezésekor bizonyos higiéniai követelmények betartása, vagyis a foglalkozások jól szellőző helyiségben zajlanak. , felhívják a figyelmet a megvilágítás szintjére és a gyermekek osztálytermi elhelyezésére .2. A foglalkozások vizuális anyagának gondos kiválasztása és elhelyezése úgy, hogy a felesleges anyag ne vonja el a gyermek figyelmét. A defektológusnak figyelemmel kell kísérnie minden gyermek reakcióját, viselkedését, és egyéni megközelítést kell alkalmaznia. Felhasznált irodalom jegyzéke

1. Szellemi retardált gyermekek / Szerk. T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Tsypina. - M., 1984.

2. Dmitrieva E. E. A mentális retardációban szenvedő hatéves gyermekek felnőtteivel való kommunikáció jellemzőiről // Defektológia. - 1988. - 1. sz.

3. Zabrannaya S. Zh. A gyermekek mentális fejlődésének pszichológiai és pedagógiai diagnosztikája. - M., 1993.

4. Kompenzációs oktatás Oroszországban: Jelenlegi szabályozás és tananyagok. - M., 1997.

5. Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. A kognitív tevékenység és meghatározói a mentális retardációban // Defektológia. - 1989. - 1. sz.

6. Kucsma V. R., Platonova L. G. Figyelemhiány hiperaktivitással orosz gyermekeknél. - M., 1997.

7. Lebedinsky V.V. A gyermekek mentális fejlődésének zavarai. M., 1984

8. Lubovsky V. I. Az abnormális gyermekek pszichéjének általános és speciális fejlődési mintái//Defektológia. - 1971. - 6. sz.

9. A speciális pszichológia alapjai: Proc. juttatás diákoknak. átl. ped. tankönyv intézmények / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva és mások; Szerk. L. V. Kuznyecova. - M.: "Akadémia" Kiadói Központ, 2002.

10. Pevzner M.S. és mások Mentális zavarokkal küzdő gyermekek mentális fejlődése mentális retardációban szenvedő első osztályos tanulókban // Defektológia, 4. szám, 198011. Strekalova T.A. A vizuális gondolkodás jellemzői értelmi fogyatékossággal élő óvodásoknál // Defektológia, 1. szám, 1987 12. Strekalova T.A. A logikus gondolkodás jellemzői óvodáskorú, szellemi fogyatékossággal élő gyermekeknél // Defektológia, 1982. 4. szám 13. Ulyenkova U.V. Hat éves, szellemi fogyatékos gyerekek. M., 199014. Olvasó: fejlődési rendellenességgel küzdő gyermekek / összeáll. Astapov V. M., 1995

15. http://www.hr-portal.ru/group/psikhologiya

A speciális óvodai pedagógiával és pszichológiával összhangban a mentális retardáció határozza meg a pszichofizikai fejlődés leggyakoribb eltérését. A mentális retardáció polimorf rendellenesség, mivel a gyermekek egy csoportja munkaképességben szenvedhet, míg egy másik csoport kognitív tevékenységre motiválhat, a mentális retardáció megjelenési formáinak sokféleségét meghatározza a károsodás mélysége és (vagy) az éretlenség változó mértéke is. az agyi struktúrákról. Így A. Strebeleva szerint a „mentális retardáció” definíciója „... tükrözi mind a biológiai, mind a társadalmi tényezőket egy olyan állapot kialakulásában és kibontakoztatásában, amelyben az egészséges szervezet teljes kifejlődése nehézkes, a szervezet kialakulása nehéz. a fejlett egyén személyisége késik, és a szociálisan érett személy kialakulása késik." N.Yu. Maksimova és E.L. Milyutin azt javasolja, hogy a ZPR-t úgy tekintsék, mint "... a gyermek psziché fejlődésének lassulása, amely az általános ismeretek hiányában, a gondolkodás éretlenségében, a játékérdeklődés túlsúlyában és az intellektuális tevékenység gyors telítettségében fejeződik ki. "

A mentális zavarokat okozó okok fő csoportjai:

1. Az agy normális működését késleltető és időbeni fejlődését megakadályozó szervi rendellenességek miatti okok.

2. A kommunikáció hiányából adódó okok, amelyek a társas tapasztalatok asszimilációjának késleltetését serkentik.

3. Az életkoruknak megfelelő tevékenységek hiányából adódó okok, amelyek megfosztják a gyermeket a szociális tapasztalatok teljes elsajátításának lehetőségétől, és ebből adódóan megnehezíti a szellemi fejlődés életkorhoz kapcsolódó lehetőségeinek megvalósítását.

4. A közvetlen fejlesztési környezet szegénységéből adódó okok.

5. A mikrokörnyezet traumatikus hatásának okai.

6. A gyermeket körülvevő felnőttek hozzá nem értéséből adódó okok.

Nem szabad megfeledkezni arról, hogy a gyermek pszichéjének gyengébb fejlődését mind az okok egy csoportjának hatása, mind azok kombinációja okozhatja. Ezért a gyermek egyéni fejlődési útjának tanulmányozásakor általában feltárul mind a biológiai, mind a társadalmi tényezők teljes negatív hatásának jelenléte. Feltárulnak egy mentális retardált ember erkölcsi szférájának sajátosságai. Rosszul orientálódnak a viselkedés erkölcsi és etikai normáiban, a szociális érzelmek nehezen alakulnak ki. A kortársakkal, valamint a közeli felnőttekkel való kapcsolatokban gyakran nem alakulnak ki érzelmileg „meleg” kapcsolatok, az érzelmek felületesek és instabilok. A motorgömbnek is megvannak a maga sajátosságai. A szellemi retardációban szenvedő gyermekek lemaradást mutatnak a fizikai fejlődésben, a fő mozgástípusok technikája károsodott, különösen olyan jellemzőkben, mint a pontosság, a koordináció, az erő stb. A fő jogsértések a finom motoros készségekre, a szem-kéz koordinációra vonatkoznak.

A mentális retardáció egyik fő jellemzője a mentális funkciók egyenetlen zavara. Például a gondolkodás megmenthető a figyelemhez, a memóriához vagy a szellemi teljesítőképességhez képest. A mentális retardációban szenvedő gyermekek azonosított eltérései változékonyságban különböznek. Nehezen formálnak motivációt a tanulási tevékenységekhez, ezért az iskolai kudarcokat vagy egyszerűen nem veszik észre, vagy tartósan negatív attitűdöt váltanak ki különösen a tanuláshoz, és általában minden olyan tevékenységhez, amely némi erőfeszítést igényel. A fájdalmas zavarok és a mentális fejlődési zavarok kapcsolatának problémája különösen a gyermekkorra jellemző, mert Az idegrendszer éretlensége miatt szinte minden többé-kevésbé hosszú távú agyi patogén hatás a mentális ontogenezis eltéréseihez vezet. A mentális retardáció (dysonogeny) gyakrabban fordul elő, mint a mentális érés más, súlyosabb rendellenességei. Az iskolaérettség gyakorlati kérdéseivel és az alulteljesítés problémájával szorosan összefüggő diagnózisa leggyakrabban az ismeretek hiányán, az iskolai tantárgyak beolvadásához szükséges korlátoltságon, a nevelési-oktatási érdeklődés kialakításának hiányán és a tanulás túlsúlyán alapul. játék, a gondolkodás éretlensége, aminek azonban nincs oligofrén szerkezete. A legtöbb külföldi kutató a ZPR-t a "minimális agyi diszfunkció" és az úgynevezett kulturális depriváció jelenségeivel hozza összefüggésbe.

Az elmúlt években a hazai defektológián és gyermekpszichiátrián a megfelelő gyermekcsoportok átfogó - klinikai, neurofiziológiai, pszichológiai és pedagógiai - vizsgálata zajlott. Ennek a fejlődési anomáliának a besorolásakor M.S. Pevzner és T.A. Vlasova a mentális retardáció két fő klinikai csoportját azonosította:

1) komplikációmentes és bonyolult mentális és pszichofizikai infantilizmussal jár,

2) elhúzódó athéniás és cerebrastheniás állapotokkal társul. Ebben a minősítésben az egyik csoportban az érzelmi-akarati szféra érettségének, a másikban a kognitív tevékenységet akadályozó neurodinamikai zavarok szerepének hangsúlyozása bizonyult nagyon jelentősnek.

A szellemi fogyatékos gyermekek számára kísérleti iskolák megnyitása megkövetelte ezen intézmények kiválasztási kritériumainak kidolgozását. A speciális tanulási feltételeket igénylő klinikai formák korlátozása a könnyebb lehetőségek közül, tömegiskolában egyéni megközelítéssel korrigálva. Szükség volt ennek a fejlődési anomáliának a további differenciálására mind súlyossága, mind szerkezete tekintetében.

A kognitív szféra fejlődésének túlnyomó késése

A rendellenességek egyik vagy másik csoportjának túlsúlyától függően ennek a fejlődési anomáliának feltételesen három fő változata különböztethető meg.

1. A kognitív szféra fejlődésének késése, elsősorban neurodinamikai zavarokkal (tehetetlenség, merevség, elégtelen kapcsolhatóság, kimerültség) társulva.

2. Fejlődési késleltetés, amely számos "instrumentális" kérgi és szubkortikális funkció túlnyomórészt nem durva megsértésével jár. Ezeknek a rendellenességeknek az eredménye a beszéd kialakulásának késése.

3. A kognitív szféra fejlődésének késése, a magasabb mentális funkciók (kezdeményezés, tervezés, kontroll) szabályozásának túlnyomóan éretlensége miatt.

A mentális retardációban szenvedő gyermekekre vonatkozó klinikai adatok első általánosításait és a velük végzett korrekciós munka megszervezésére vonatkozó általános ajánlásokat T.A. Vlasova és M.S. Pevsner "A fejlődési fogyatékos gyermekekről" (1973). A ZPR problémáinak intenzív és sokrétű tanulmányozása a következő években hozzájárult az értékes tudományos adatok beérkezéséhez. E vizsgálatok eredményei arra az elképzelésre vezettek, hogy a tartósan alulteljesítő gyermekek összetételükben változatosak. A kortársaiktól fejlődésben lemaradt óvodáskorú gyermekek vizsgálatakor elsősorban ezekkel a lehetőségekkel kell számolni. Figyelembe véve a mentális retardációval küzdő óvodáskorú gyermekekről szóló rendszerezett információkat, a tudósokat a következő kérdések érdekelték: hogyan értik a különböző szerzők a "mentális retardáció" kifejezés tartalmát? Melyek ennek az állapotnak a legjellemzőbb klinikai tünetei, különösen az iskolába készülő gyermekeknél? Hogyan oldják meg az óvodáskori mentális retardáció diagnosztizálásának, tipológiájának, korrekciójának problémáit.

A mentális retardációban szenvedő gyermekeket a jelentős változatosság ellenére számos olyan tulajdonság jellemzi, amelyek lehetővé teszik ennek az állapotnak a korlátozását, mind a pedagógiai elhanyagolásból, mind az oligofréniából: nem sértik meg az egyes elemzőket, nem mentálisan retardáltak, de ugyanakkor poliklinikai tünetek miatt nem sikerül a tanulás - összetett magatartásformák éretlensége, céltudatos tevékenység gyors kimerültség hátterében, fáradtság, teljesítménycsökkenés. Amint azt a tudósok, klinikusok és pszichológusok tanulmányai kimutatják, ezeknek a tüneteknek a patogén alapja a központi idegrendszer szerves betegsége. A tartós szellemi retardáció szerves természetű. Ebben a tekintetben az alapvető kérdés az okokra vonatkozik, amelyek a fejlődési patológia ezen formáját okozzák, sok kutató (M. S. Pevner, G. E. Sukhareva, K. S. Lebedinskaya, valamint L. Tarnopol, P. K. Vender, R. Korbov és társai) jelentős okoknak tekintik: terhesség patológiája (a terhes nő és a magzat traumája, súlyos mérgezés, toxikózis, az anya és a magzat vérének Rh-faktor szerinti összeférhetetlensége stb.), a magzat veleszületett betegségei (pl. , szifilisz), koraszülés, fulladás és születési sérülések, korai (az első 1-2 életévben) posztnatális betegségek (dystrophiás fertőző betegségek - elsősorban gyomor-bélrendszeri, agysérülések és mások).

A mentális retardáció okainak szignifikancia szerinti megoszlásáról számos tanulmány tartalmaz számszerű adatokat. Így J.Daulenskene (1973) munkája kimutatta, hogy a vizsgált értelmi fogyatékos gyermekek 67,32%-ának volt méhen belüli fejlődési patológiája és súlyos betegsége az első életévben. L. Tarnopol az esetek 39% -ában megjegyzi a késleltetés fertőző méhen belüli etiológiáját, az esetek 33% -ában - születés és születés utáni trauma, 14% -ban - "stressz" a terhesség alatt. Egyes szerzők bizonyos szerepet tulajdonítanak a késleltetés előfordulásában a genetikai tényezőnek (legfeljebb 14%). A gyermeki psziché kóros fejlődési mintáinak modern megértése szempontjából tehát a mentális retardáció egyes változatainak klinikai jellemzőit és azok prognózisát elsősorban az egyes értelmi funkciók túlnyomó megsértése, ennek súlyossága határozza meg. megsértése, valamint egyéb encephalopathiás és neurotikus rendellenességekkel való kombinációjának jellemzői és azok súlyossága. A valóság átfogó és mély megismerése csak a gondolkodás részvételével lehetséges, amely egy magasabb kognitív folyamat.

A gondolkodás a tárgyak és jelenségek általános és lényeges tulajdonságainak megismerésének, a köztük fennálló összefüggések és kapcsolatok ismeretének folyamata.

Az érzetekben, észlelésekben a valóság csak a tulajdonságok, tulajdonságok és ezek kombinációi egyes aspektusaiban tükröződik. mivel a gondolkodás folyamatában a tárgyak és jelenségek jeleinek olyan tulajdonságai tükröződnek, amelyeket nem lehet csak érzékszervek segítségével megismerni; a gondolkodás azonban elválaszthatatlanul összefügg az érzékszervi megismeréssel, tk. az érzéki alap a gondolatok fő forrása, a környező világ fő informátora. Ugyanakkor az emberi gondolkodás mindig az ismeretlen felé irányul, megismerésének érzéki alapja szűk és korlátozott. Az érzékeléssel és az észleléssel ellentétben a gondolkodás általánosított, és a nyelven keresztül valósul meg. A gondolkodás és a nyelv kapcsolata elválaszthatatlan, akár hangosan fejezi ki gondolatait, akár csendben gondolkodik.

Az emberi gondolkodásra jellemző a problematikus, keresés, amely egy kérdés-jel megfogalmazásával kezdődik. Amikor a gyereknek azt tanácsolják, hogy gondolkodjon, mindig jelzi, hogy melyik kérdésre kell válaszolni, melyik problémát kell megoldani. Minél gazdagabb, szisztematikusabb és mozgékonyabb az ember tudása, annál sikeresebben birkózik meg a mentális feladattal. A talált helyes megoldás a megértés, i.e. új kapcsolatok és kapcsolatok kialakítása ehhez a jelenséghez. A gondolkodás folyamata a felhalmozott tapasztalatok alapján megy végbe. A tapasztalat és a gyakorlat ellenőrzi a tudás helyességét vagy tévedését, mivel a szellemi tevékenység forrása, a gyakorlat egyúttal a gondolkodás eredményeinek alapja és fő alkalmazási területe. Az ember nem tud a tevékenységen kívül gondolkodni. A gondolkodás élettani alapja az agykéreg komplex analitikai és szintetikus tevékenysége. A beszédpatológusok által a mentális retardációban szenvedő gyermekek és az óvodások normálisan fejlődő gyermekeinek összehasonlító vizsgálata lehetővé tette a szellemi retardációval küzdő gyermekek gondolkodásának eredetiségének azonosítását.

Mentális retardáció esetén a gondolkodás elégtelensége mindenekelőtt az analitikai és szintetikus tevékenység gyengeségében, az elvonatkoztatás és az általánosítás alacsony képességében, bármely jelenség szemantikai oldalának megértésének nehézségében nyilvánul meg. A gondolkodás tempója lelassult, kemény alany, az egyik mentális tevékenységtípusról a másikra válthatóságtól szenved. A gondolkodás fejletlensége közvetlenül összefügg a beszéd általános károsodásával, ezért olyan verbális definíciókat, amelyek nem egy adott szituációhoz kapcsolódnak, a gyerekek nagy nehezen kialakítják. A kommunikáció funkciója még elegendő szókincs és megőrzött nyelvtani szerkezet mellett is kevéssé fejeződik ki a külsőleg helyes beszédben.

Shif szellemi fogyatékos gyerekek vizuális gondolkodását tanulmányozta. Ehhez a gyerekeket arra kérték, hogy 10 különböző tárgy (doboz, olló, teáskanna, toll, kő, henger, buborék, gyűszű, kagyló, ceruza) között keressenek olyanokat, amelyek helyettesíthetik a bögrét, kalapácsot, parafát. Szórakoztató és élethelyzethez közeli feladat ez, amikor a szükséges tárgy hiányában olyat használnak, amely jellemzői összességét tekintve alkalmas lehet egy adott funkció ellátására. Normálisan fejlődő gyerekeknél a javasolt feladat nem okozott nehézséget, azonnal nekiláttak a megoldásnak. A feladat elvégzése késztette bennük a szellemi játék folytatását. A gyerekek sokféle javaslatot tettek, így ahhoz, hogy a görgő bögréként szolgáljon, javasolták a lyuk eltömését, a görgő meghosszabbítását, fogantyú rögzítését, egy ilyen képzeletbeli építő tevékenység összetett szellemi munka volt, amelyben egyik szakaszt egy másik váltotta fel.

Az elemzés első szakaszában a külső hasonló objektumok azonosítására irányult, az utolsó szakaszban funkcionális hasonlóságokat találtak a gyerekek. A mentális probléma megoldásában normálisan fejlődő gyermekeket az észlelés, az emlékezet, az ötletek mintáinak kölcsönhatása, mobilitásuk és dinamizmusuk jellemezte. Ugyanannak a problémának a megoldása mentálisan retardált gyermekeknél eltérő. Már az 1. feladat teljesítésekor közölték a gyerekek, hogy nincs bögre a tárgyak között, megbeszélték, hogy mi van a „büfében”, „konyhában”, stb. A kísérlet során ennek a csoportnak a gyermekei nem értek el következetességet a feladatok végrehajtásában. Csak néhány esetben emelik ki a gyerekek a tárgyi hasonlóság egyedi jeleit, amelyek lehetővé tették az elemzett tárgyak új funkciók ellátására alkalmasnak felismerését.

A gondolkodás a mentális reflexió legáltalánosabb és közvetített formája, amely kapcsolatokat és kapcsolatokat hoz létre a megismerhető tárgyak között. Készségek és gondolkodásmódok fejlődnek ki az emberben az ontogenezis során a környezet - az emberi társadalom kölcsönhatása során. A gyermekek gondolkodásának fejlesztésének fő feltétele a céltudatos nevelés, képzés. A nevelés során a gyermek elsajátítja az objektív cselekvéseket és a beszédet, megtanulja önállóan megoldani az egyszerű, majd összetett feladatokat, valamint megérteni a felnőttek követelményeit és azokkal összhangban cselekedni. A gondolkodás fejlődése a gondolati tartalom fokozatos bővülésében, a szellemi tevékenység formáinak és módszereinek következetes megjelenésében és azok megváltoztatásában, mint a személyiség általános formálódásában fejeződik ki. Ezzel párhuzamosan a gyermek szellemi tevékenységre irányuló motívumai – kognitív érdeklődése – is megnőnek.

A gondolkodás az ember élete során a tevékenysége során fejlődik ki. Minden életkorban a gondolkodásnak megvannak a maga sajátosságai. A gyermek gondolkodása fokozatosan fejlődik, a tárgyak manipulálása, beszéd, megfigyelés stb. A gyermekek által feltett nagyszámú kérdés aktív gondolkodási folyamatokat jelez. A tudatos mérlegelés és reflexió megjelenése a gyermekben a mentális tevékenység minden aspektusának megnyilvánulásáról tanúskodik. A felhalmozott tapasztalatok felhasználása egyre fontosabbá válik. 3-5 éves korig még egy jelre épül a fogalom, 6-7 éves korban már elterjedt, csoportos jeleket különböztetnek meg. A magasabb idegi aktivitás kialakulása alapvetően 15-17 éves korban fejeződik be. A speciális óvodai pedagógiával és pszichológiával összhangban a mentális retardáció határozza meg a pszichofizikai fejlődés leggyakoribb eltérését. A mentális retardáció polimorf rendellenesség.

Mentális retardáció esetén a gondolkodás elégtelensége mindenekelőtt az analitikai és szintetikus tevékenység gyengeségében, az elvonatkoztatás és az általánosítás alacsony képességében, bármely jelenség szemantikai oldalának megértésének nehézségében nyilvánul meg. A gondolkodás tempója lelassult, kemény alany, az egyik mentális tevékenységtípusról a másikra válthatóságtól szenved. A gondolkodás fejletlensége közvetlenül összefügg a beszéd általános károsodásával, ezért olyan verbális definíciókat, amelyek nem egy adott szituációhoz kapcsolódnak, a gyerekek nagy nehezen kialakítják. A kommunikáció funkciója még elegendő szókincs és megőrzött nyelvtani szerkezet mellett is kevéssé fejeződik ki a külsőleg helyes beszédben.

KÖVETKEZTETÉS AZ 1. FEJEZETRŐL

A kognitív folyamatok elégtelen kialakulása gyakran a fő oka azoknak a nehézségeknek, amelyekkel a szellemi retardációval küzdő gyermekek óvodai intézményben tanulnak. Amint azt számos klinikai, pszichológiai és pedagógiai tanulmány kimutatta, ebben a fejlődési anomáliában a mentális aktivitás defektusának szerkezetében jelentős helyet foglal el a gondolkodászavar.

A gondolkodás az emberi kognitív tevékenység folyamata, amelyet a valóság általánosított és közvetett tükrözése jellemez. A gondolkodás fejlődésének elmaradása az egyik fő jellemző, amely megkülönbözteti a mentálisan retardált gyermekeket a normálisan fejlődő társaiktól. A mentális retardációban szenvedő gyermekek mentális tevékenységének fejlődésének elmaradása a gondolkodás szerkezetének minden összetevőjében megnyilvánul, nevezetesen:

A motivációs komponens hiányában, amely rendkívül alacsony kognitív aktivitásban nyilvánul meg, az intellektuális stressz elkerülésében egészen a feladat megtagadásáig;

A szabályozási-célkomponens irracionalitásában a cél kitűzésének hiánya miatt empirikus kísérletek módszerével tervezzen cselekvéseket;

A mentális műveletek hosszú formálatlanságában: elemzés, szintézis, absztrakció, általánosítás, összehasonlítás;

A gondolkodási folyamatok dinamikus aspektusainak megsértése.

A szellemi retardációban szenvedő gyermekeknél a gondolkodás típusai egyenetlenül fejlődnek. A legkifejezettebb lemaradás a verbális-logikai gondolkodásban (reprezentációkkal, tárgyak érzéki képeivel operáló, a normál fejlettség szintjéhez közelebb álló vizuális-effektív gondolkodás (a tárgy valós fizikai átalakulásával összefüggésben) Egyéni korrekciós és fejlesztő programok kidolgozása a mentálisan retardált gyermekek gondolkodásának fejlesztése óvodai körülmények között a következő elvekre épül:

1. A diagnózis és a korrekció egységének elve tükrözi a pszichológiai segítségnyújtás folyamatának integritását, mint a pszichológus gyakorlati tevékenységének speciális típusát. Ez az alapelv minden korrekciós munkában alapvető, amelynek hatékonysága az előző diagnosztikai munka összetettségétől, alaposságától és mélységétől függ.

2. A fejlődés normativitásának elve, amelyet az egymást követő életkorok, az ontogenetikus fejlődés életkori szakaszainak sorozataként kell érteni.

3. A "fentről lefelé" korrekció elve. Ez az elv, amelyet L. S. Vygotsky terjesztett elő, feltárja a javítómunka fókuszát. A pszichológus fókuszában a fejlődés jövője áll, a korrekciós tevékenységek fő tartalma pedig a "proximális fejlődési zóna" kialakítása a gyermekek számára. A „felülről lefelé” elv szerinti korrekció proaktív jellegű, és pszichológiai tevékenységként épül fel, amelynek célja a pszichológiai neoplazmák időben történő kialakulása.

4. Az egyes gyermekek egyéni jellemzőinek figyelembevételének elve.

5. A korrekció tevékenységi elve. A korrekciós és fejlesztő befolyásolás fő módja az egyes gyermekek erőteljes tevékenységének megszervezése.

Hosszú távú kutatások igazolták a céltudatos foglalkozások nagy szerepét a gondolkodás formálásában, óriási hozzájárulásukat a fejlődési fogyatékos gyermek mentális neveléséhez. A szisztematikus korrekciós munka felkelti a gyerekekben a környezet iránti érdeklődést, gondolkodásuk függetlenségéhez vezet, a gyerekek nem várnak megoldást minden kérdésre egy felnőtttől. A célzott gondolkodásformáló órák jelentősen megváltoztatják a gyermek tájékozódását a körülötte lévő világban, megtanítják rávilágítani a tárgyak közötti jelentős összefüggésekre, kapcsolatokra, ami intellektuális képességeinek növekedéséhez vezet. A gyerekek nemcsak a célra kezdenek összpontosítani, hanem az elérésének módjaira is. Ez pedig megváltoztatja a feladathoz való hozzáállásukat, saját tetteik értékeléséhez és a jó és a rossz közötti különbségtételhez vezet. A gyerekekben kialakul a környező valóság általánosabb észlelése, elkezdik felfogni saját cselekedeteiket, megjósolják a legegyszerűbb jelenségek lefolyását, megértik a legegyszerűbb időbeli és ok-okozati összefüggéseket. A gondolkodás fejlesztését célzó nevelés nagy hatással van a gyermek beszédfejlődésére: segíti a szavak memorizálását, a beszéd fő funkcióinak (rögzítés, kognitív, tervezés) kialakítását. Fontos, hogy az órákon kialakult vágy a megkülönböztetett és tudatos minták szóban való rögzítésére vezesse a gyerekeket a verbális kifejezésmódok aktív kereséséhez, minden beszédlehetőségük kihasználásához.

Olga Baskakova
Szellemi retardációjú gyermekek gondolkodásának kialakítása

Elégtelen érettség A kognitív folyamatok gyakran a fő okai a felmerülő nehézségeknek gyermekek a ZPR-rel, amikor óvodai intézményben tanul. Amint azt számos klinikai, pszichológiai és pedagógiai tanulmány mutatja, ebben a fejlődési anomáliában a mentális aktivitás hibájának szerkezetében jelentős helyet foglalnak el a jogsértések. gondolkodás.

Gondolkodás- az emberi kognitív tevékenység folyamata, amelyet a valóság általánosított és közvetett tükrözése jellemez.

fejlesztési késedelem gondolkodás az egyik fő jellemző, amely megkülönbözteti gyermekek mentális retardációval a normálisan fejlődő társaktól. A szellemi tevékenység fejlődésének késése gyermekek szellemi retardációval a struktúra minden összetevőjében megnyilvánul gondolkodás, a pontosan:

A motivációs komponens hiányában, amely rendkívül alacsony kognitív aktivitásban nyilvánul meg, az intellektuális stressz elkerülésében egészen a feladat megtagadásáig;

A szabályozási-célkomponens irracionalitásában a cél kitűzésének hiánya miatt empirikus kísérletek módszerével tervezzen cselekvéseket;

Egy hosszú formálatlan mentális műveletek: elemzés, szintézis, absztrakció, általánosítás, összehasonlítás;

A gondolkodási folyamatok dinamikus aspektusainak megsértése.

Nál nél gyermekek szellemi retardáció esetén a fajok egyenetlenül fejlődnek gondolkodás. A lemaradás a verbális-logikaiban a legkifejezettebb gondolkodás(reprezentációkkal, tárgyak érzéki képeivel, a normál fejlettség szintjéhez közelebbi működés vizuális-hatékony gondolkodás(a tétel tényleges fizikai átalakításával kapcsolatos).

Egyéni korrekciós és fejlesztő fejlesztő programok kidolgozása gyerekekre gondolvaóvodai mentális retardációval a következőkre épül elveket:

1. A diagnózis és a korrekció egységének elve tükrözi a pszichológiai segítségnyújtás folyamatának integritását, mint a pszichológus gyakorlati tevékenységének speciális típusát. Ez az alapelv minden korrekciós munkában alapvető, amelynek hatékonysága az előző diagnosztikai munka összetettségétől, alaposságától és mélységétől függ.

2. A fejlődés normativitásának elve, amelyet az egymást követő életkorok, az ontogenetikus fejlődés életkori szakaszainak sorozataként kell érteni.

3. A korrekció elve "fentről lefelé". Ez az elv, amelyet L. S. Vygotsky terjesztett elő, feltárja a javítómunka fókuszát. A pszichológus fókuszában a fejlődés jövője áll, a korrekciós tevékenység fő tartalma pedig az alkotás "proximális fejlődés zónái" számára gyermekek. Elvi korrekció "fentről lefelé" vezető jellegű, és pszichológiai tevékenységként épül fel, amelynek célja az időszerűség képződés pszichológiai újítások.

4. Az egyes gyermekek egyéni jellemzőinek figyelembevételének elve.

5. A korrekció tevékenységi elve. A korrekciós és fejlesztő befolyásolás fő módja az egyes gyermekek erőteljes tevékenységének megszervezése.

A hosszú távú tanulmányok kimutatták a célzott képzés nagy szerepét a gondolkodás formálása, óriási hozzájárulásuk egy fejlődési fogyatékos gyermek mentális neveléséhez. Szisztematikus korrekciós munka okok gyermekek a környezet iránti érdeklődés függetlenségükhöz vezet gondolkodás, a gyerekek nem várnak minden kérdés megoldására egy felnőtttől.

Céltudatos leckék tovább a gondolkodás formálása jelentősen megváltoztatja a gyermek tájékozódását a körülötte lévő világban, megtanítja rávilágítani a tárgyak közötti lényeges összefüggésekre és kapcsolatokra, ami intellektuális képességeinek növekedéséhez vezet. A gyerekek nemcsak a célra kezdenek összpontosítani, hanem az elérésének módjaira is. Ez pedig megváltoztatja a feladathoz való hozzáállásukat, saját tetteik értékeléséhez és a jó és a rossz közötti különbségtételhez vezet. Nál nél gyerekek alakultak a környező valóság általánosabb felfogása, elkezdik felfogni saját cselekedeteiket, megjósolni a legegyszerűbb jelenségek lefolyását, megérteni a legegyszerűbb időbeli és ok-okozati összefüggéseket.

Fejlesztésorientált képzés gondolkodás, nagy hatással van a beszédfejlődésre gyermek: elősegíti a szavak memorizálását, képződés a beszéd alapvető funkciói (rögzítés, kognitív, tervezés). Fontos, hogy az órákon kialakult vágy a megkülönböztetett és tudatos minták szóban való rögzítésére vezesse a gyerekeket a verbális kifejezésmódok aktív kereséséhez, minden beszédlehetőségük kihasználásához.

Irodalom

1. Blinova L. N. Diagnosztika és korrekció az oktatásban szellemi fogyatékos gyermekek. -M.: NTs ENAS kiadó, 2004.

2. Vinnik M. O. Mentális retardáció in gyermekek: a diagnosztikai és korrekciós munka módszertani elvei és technológiái. Rostov n/ D: Főnix, 2007.

3. Zashchirinskaya O. V. Pszichológia gyermekek szellemi retardációval. Olvasó. Szentpétervár: Beszéd, 2004.

Gondolkodás szellemi fogyatékos gyermekeknél

A szellemi retardációban szenvedő gyermekek kognitív fejlődésének romlásának fő jele gondolkodásuk néhány jellemzője. Minden típusát, beleértve a verbális-logikait is, megsértik.
Lényegében mi különbözteti meg a gondolkodást más pszichológiai folyamatoktól? A fő különbség a mentális tevékenység kapcsolata a feladatok megoldásával. A gondolkodásból születnek gyakorlati és elméleti következtetések.
A szellemi fogyatékos gyermekek és a szellemi fogyatékos csecsemők esetében más a gondolkodás. Az előbbi fejlettebb. A gyerekek megtanulhatják, hogyan használják a meglévő készségeiket különböző problémák megoldására, valamint tudják, hogyan kell absztrahálni és csoportosítani. A gyerekek gondolkodásának szintjén a ZPR-t a következők befolyásolhatják:
a figyelem fejlesztése;
a külvilággal való kommunikáció tapasztalata;
a beszéd fejlettségi szintje;
a szabályozó mechanizmusok kialakulásának mértéke.
Ahogy az egészséges baba idősebb lesz, képes lesz megbirkózni az egyre összetettebb feladatokkal, beleértve azokat is, amelyek nem érdeklik őt. A szellemi fogyatékossággal élő gyerekek számára ez nehéz lesz, elsősorban azért, mert nem tudnak a feladatra koncentrálni.
A mentális retardált gyermekek mentális tevékenységének fő hiányosságai
A mentális retardációval diagnosztizált gyermekek beszédhibái általában megnehezítik számukra a beszéd segítségével történő cselekvések tervezését. Megvannak a maga eltérései és belső beszéde, ami negatívan befolyásolja a logikus gondolkodás képességét. A mentális retardált gyermekek mentális tevékenységének általános hiányosságaira lehet a következőket tartalmazzák.
1. Formálatlan keresés és kognitív motiváció. A gyerekeket nem érdekli az új feladatok fogadása és megoldása, nem tudják, hogyan kell megbirkózni a nehézségekkel, és igyekeznek figyelmüket a lehető leggyorsabban a játékra irányítani.
2. Tervhiány a mentális feladatok ellátása során. A szellemi fogyatékossággal élő gyermekek gondolkodásának sajátossága, hogy képtelenség felépíteni egy munkatervet. Spontán, gyorsan cselekszenek. Vizuálisan így néz ki: a baba feladatot és utasításokat kap a végrehajtásához. Ahelyett, hogy áttanulmányozná az utasítást és annak megfelelően végezné el a feladatot, elveti azt, és gyorsan megpróbál önállóan megbirkózni, nem gondolva az eredményre és az elkerülhetetlen hibákra ezzel a megközelítéssel.
3. Alacsony szellemi aktivitás. Az ilyen gyerekek gondolkodásának sajátosságai a túlzott kapkodásban is megnyilvánulnak a feladatok, sokszor véletlenszerűen, a feltételek figyelembevétele nélkül, korrekt munkaterv nélkül történő elvégzésében. Sok gyerek saját intuíciója segítségével próbál megbirkózni a feladattal.