Az egyetemi tanári tevékenység pszichológiai jellemzői az előadások előkészítésében és megtartásában, szemináriumok és vizsgák lebonyolításában. A tudomány és az oktatás modern problémái

Az egyes tanórák lebonyolítására felkészítő tanári tevékenység jellemzői a céljukból és a felsőfokú végzettségű szakemberek személyiségének kialakításában elfoglalt helyükből adódnak. A tanárnak ismernie kell és figyelembe kell vennie tevékenységének bizonyos típusaival kapcsolatban a tudás tanulók általi aktív asszimilációjának pszichológiai előfeltételeit, személyes meggyőződésekké alakítását, az intellektuális érzések, érdeklődési körök aktiválásának és fejlesztésének feltételeit, szükségletek, indítékok, a személyiség egészének formálása a diplomások leendő szakmája követelményeinek megfelelően.
A tudományos ismeretek tanulók általi asszimilációja megköveteli az új információk aktív feldolgozását, jelentésének pontos megértését, a meglévő ismeretekkel való összefüggést és a gyakorlatban történő alkalmazását. Az asszimilációs folyamat szabályszerűsége a tanulók saját tevékenységétől való függése, amelyet különféle típusú képzési feladatok biztosítanak (M. A. Danilov, L. V. Zankov, M. N. Skatkin, T. V. Kudrjavcev, I. Ya. Lerner, M. I. Makhmutov és mások).
Az asszimiláció összetett kognitív tevékenység, amely az észlelésen és a figyelemen, a megértésen és a memorizáláson, a tudás megértésén és megszilárdításán alapul. Az asszimiláció ezen összetevőinek mindegyike megvan a maga sajátossága. Egy jelenség megértése tehát azt jelenti, hogy feltárjuk okait, összefüggésbe hozzuk azokkal a mintákkal, amelyeknek alá van vetve, kiemeljük a lényeges jellemzőket és osztályozást hajtunk végre, a róla szóló ismereteket beépítjük a személyes tapasztalatokba.
A tanárnak figyelembe kell vennie a pszichológiai tényezők szerepét mind a tanulókkal való foglalkozások lebonyolítása során, mind az önálló munka megszervezése során, melynek sikere elképzelhetetlen kellő motiváció, erőfeszítés, bizonyos készségek és képességek nélkül.
Egy előadás, szeminárium, teszt, vizsga stb. pszichológiai elemzése a következőket javasolja:
1) Az órák, mint a tanári tevékenység egy fajtájának elemzése (e tevékenység tartalma és felépítése, a kognitív, érzelmi és egyéb mentális folyamatok működése, a tanulói magatartás szabályozására alkalmazott módszerek és technikák stb.).
2) Az óra elemzése, mint a tanulók oktatási tevékenységének típusa (céljai, motívumai, módszerei, megnyilvánuló mentális folyamatai, mentális állapotai, dinamikája stb.).
3) Az óra elemzése, mint a tanár és a tanulók közös tevékenysége (a tevékenység összhangja, a tanár és a tanulók mentális állapota, kapcsolattartás és kölcsönös megértés, kapcsolatok és kölcsönös befolyásolás stb.).
Mivel a könyv második részében főként a tanulók tevékenységének elemzésére került sor, a negyedik részben pedig a tanulók és oktatók közös tevékenységének sikerességének feltételeit tárjuk fel, itt a középpontban a tananyag jellemzőinek azonosítása áll. egyetemi tanári tevékenység, főként egyes óraformák felkészítésében, lebonyolításában.

Az előadás pszichológiai jellemzői

A latin lectio szó olvasást jelent. De ha az első előadások (XIII-XIV. század) a nyugat-európai egyetemeken szó szerint kész könyvek olvasására vonatkoztak (néhány megjegyzéssel), akkor a modern körülmények között az előadás a szellemi munka legnehezebb fajtája, amely mélyen tudományos és kreatív gondolkodást demonstrál, műveltség, kultúra és a tanár azon képessége, hogy menedzselje magát és a közönséget.
Modern körülmények között sokféle követelmény támasztja az egyetemi előadást: tartalmi és ideológiai tartalom, logika és bizonyíték, informatívság (az információ újszerűsége), a beszéd kifejezőképessége, hozzáférhetőség alapján kell megkülönböztetni. Az előadás célja, hogy felébressze és erősítse a tudomány iránti érdeklődést, segítse a hallgatót a problémákban való eligazodásban, alapismeretekkel ruházza fel. Vagyis az előadásnak nemcsak tudásátadás funkcióját kell betöltenie, hanem gondolkodásra, ismeretszerzésre, a hallgatók személyes tulajdonságaira nevelésre is.
A legjobb előadásokra jellemző a felépítésük és felosztásuk áttekinthetősége, a vizsgált jelenségekben, tényekben, folyamatokban rejlő ok-okozati összefüggések feltárása, az egyetemet figyelembe vevő illusztrációk kiválasztása és teljessége a tanár. a fő jellemzői, a magyarázatok teljessége információval való túlterhelés nélkül, a megszerzett ismeretek elméleti és gyakorlati felhasználásának módjainak és eszközeinek indoklása.
A pszichológiai oldalról tartott előadást a tanári tevékenység egy fajtájaként a célok, motívumok, módszerek, kognitív folyamatok működése, erőfeszítés stb.
Az előadás célja a bemutatott eredmények, vagyis az, hogy a tanár mit szeretne elérni: mit tanítson, mit neveljen, több új anyagot adjon, számos problémát vet fel, vagy vázoljon útmutatást a hallgatóknak az önálló tanuláshoz. Az előadás céljának meghatározása a típusától függ: az egyik dolog a tájékozódó előadás a részidős hallgatóknak, egészen más a szemlélő előadás a végzősöknek vagy egy külön tudományos problémáról szóló előadás. A bevezető előadás céljaiban sajátos: ebben a hallgatók megismerkednek a programmal, a tantárgy tanulásának rendjével, az alapirodalommal stb. A speciális kurzusok előadásai a szisztematikus kurzus jelenlegi előadásaitól egy mélyebb elemzéssel térnek el. különböző tudományos iskolák, koncepciók, irányok.
Egy adott témáról szóló előadás oktatási és nevelési céljainak megértése segít a tanárnak meghatározni az előadás tervét, kiválasztani a szükséges anyagot, figyelembe venni a hallgatóság jellemzőit, célirányosan mérlegelni a főbb kérdéseket, irányítani a tanulók önálló munkáját.
A tanári előadás előkészítésének és megtartásának motívumai tevékenységének ösztönzői, így vagy olyan értelmet adva cselekedeteinek. Ilyen motívumok lehetnek: az előadás minőségéért érzett felelősségérzet, kötelességük lelkiismeretes teljesítésének vágya, a tanár érdeklődése a tantárgy iránt, az ismeretek magyarázatának és átadásának folyamata, a hallgatók segítésének vágya a komplex tananyag elsajátításában stb. Vannak másfajta motívumok is: bemutatni a műveltségedet, kutatásaik eredményeit, beszámolni arról, hogy „mi és hol történt” (áttekintés, de témájukat ne áruld el).
Sokat jelentenek az állandóan ható motívumok (kötelességtudat, felelősségtudat stb.) és a szituációs (a következő előadás feladatainak világos megértése, az arra való gondos felkészülés szükségessége stb.).
Az előadás előkészítésének és megtartásának módjait az alapján határozzák meg, hogy céljai összefüggenek-e a tanári tevékenység sajátos feltételeivel, feladataival (kinek és milyen előadást tartanak, annak kívánt tartalma, oktatási és oktatási eredményei stb. .).
Ennek függvényében a tanár az egyik esetben az irodalom elméleti elemzésének módszerét választja, a történeti és logikai megközelítéseket ötvözi a témakör kérdéseinek bemutatásában, a másik esetben pedig mindenekelőtt élénk tényeket választ ki, és induktív módszert alkalmaz. prezentáció, az egyszerűtől a bonyolultig, az ismerttől az ismeretlenig, stb. d.
Előadás közben a tanár hangosabban, gyorsabban, halkabban beszél stb., módosítja érzelmeinek, érzéseinek, kapcsolatainak külső kifejezését, vitaelemet tartalmaz stb.
Az előadások előkészítése és különösen az előadása a tanár összetett tevékenysége, amely minden erejét és ügyességét megköveteli.
A nagy orosz tanár, K. D. Ushinsky azt írta, hogy az osztálymese művészete nem gyakran található meg egy tanárban, nem azért, mert a természet ritka ajándéka volt, hanem azért, mert a tehetséges embernek keményen kell dolgoznia, hogy kifejlessze a teljesen pedagógiai történetírás képességét. .
Az előadásra készülő tanár meghatározza a kurzusban elfoglalt helyét, kapcsolatát a kapcsolódó tudományágak témáival, elkészíti annak tervét, kiválasztja az anyagot, megírja a szöveget, kialakítja beszédmodelljét. Ezzel egyidejűleg a tanár dönti el, hogy mely témákkal foglalkozik részletesebben, melyeket enged meg a tanulóknak önállóan tanulni, és melyeket tárgyalnak a szemináriumon.
A legtöbb tanár célszerűnek tartja az előadások teljes szövegének megírását, az előadás sorrendjének, stílusának, logikájának, bizonyítékainak, tényeinek és következtetéseinek kidolgozását. Minden előadásra, még ha a teljes szövege is megvan, és már elolvasta is, újra fel kell készülni, szellemileg elő kell adni, frissíteni, javítani és új anyagot vonzani.
Ha egy tanár évről évre tényeket halmoz fel a kurzusában, szisztematikusan fejleszti a problémáit, akkor a következő előadás előkészítése kreatív folyamattá válik, amely elégedettséget nyújt.
A tanár átgondolja és kialakítja az attitűdöket, hogyan keltheti fel bevezetővel a hallgatóságot az előadás meghallgatására, hogyan lehet meggyőzően és mélyen megfogalmazni annak fő részét, logikusan befejezni az előadást, levonni a következtetést. A tanár lelkileg egy előadásra készülve, kreatív olvasásra készülve elképzeli a hallgatóságot, annak lehetséges viselkedését, attitűdjét. Bármilyen tapasztalt is a tanár, nem lehet hanyag, nem önkritikus, mindig emlékeznie kell a hallgatók figyelmének törékenységére.
A tanítási gyakorlat azt mutatja, hogy érdemesebb az előadás szövegét kidolgozni, előkészítését néhány nappal a beszéd előtt befejezni 39. Ilyenkor továbbra is működik a tudatos és tudattalan szinten való gondolkodás, fokozódik az önkritika, ott pontosítások, kiegészítések, szövegmódosítások lesznek.
A kreatív előadások kemény munka, amely jelentős energiaköltséggel jár. Ha saját olvasás közben az ember árfolyama 16%-kal nő sakkjátéknál - 43-mal, hangos olvasásnál - 48-cal, zenekari trombitálásnál - 44-gyel, hivatásos hegedülésnél - 52-vel, amatőr - 77-el, majd előadás olvasásakor a csere 94% -kal nő
A tanár előadást tartva monológ beszédet használ - a beszéd legnehezebb típusát. A dialogikus beszédtől eltérően szigorúbb logikai sorrendet, a mondatok teljességét és a stilisztikai pontosságot követeli meg. Az írott beszéddel ellentétben nem engedélyez javításokat, fenntartásokat, hosszú szüneteket stb.
A. S. Puskin azt is megjegyezte, hogy az írott nyelv nem lehet hasonló a beszélt nyelvhez, mint ahogy „a beszélt nyelv sem lehet teljesen hasonló az írotthoz”.
A szóbeli beszéd eredendő kifejezőképessége miatt általában többet fejez ki, mint amennyit jelent. A szóbeli beszéd tartalmát árnyalatok, hanglejtések, szünetek egész sora egészíti ki, ami a beszéd különleges kifejezőképességét hozza létre. Ezért a szóbeli beszédet élőbeszédnek nevezik. Bernard Shaw azt mondta, hogy 50 módon lehet „igen”-t mondani, 500-ban „nem”-et, és csak egyféleképpen írhatjuk le ezeket a szavakat.
A tanár beszéde legyen világos, ne legyen túlterhelve információkkal. Amint azt B. A. Benediktov és tanszékének munkatársai tanulmányai mutatták, amikor a hallgatók észlelnek egy előadást, időbe telik az előadó hangzatos beszédének tartalmának dekódolása, vagyis időbe telik, hogy azt gondolatok és fogalmak síkjára fordítsák. Egy 5-9 szemantikai egységből álló, egy lélegzettel kiejtett frázis körülbelül 5 másodpercig megmarad a hallgatók munkamemóriájában, és csak megszólaló frázisként. És ha a tanár több szemantikai egységből álló frázisokban beszél, akkor az egyes kifejezéseket nem lehet azonnal megragadni a hallgatók elméjével, mivel mire egy ilyen frázis befejeződik, a kezdetének hangképe elhagyja a hallgatókat. RAM, ami nehézségeket okoz a kifejezés szemantikai dekódolásában és jelentésének pontos megértésében. Az előadó beszéde, amelynek jelentése nem egészen jut el a hallgatók tudatáig, rombolja a hallgatóság figyelmét.
A tanár a széknél állva közvetlen kommunikációba lép a közönséggel, szem előtt tartva a mentális feltöltődést és az utánzást – fenntartja és demonstrálja az élénkséget, a hatékonyságot, a magabiztosságot, a koncentrációt. Ez fontos a közönség testreszabásához. Az aggodalom, a frusztráció, a koncentráció hiánya, a lomhaság negatívan hat a közönségre.
E tekintetben figyelmet érdemel az oktató (tanár) hallgatói közönség előtti viselkedésének néhány szabálya, amelyet A. A. Kosmodemyansky fogalmazott meg:
1. Pedáns előadói diszciplína. Teljesen ki kell zárni minden olyan objektív okot („speciális” eset), amely megzavarja az előadás pontos kezdetét vagy befejezését.
2. A legnagyobb (könyörtelen) igények önmaga felé. Az előadónak mindig szem előtt kell tartania:
A táblára írás technikája (a jegyzetek következetessége és tisztasága, jó kréta, nedves kendő stb.);
az előadás nyelvezetének helyessége és súlyossága (kerülje a szlengszavakat, irodai kifejezéseket, helyesen helyezze el a hangsúlyokat stb.);
a közönség állandó megfigyelésének igénye és a közönség átérezésének igénye;
egy nagyon fontos kérdés a hallgatók számára (amit sokszor tettek fel nekem párthallgatók ezrei): „Miért van erre szükség?”;
hogy ne beszéljen hallgatói közönség előtt olyan tárgyakról, amelyeket nem ismer jól;
hogy nem kell az előadást olyan szlogenekkel és tanításokkal díszíteni, amelyekben te magad nem hiszel és nem teljesíted be az életedben;
hogy nem szabad vicceket mesélnie. Ne feledje, hogy bölcsen "frissítheti" ("pihenheti") a hallgatóságot, gazdagítva a hallgatók belső világát;
hogy nem szabad közönség elé állítani. Emlékezzen D. Diderot mély gondolatára, aki ezt írta: "Aki szüntelenül királyi köpenybe burkolja magát, csak egy tömböt rejthet alatta."
A kreatív izgalom, az energia, a felelősség állapota a beszéd menetéért és kimeneteléért azonnal üzleti hangulatot teremt a hallgatóságban.
A tanár tevékenysége az előadás során másként épül fel. Ha az előadás elején a tanárnak fel kell hívnia rá a hallgatók figyelmét, akkor az anyag bemutatása során nemcsak az intellektuális érzések támogatására, hanem érdeklődésen keresztül is figyelem növelésére, az aktív észlelés és megértés elérésére. fő tartalmáról. Ehhez szükséges a hang erejének, a beszédtempójának racionális felhasználása, a tanulók tapasztalataira, tudására való hivatkozás, problematikus kérdések felvetése, egyes fogalmak történetének nyomon követése.
Az előadás fő részében a hallgatói tevékenység aktiválásának alábbi módszerei igazolják magukat:
különböző szerzők, e probléma kutatóinak véleményei ütköznek;
a tanár egy adott kérdésben nem von le következtetéseket a végsőkig, azaz mérlegeli az alapvető információkat, lehetőséget ad a tanulóknak arra, hogy maguk vonjanak le következtetéseket, általánosításokat;
a tudomány fényeseinek életéből származó epizódok, művészeti alkotásokból származó töredékek, képek felhasználása;
hamis tanítási helyzetek, hamis nehézségek stb.
Figyelemmel a tanulók mentális állapotát, a tanárnak fenn kell tartania a kölcsönös megértést és a kapcsolatot a hallgatósággal. Ezt úgy éri el, hogy biztosítja tevékenysége és a tanulói tevékenység szinkronizálását, cselekvéseinek aktív átstrukturálását, hogy pozitív érzelmeket váltson ki, és erősítse a tanulókban az anyag asszimilációjához hozzájáruló motívumokat. Itt szemantikai szünetekre, a fő dolog világos kiválasztására, az anyag folyékonyságára, a bemutatás egyértelműségére, érdekes példákra és tényekre van szükség. Az előadás legyen informatív, azaz tartalmas (de túlterhelés nélkül), a már ismerteket fejleszti, tisztázza, sematizálja, logikusan konstruálja a témához, kérdéskörhöz kapcsolódó különféle információkat.
Az intellektuális keresés légkörét a tanár a vitatható problémák, az elméleti álláspontok megtalálásának módjai, a tudományban felfedezések kiemelésével tudja támogatni.
Például D. Z. Gordevszkij, a Harkovi Egyetem professzora előadásaiban a hallgatósággal folytatott rövid párbeszéd elemeit is beépíti annak kognitív tevékenységének fokozása érdekében. Az előadás során gyakorlatilag több miniproblémát is felvet és a hallgatókkal közösen oldja meg, ügyesen teremt kreatív légkört a hallgatóságban. Bízza a tanulók külön definíciók és következtetések megfogalmazását, önálló cselekvéseket igényel bizonyos elemző kifejezések megoldására, átalakítására stb.
Egyes esetekben az előadó cselekményeiben kissé lemarad a hallgatóságtól, pl. úgy viselkedik, mintha továbbadná a tanulókat. Sok tanár minden új téma megkezdése előtt fontosnak tartja, hogy a tanulók figyelmét a matematikai apparátus jelentésére irányítsa, érdekes példákat hoz fel. Egyes tanárok azt mondják, hogy példákat mondanak az előadás végén. Logikusabb azonban, ha már az elején megpróbáljuk felkelteni az érdeklődést az előadás iránt.
A hallgatók szellemi tevékenységét támogatja az előadás logikai összhangja, a beszéd világossága, elevensége, az előadás eszmei és elméleti irányultsága.
Egy előadáson semmi áron és minden esetben nem szabad problémásságra törekedni. Figyelembe kell venni a tanulás nagyobb sebességének vagy erősségének viszonylagos jelentőségét. A „gyorsabb és erősebb” fókusz gyakran túl optimista. Valójában választani kell, emlékezve arra, hogy a problémaalapú tanulás nagyobb erőt ad az anyag elsajátításában, de ez sok időt vesz igénybe.
A tanárnak nem szabad érzelmekkel elárasztani az előadást. Az érvelés erősítésének, a rendelkezések alátámasztásának, a meggyőzésnek két irányba kell haladnia: racionális és érzelmi. A tanár olykor érzelmi módszerekkel, a hang megnyomásával igyekszik leküzdeni az „információs űrt”, a feltett tételek tudományos és logikai következetlenségét, saját felkészültségének hiányát. Azonban bebizonyosodott, hogy "az érzelmi folyamat bizonyos optimális intenzitású pozitív hatása az ellenkezőjébe fordulhat, és az érzelmi izgalom túlzott növekedésével negatív dezorganizáló hatást válthat ki."
Sem a színlelt higgadtság, sem a hamis pátosz nem hoz pozitív eredményt, ehhez magas kultúra és műveltség kell.
Így a tanár optimális tevékenysége az előadás során az lesz, ha figyelembe veszi a hallgatóság pszichológiáját, a hallgatók észlelési, figyelem-, gondolkodási, érzelmi és akarati folyamatait. Az előadás tartalmáról, szerkezetéről és formájáról szóló előadásnak hozzá kell járulnia főbb rendelkezéseinek megértéséhez és megértéséhez, fejlesztenie kell a tudomány iránti érdeklődést, irányítani kell a hallgatók önálló munkáját, kielégíteni és formálnia kell kognitív szükségleteit.
A fentiekből következik, hogy egy előadás sikere nagymértékben függ attól, hogy a tanár figyelembe veszi-e a pszichológiai tényezőket. Némelyikük főként annak előkészítésében tevékenykedik (előadás „modelljének” készítése, tervének végiggondolása, anyag kiválasztása úgy, hogy a hallgatók érdeklődését felkeltse, bizonyos érzelmeket, érzéseket váltson ki, meggyőzze őket valamiről stb.), mások - az olvasás során (figyelembe véve a hallgatóság pszichológiáját, a tanulók információfelfogásának és megértésének jellemzőit, a figyelem fenntartására szolgáló technikák alkalmazását stb.). Az előadások tartalma, tudományos jellege és mélysége nagymértékben meghatározza a szemináriumok sikerét - ez az egyetemi oktatási folyamat egyik legfontosabb formája.

A szeminárium pszichológiai jellemzői

A "szeminárium" szó a latin seminariumból származik, ami a tudás magágyát jelenti. A szemináriumokat vezető oktató célul tűzi ki a hallgatók előadásokon és önálló munkavégzés során megszerzett tudásának elmélyítését, megszilárdítását, az ismeretek minőségének ellenőrzését, a legnehezebb kérdések megértésének segítését, az elméleti rendelkezések helyes alkalmazásának képességének fejlesztését. a jövőbeni szakmai tevékenységek gyakorlásához.
Ezt tovább segítik a tanulók gyakorlati laboratóriumi órái, oktatási és ipari gyakorlatai, amelyek során tanári irányítással mozgósítják a gondolkodást, a figyelmet, az akaratot, megszilárdítják, fejlesztik és új ismereteket, készségeket, képességeket sajátítanak el, rendszerbe vonnak. , gyakorlatilag elsajátítják leendő szakmájukat.
A gyakorlati órák oktató-nevelő hatásának növelését elősegíti az azokra való előzetes felkészülés, a gyakorlati feladatok természetének megismerése, a konzultációk szervezése és a tanulók önálló munkája. A tanárok arra törekszenek, hogy a tanulók ne csak a megszerzett tudást, hanem az önállóan megszerzett új információkat is felhasználják, kreatív megoldásokat keresve a felmerülő problémákra. A gyakorlati órák hiányosságokat tárnak fel a tanulók szakmailag fontos tulajdonságainak fejlesztésében. Ezeket a hiányosságokat tanulmányozva a tanárok változtatásokat hajtanak végre a tanulók tevékenységének megszervezésében ezeken az órákon, új utasításokat adnak további önálló munkájukhoz.
A szeminárium egyik központi feladata a hallgatók kreatív tevékenységének és önálló gondolkodásának fejlesztése.
Ugyanakkor a szeminárium célja a tudományos munka készségeinek fejlesztése, a módszertan alkalmazása a vizsgált téma kutatásában, az aktív önálló munka és a kölcsönös tanulás ösztönzése.
A szemináriumok lehetővé teszik a tanár számára, hogy azonosítsa és leküzdje az ismeretek formalizmusát és hiányosságát, a tanulók beszédkészségének hibáit. A szemináriumok során feltárulnak a hallgatók személyiségének jellemzői, pozitívumai, hiányosságai. A szemináriumok vezetése során a tanár tájékoztatást kap a hallgatói csapatról, felkészültségének szintjéről, kapcsolatairól, pszichológiai légköréről.
A szeminárium kognitív, irányító, stimuláló és oktató funkciói egységben vannak, ezeknek a tanár általi világos megértése a kulcsa a sikernek és az órák hatékonyságának növelésének, mivel ez a megértés nagymértékben meghatározza a tanári tevékenység indítékait és módszereit.
Azok a motívumok, amelyek a tanárt színvonalas szemináriumok, például előadások lebonyolítására ösztönzik, állandó (például kötelességtudat, érdeklődés e képzési forma iránt stb.) és szituációs motívumokra oszthatók, melyeket a képzés generál. a szeminárium feltételei és céljai (egyes kérdések elmélyítésének szükségességének megértése, szervezési munka stb.).
A szemináriumot egy hallgatói csoport tanulmányozása előzi meg, konzultáció a kurzus teljesítésének menetéről, az önálló munka jellemzőiről. A konzultációkon és az első csoportos órákon a tanárok ismertetik a hallgatókkal a szemináriumon tartott előadásaik tartalmi és formai követelményeit.
A szeminárium lebonyolítása a tanár kiváló pedagógiai és szervezőkészségéhez, sokoldalú tudásának, műveltségének ügyes felhasználásához kapcsolódik.
A bevezető beszédben és a kérdések megválaszolása után a tanár előzetes irányelveket készít a figyelmes munkához, a felmerülő problémák mélyreható elemzéséhez, értelmes, világos, szabad és logikus beszédeket, amelyek hozzájárulnak az átfogó kognitív tevékenységhez. A tanár az elmélyült kreatív kollektív szellemi munkára, az elvtársak figyelmes meghallgatására, a konkrét megbeszélés lehetőségére, a tapintatos kölcsönös tisztázásokra, kérdésekre irányul a csoportban. Ha a szemináriumot tartanak beszámolóval, a tanár előre kijelölhet opponenst („vitapartnert”), felajánlja, hogy kérdéseket tesz fel az előadónak, értékeli a beszédben a beszámoló minőségét, az előadó meggyőző kérdésfeltevés képességét, kapcsolattartást. elvtársak, helyesen reagáljanak a hallgatóság viselkedésére.
A tanár irányítsa a szeminárium munkáját, figyelmesen hallgassa meg az előadókat, ellenőrizze megjegyzéseit, pontosításait, kiegészítéseit, javítsa az óra menetét.
A szeminárium szituációi változatosak és olykor váratlanok. A tanár minden esetben köteles érzékenyen elkapni őket, gyorsan felfogni mindent, ami történik, belsőleg felkészülni és úgy dönteni, hogy a megfelelő pillanatban beszél, dob egy jelzést, kérdez stb.
A szemináriumon feltett kérdések pszichológiai vonatkozásban a hallgatók kognitív tevékenységének ösztönzői, és „a gondolkodás egy különleges formáját képviselik, amely a tudatlanság és a tudás határán áll”. A kérdés megválaszolása produktív gondolkodást feltételez, és nem csak az emlékezet munkáját, különben megszűnik az intellektuális keresés légkörének fenntartásához és a tanulók kognitív képességeinek fejlesztéséhez szükséges lelki stressz.
A tanulók érdeklődésének, véleménynyilvánítási igényének fenntartása, álláspontjuk aktív kifejezése a probléma megvitatása során hozzájárul a tanulók önállóságának, meggyőződésének kialakulásához.
A beszélgetés során a tanár vezető szerepe még inkább megnő. Nem szabad megengedni a szükségtelen beavatkozást, de nem szabad megengedni a maga menetét, átadni a szót a hallgatóknak, figyelembe véve temperamentumukat és jellemüket, logikus érvelésre hívni a kérdések érdemében, támogatni az igazság kreatív keresését, a visszafogottságot, tapintat, kölcsönös tisztelet, ne fedje fel azonnal a hozzáállását a vita tartalmához stb.
A tanár a végszót a szeminárium alapos elemzésére szánja, hogyan érte el a kitűzött célokat, milyen volt a beszámoló elméleti és gyakorlati színvonala, a beszédek, azok mélysége, önállósága, újszerűsége, eredetisége. Nem kell túlterhelni a következtetést további tudományos adatokkal, jobb, ha ezeket a szeminárium során hozza.
A konklúzió legyen tömör, világos, tartalmazza a főbb értékítéleteket (pozitív és negatív) a csoport és az egyes tanulók munkájáról, tippeket, javaslatokat a jövőre nézve.
A szeminárium az előadással ellentétben sajátos követelményeket támaszt a tanári tevékenységgel szemben: bővül az elméleti képzés köre, új szakirodalmak jelennek meg, nő a szervezőmunka volumene (főleg a szeminárium alatt), az egyéni megközelítés, a tanár egyéni és kollektív kreativitási képessége, az elméleti problémák magas szintű megbeszélése.

A vizsga pszichológiai jellemzői

A tanári tevékenység jellemzőit a teszt vagy vizsga előkészítésében és lebonyolításában azok a feladatok és feltételek határozzák meg, amelyek között azokat elvégzik.
A teszt és a vizsga - a latin mérlegelés, teszt jelentésű szóból - elsősorban a tanulók tudásának próbája. A felsőoktatási intézményekben lebonyolított tantárgyi vizsgáztatásról és vizsgáztatásról szóló szabályzat kimondja, hogy a vizsgák célja a hallgatók elméleti ismereteinek ellenőrzése, a megszerzett ismeretek gyakorlati problémák megoldásában való alkalmazásának készségeinek, valamint az oktatási és tudományos szakirodalommal való önálló munkavégzés készségeinek azonosítása. .
A vizsga egyúttal a tanulók értékelési helyzetben lévő továbbképzése, oktatása. A kapott jegyek alapján a tanuló képességeit elbírálják, azokat figyelembe veszik az elosztásnál. Akár jegyekkel, akár beszélgetés formájában történik a vizsga, a tanár minden esetben tanárként, oktatóként, tudósként és szervezőként tevékenykedik.
A vizsgára való felkészítést (aktuális és azonnali) a tanár úgy irányítja, hogy hozzájáruljon a szakember személyiség formálásához, a kurzusprogram mély és alapos asszimilációjához. Az egyes tanulók és az egész csoport tudásának közelgő felmérése aktiválja kognitív tevékenységük motívumait, kiélezi a tudás minőségéért való felelősséget. A vizsgákra való közvetlen felkészülés során a tanulók nagy erőfeszítéssel dolgoznak, óriási szellemi munkát végeznek. Igényük van ismereteik rendszerezésére, elmélyítésére, gyakorlati alkalmazásuk készségeinek és képességeinek fejlesztésére. Nagyon érdekli őket, hogyan lehet a legjobban válaszolni a kérdésekre, hogyan kell viselkedni a vizsgán. Az értékelés elvárása kétféleképpen érinti a tanulókat: a motiváció, a tapasztalatok, illetve a tanulási eredmények minőségének javítását célzó cselekvések fokozása szempontjából.
A szakirodalomban a vizsgát vagy mint stressztényezőt emelik ki, amely a tanulók túlterheltségét és kimerültségét okozza (Tisova et al., 1969; Delikatny, 1970), vagy mint a tanulási rendszer olyan elemét, amely hozzájárul a tudás megszilárdításához és rendszerezéséhez. (Boldyrev et al., 1968; Dairi, 1960). Meg kell jegyezni a vizsgaülés másik funkcióját - a memória, a beszéd, az akarat és a hallgató egyéb mentális folyamatainak és tulajdonságainak kialakításának funkcióját (Ioganzen, Kuvshinov, 1969; Ilyina, 1968; Dairy, 1960).
Az egyik tanulmány igazolta a vizsga pozitív hatását a tanulók hosszú távú memóriájának fejlődésére. Sok tanár gyakorlatának tanulmányozása és általánosítása arra a következtetésre vezet, hogy a vizsga a tanuló személyiségének intenzív formálásának, felkészültségének növelésének eszközévé alakítható.
Hogyan kell csinálni? Formálisan magas követelmények felállításával vagy napi tanulási környezet megteremtésével? Sem az egyik, sem a másik.
A tanítási gyakorlat tanulmányozása arra a következtetésre jut, hogy célszerű-e a lelkesedés és szervezettség, a hatékonyság és az átgondolt légkör megteremtése. Ha a tanár nem tanúsít önmérsékletet, hibákról, hiányosságokról kezd beszélni a vizsga előtt, a diákok feszültsége fokozódhat. Rossz, ha a tanár közömbös, passzív, közömbös – ez csökkenti a vizsgázók kreatív potenciálját. Az érzékenység, a figyelem, a válaszok objektív értékelésének vágya, a tanár tapintatossága lehetővé teszi a diákok számára, hogy teljesen felfedezzék tudásukat és készségeiket.
A tanár aktív hozzáállása a tanuló pontatlanságaihoz, hibáihoz leginkább a felmérés befejezése után fejeződik ki.
Ha a kitűnő osztályzat nyilvánvaló tényté válik, a tanár időmegtakarítás céljából szüneteltetheti a tanuló válaszait a kérdésekre. Bár ebben az esetben érdemes rákérdezni a választervre, a hallgató által levonandó következtetésekre stb.
Fel kell-e menteni a tanulókat a vizsga alól? A tapasztalt tanárokkal folytatott beszélgetések arra a következtetésre vezetnek, hogy ez nem helyénvaló. Még a legeredményesebb tanulónak is át kell mennie az oktatás ilyen utolsó szakaszán, ez a vizsga. A tanár, összegezve a csoportban a vizsga eredményeit, egy ilyen diákot állít példaként, beszél szisztematikus munkájáról, az ismeretek mélységéről és teljességéről. A vizsga hatására a tanulóban növekszik az önelégedettség érzése, megerősödnek a pozitív tanulási motívumok. Ami a többi hallgatót illeti, lelki állapotuk, vizsga utáni érzéseik attól függnek, hogy milyen állításokkal, hogyan értékelték képességeiket. Ha a tanuló úgy érzi, hogy az osztályzat igazságtalan, sok negatív tapasztalat keletkezik.
A hallgatók pszichológiai felkészítése mindig szükséges a vizsgára: a sorrend, a követelmények, az értékelési kritériumok magyarázata, a kérdések kreatív megválaszolására való felkészültség kialakítása stb. A tanár pszichológiai felkészítése a vizsgára abban nyilvánul meg, a tanulók objektív, egyéni sajátosságainak figyelembe vételével kapcsolatos attitűdjei, valamint a tudásvizsgálat átfogó volta, a szubjektivizmus és a voluntarizmus megelőzése. A vizsga előtt a tanár összefoglalja az egyes tanulók előrehaladásáról szóló információkat, előrejelzi a lehetséges osztályzatokat.
A tanár hosszas, kemény munkára készül, felkészül arra, hogy figyelmesen, figyelmesen meghallgatja tanulói válaszait, ne engedjen meg viselkedésében olyasmit, ami félelmet, bizonytalanságot kelthet bennük, elemzi a vizsgázás során szerzett tapasztalatait, tapasztalatait. munkatársai közül áttekinti a módszertani szakirodalmat . Egyéni sajátosságainak ismeretében a tanár önkritikusan dönt az objektív és igazságosság mellett azokban az esetekben, amikor olyan hallgató tudását értékeli, aki nem használja az előadási anyagot, hanem az irodalmi források tanulmányozása alapján mélyen és kreatívan válaszol, stb.
Hibát követnek el azok a tanárok, akik a vizsga során hirtelen megnövelik a hallgatók tudásszintjének követelményeit a félévi vagy tanévi igényekhez képest. Ez általában a diákok negatív véleményének kialakulásához vezet a tanárról.
Egyesek úgy vélik, hogy módszertani szempontból semmi sem könnyebb, mint egy vizsga vagy teszt lebonyolítása, miközben ez a folyamat összetett, és sok fizikai és mentális stresszt igényel a tanártól és a diáktól, valamint kölcsönös megértés és bizalom kialakítását. azokat, amelyek a megfelelően szervezett közös oktatási és tudományos munka során keletkeznek.
A tanár tekintélye, személyes tulajdonságai óriási hatással vannak a tanulók felkészítésére: a jó tanár vizsgái egyszerűek, üzletszerűek, természetes folytatásai a képzések egész rendszerének. ,NAK NEK. egy ilyen tanárhoz a diákok nem jönnek felkészületlenül a vizsgára. Be akarják bizonyítani sikereiket, a vizsgáztató pedig nagy megelégedéssel fogja érzékelni a közös munka eredményét. Különösebb vizsgálati igényesség részéről nincs, ez a kialakult üzletbarát kapcsolatok révén magától jön létre.
A műsoranyag ismerete a fő kritérium a pozitív és a „nem kielégítő” értékelés elkülönítésére. A módszertani irodalomban többféle definíció található az egyetemi hallgatók tudásértékelési szempontjairól. S. I. Zinovjev például a következő kritériumokat ajánlja a hallgató válaszának értékeléséhez a vizsgán:
a) a kérdés elméletének megértése és asszimilációja; 6) módszertani előkészítés; c) az aktuális tananyag asszimilációs foka; d) a szakirodalom fő (kötelező) szakirodalmának, valamint a hazai és külföldi irodalom korszerű folyóiratainak ismerete; e) az elmélet gyakorlati alkalmazásának képessége; f) tudománytörténeti ismerkedés; g) a válasz logikája, szerkezete és stílusa; az előterjesztett tudományos és elméleti rendelkezések védelmének képessége.
N. I. Kuvsinov és A. V. Tyunin általánosabb kritériumokat ajánl a tanulók tudásának felmérésére: az asszimiláció tudata és ereje, marxista-leninista meggyőződés, ítélkezési függetlenség, irodalmi tökéletesség.
A tanár nem lehet liberális, kevésbé igényes és túlbecsül, és a vizsga során tett cselekedeteinek fő motívuma az állammal szembeni nagy felelősségérzet a szakemberképzés objektivitása és minősége iránt. Az értékelésnek nemcsak az oktatási tevékenységek elemzésén kell alapulnia, hanem a szakember személyiségformálódásának pszichológiai mintáinak, az oktatási és nevelési folyamat feltételeinek, valamint a modern követelményeknek az ismeretén is. amelyek az oktatási munkára vonatkoznak. Az értékelésnek bizonyos mértékig kapcsolódnia kell társadalmunk követelményeihez, a tudomány és a technika jelenlegi fejlettségi fokához, a szakember személyiség tulajdonságaihoz.
A. I. Zilbershtein és T. D. Soldatova helyesen mutat rá arra, hogy a vizsgák gyakran jobban ellenőrzik és értékelik a tanulók tudásának mennyiségét, mint kognitív tevékenységük és önállóságuk szintjét, vagyis azt, hogy mennyire képesek kreatívan alkalmazni a megszerzett tudást a gyakorlatban (150 tanárt kérdeztek meg és 1000 diákot). a harkovi egyetemek).
Az osztályozásnál figyelembe kell venni azokat a motívumokat, amelyek a tanulót egy bizonyos tevékenységre és annak egy bizonyos megvalósítási módjára motiválják. Nagyon fontos, hogy az értékelések objektívek legyenek, mivel ez a tényező tovább serkentheti vagy csökkentheti az oktatási tevékenység aktivitási szintjét. Arra a kérdésre, hogy „Mi okoz nagyobb örömet: ha helyesen, túl- vagy alulértékelnek?”, a Voronyezsi Egyetem hallgatói azt válaszolták, hogy a hallgatók 97%-ának a tudás helyes értékelése jelenti a legnagyobb elégedettséget.
A helyes tudásfelmérés fogalmába a tanulók számos pszichológiai feltételt beépítenek: egy bizonyos mennyiségű megismert információra vonatkozó megállapítást, a tanár orientációját a felkészülés során ráfordított munkára, lehetőséget biztosít a személyes megnyilvánulásra, ill. , ráadásul figyelembe véve a fejlődés lehetséges jellemzőit.
A vizsgákon a finom érzelmi reakciókkal rendelkező diák elégedetlen, ha a tanár még kiváló osztályzattal sem adta meg neki a lehetőséget, hogy a végsőkig megszólaljon, és bizonyítson, mint az ítélőképesség függetlenségével kitüntetett személy. A tanulók egy másik kategóriája is fontos ösztönző szerepet tölt be a tudás újraértékelése. Az alábecsülés az egyöntetű vélemény szerint nagy bánatot okoz, és negatív érzelmeket vált ki, ennek minden következményével együtt. Teljesen érthető, hogy mekkora szerepe van a tanári pedagógiai képességeknek az értékelés objektivitásának, a tanulók tudásának a vizsgákon.
A vizsga nevelési-oktatási lehetőségeinek, céljának és az értékelés hatásának megértését követően, figyelembe véve a tanulók viselkedésének, mentális állapotának motívumait, a tanár a vizsgára való felkészülést és annak lebonyolításának folyamatát át tudja alakítani. hatékony eszköze a leendő szakember személyiségének hatékony alakításának.
Tehát a tanárnak folyamatosan emlékeznie kell arra, hogy fő feladata a közelgő órára való átfogó felkészülés, az aktív és kreatív tevékenységre való pszichológiai készenlét fejlesztése és fenntartása.
Annak érdekében, hogy a tanár belsőleg ráhangolódhasson az órára, nem szabad, hogy idegen dolgok elvonják a figyelmét. Az órák, különösen az előadások megkezdése előtt csak a leckére kell gondolnia, lelkileg a szószéken, a hallgatóságban kell lennie.

A tanárok hallgatói megítélésének jellemzői

A helyzet, amelyben az interakciós folyamat kibontakozik, nagymértékben meghatározza mind a másikkal kapcsolatos értékítélet paramétereit, mind az interakció sikerét. Ebben a tekintetben az oktatási folyamat, amelyet a megoldandó feladatok és tantárgyai sajátosságai különböztetnek meg, nagymértékben függ a tanulók tanári felfogásának jellemzőitől, amelynek eredménye a tantárgyakhoz való hozzáállás és, természetesen az oktatási anyag asszimilációs foka.

A hazai és külföldi pszichológiában mindig is aktuális volt a „tanár-diák”, „tanár-diák” rendszerben zajló interakció sajátosságainak és természetének vizsgálata. Kétségtelen, hogy figyelembe véve egy ilyen társadalmi intézmény, mint pedagógiai egyetem sajátosságait, az interakció jellegét nagymértékben meghatározza a pedagógiai vezetés domináns stílusa, az interperszonális interakció stratégiái, a tanár kommunikációs kultúrájának fejlettségi szintje és tanulói, pszichológiai és pedagógiai készségek stb.

A tanárok kollektív alanyként, a kulturális potenciál hordozójaként és továbbadójaként működnek. Ennek a tantárgynak a tanulásért felelős pozícióját a tanulókkal való interakció bizonyos légkörében, a felek játékának bizonyos elemeivel kell kialakítani. Az ilyen interakció a kölcsönhatásban lévő tanárok és diákok speciális megosztottságát-egyesítését jelenti.

Az S.K. Bondyreva szerint a diákok pszichológiai felfogásában a tanárok világa mindig más, „felnőtt”, utalva a tanulási „játék” tér ellenkező (a bizalom és megértés teljes mélységével) oldalára. Az egyes tanárok személyes jellemzőitől függetlenül a valódi tanítási felelősség a sajátos „gondnokság” elemét vezeti be a professzori-pedagógiai kollektív tantárgy kapcsolatába. A hallgatók részéről pedig ezt a kollektív tantárgyat különlegesnek tekintik, amely a szükséges ismereteket hordozza, a kultúra terméke, más szintű kapcsolatok stb. Ugyanakkor az ilyen szubjektum-szubjektum viszonyok felépítését nem szabad ellentmondások, ellentétek, feszültségek és diktátumok szintjén megvalósítani. Éppen ellenkezőleg, fontos a bizalom, a tisztelet, a nyitottság és a kapcsolatok kollegialitása elmélyülésének feltörekvő trendjének fejlesztése, miközben megfelelő pozíciókat tartunk fenn az interakciós térben az oktatásban – „olyan pozíciók, amelyek nem áldemokratikus flörtöléssel járnak, hanem a szabad szabadság kombinációjával. egyéni cselekvés a tanulókkal való interakcióban” .

A "tanár-diák" rendszerben a kapcsolatok sajátossága a következő tényezőknek köszönhető:

1. Az egyetem formai helyzete és a benne lévő kapcsolatok szerkezete. Ebben az esetben a pedagógiai interakció funkcionális-szereptervéről van szó, ahol a tanár és a tanulók közös, szerep-, státuszparaméterek szerint érzékelik egymást. Megjegyzendő, hogy a tanár és a tanulók közötti kommunikáció hatékonyabb, ha a szerep-utasítások teljesítése gazdagabb, mint a partner-tantárgy elvárásai;

2. Informális interperszonális kapcsolatok. Ebben az esetben a pedagógiai interakció során egy személyes tervet vesznek alapul, ahol a tanár és a tanulók az egyéni személyiségparaméterek szerint érzékelik egymást.

Az I. fejezet következtetései

1. Az előzőek alapján megállapíthatjuk, hogy általánosságban elmondható, hogy a társas észlelés folyamata a társas objektumok interperszonális kapcsolatokban való interakciójának összetett mechanizmusa, és számos tényező és jellemző befolyásolja, mint például életkori sajátosságok, észlelési hatások, múltbeli tapasztalatok és személyes tulajdonságok.

2. Így az, hogy a tanulók hogyan érzékelik a tanárt, jelentős hatással van a pedagógiai interakció jellegére, és meghatározza annak produktív vagy improduktív jellegét. Ugyanakkor magát az észlelést is erősen befolyásolja az a tevékenység, amely összeköti a tanulót és a tanárt. E tekintetben szükségesnek tűnik elméletileg elemezni a fogalom és tartalmi jellemzők leírásának főbb megközelítéseit, amelyek a „tanár-diák” rendszerben az interakció sikerét vagy kudarcát demonstrálják.

A SIKERES TANÁR KÉPÉSE AZ EGYETEM FELSŐ TANFOLYAMÁNAK HALLGATÓIN

Zimina Marina Andreevna
N.I. Nyizsnyij Novgorodi Lobacsevszkij Állami Egyetem, Arzamas fióktelep
hallgató 3 szakos pszichológia és pedagógiai kar

A modern társadalomban az emberről alkotott pozitív kép kialakítása sürgető problémává válik mind az üzleti életben, a politikai szférában, mind a tanári tevékenységben. A társadalomformálás jelenlegi helyzete magas követelményeket támaszt a pedagógusok tevékenységével szemben. Ők felelősek a magasan képzett és versenyképes szakemberek képzéséért.

Ennek alapján a szakemberképzés minősége és általában véve az oktatásuk nagy szerepet kap, és nemcsak a tanár szakmai felkészültségétől és a hallgatók kommunikációs kultúrájától függ, hanem attól is, hogy milyen tanárkép alakult ki a fejekben. hallgatók.

A hazai kutató A.A. Bodalev kiemelte azokat a tényezőket, amelyek meghatározzák egy másik személy észlelésének fő jellemzőit:

A megjelenés jellemzői: egy másik ember észlelése nemcsak külsőleg, hanem a megjelenés társadalmi kialakítása (frizura, ruha stb.) szerint is.


Az észlelt személyiség személyes tulajdonságai közé tartozik a távoli múltban már kialakult "szép ideál", a nemi és életkori sajátosságok és még sok más.


Az a helyzet, amely során egy személy ismert. Az egyénről alkotott benyomások nagymértékben függenek attól a helyzettől, amelyben az ismeretség megtörténik.

A fenti tényezők az interperszonális észlelés valódi folyamatában egységben hatnak egymásra.

A mai napig azok a tulajdonságok, amelyekkel egy egyetemi tanárnak rendelkeznie kell: műveltség, magas szintű intelligencia, kialakult szakmai tudásbázis. De ezek a tanári tulajdonságok önmagukban nem segítik a fejlődést, ráadásul nem tartják fenn a tanulók stabil tanulási motivációját.

A tanulók szerint a tanári személyiség fontos összetevőinek tekintik a tantárgy iránti érdeklődést, a kommunikációs készségeket, a tanulói személyiség tiszteletét is. A tanítás minősége nagyban függ a tanulók véleményétől, az órák iránti érdeklődésüktől, az oktatási anyagok bemutatásának formájától. Végtére is, a tanulók ugyanazok a résztvevők az oktatási folyamatban.

A sikeres tanárról alkotott kép tanulmányozása és annak a tanulók személyes képességeik azonosítása és fejlesztése iránti vágyára gyakorolt ​​hatása napjainkban aktuális.

Pszichodiagnosztikai vizsgálatot végeztünk az UNN Arzamas ága alapján. N.I. Lobacsevszkij. A vizsgálatban a pszichológiai és pedagógiai kar 4. évfolyamos hallgatói vettek részt, 20 fő (20-21 éves) létszámban.

A sikeres tanár tulajdonságainak meghatározásához az egyetem felsőbb éves hallgatói átadták az N.B. módosított módszertanát. Shlykova, amely egy kérdőívből és egy mini-esszéből állt.

Az "Egy egyetemi tanár személyiségjegyeinek értékelése" kérdőív (a kérdőív módosítása N. B. Shlykova) felhasználásának célja az volt, hogy egy sikeres tanár személyes és szakmai tulajdonságaira vonatkozó értékítéletet azonosítsunk. Az ideális tanár 20 tulajdonsága közül a válaszadókat arra kérték, hogy válasszanak 5-öt, amely hiányzik egy sikertelen tanárból. A kérdőívek elemzése során kapott adatokat az 1. ábra mutatja be.

1. ábra. Kutatás a "Egy egyetemi tanár személyiségjegyeinek felmérése" kérdőív segítségével (a kérdőív módosítása: N. B. Shlykova)

Ebből következően a tanulók a következő tulajdonságokat tulajdonítják a sikeres tanárnak: az anyag világos tanításának képessége (65%), tisztesség (60%), pedagógiai tapintat (50%), a fegyelem és a rend fenntartásának képessége az órán (45%). ), a kommunikációs képesség (35%) és ezzel a képességgel együtt - a tanulókkal való kapcsolatfelvétel képessége (35%) és még sok más.

A kérdőív feldolgozása során azonosításra kerültek a sikertelen tanár legjellemzőbb tulajdonságai:

2. ábra. A sikertelen tanár jellemző tulajdonságai

Ebből következően a válaszadók úgy vélik, hogy a következő tulajdonságok a sikertelen tanár nyilvánvaló tulajdonságai:

Igazságtalanság (65%);

Pedagógiai tapintat hiánya (60%);

Képtelenség a fegyelem és a rend fenntartására az óra alatt (50%);

Kommunikációs képtelenség (40%).

A miniesszé eredményeinek feldolgozása tartalomelemzés segítségével történt, amely abból áll, hogy a szövegben szemantikai egységeket, vagyis azt az objektumot, amelyről a szövegben állítás található, valamint különféle jellemzőket és tulajdonságokat kiemelünk. a tárgyról. A miniesszék elemzése során kapott adatokat a 3. ábra mutatja be.

3. ábra. A sikertelen tanár tulajdonságairól szóló mini-esszék tanulmányozásának eredményei

A válaszadók esszéikben olyan tulajdonságokat emelnek ki, amelyekkel egy sikeres egyetemi tanárnak rendelkeznie kell. Azok. a tanulók reprezentációjában egy bizonyos referenciakép, valamint véleményük szerint egy sikertelen tanár képe szerepel. A legtöbb diák kompozíciója a következő szavakkal kezdődik: „A tanár, akitől nem szeretnék tanulni, olyan tulajdonságokkal rendelkezik, mint…”

Összefoglalva, meg kell jegyezni, hogy a legtöbb diák úgy gondolja, hogy bármely tudományág iránti érdeklődést a tanár személyisége határozza meg. Ezt erősíti meg az elvégzett kutatás is, melynek során kiderült, hogy minden tudományághoz való viszonyulás közvetlenül összefügg a pedagógiai interakciót folytató tanár személyiségével, és még ha ismeri is a tantárgyát, ez nem jelenti azt, hogy képes lesz „bemutatni” a hallgatóknak.

UDK 159.9:378-057.175

DOI: 10.15507/1991-9468.083.020.201602.228-237

AZ EGYETEMI HALLGATÓK TANÁRI FELÉPÍTÉSÉNEK ÉS MEGÉRTÉSÉNEK PSZICHOLÓGIAI JELLEMZŐI

Romanov Danyiil Konstantinovics
Vezető laboráns, Moszkvai Állami Egyetem Történeti és Szociológiai Intézet Pszichológiai Tanszéke N. P. Ogarjov” (Oroszország, Saransk, Bolshevistskaya st., 68), ORCID: http://orcid.org/0000-0001-7014-3742,

Dauksha Liliya Maryanovna
A Grodnoi Janka Kupala Állami Egyetem Pszichológiai Karának dékánja (Belarusz Köztársaság, Grodno, Ozheshko St., 22), a pszichológiai tudományok kandidátusa, ORCID: http://orcid.org/0000-0003-4059-5224, Ez az e-mail cím a spamrobotok elleni védelem alatt áll. A megtekintéséhez engedélyeznie kell a JavaScriptet.

Bevezetés: a cikk az egyetemi szakemberképzés minőségének javításának problémáját tárgyalja. Megoldásának egyik iránya az oktatási párbeszéd hatékonyságának növelése a „tanár-diák” rendszerben. A kommunikáció és az interperszonális megértés problémájának elméleti elemzése kerül bemutatásra; kiemelik a másik személyről alkotott kép fő funkcióit és kapcsolatát a közös tevékenység tartalmával.
Anyagok és metódusok: figyelembe veszik az egyetemisták tanárfelfogásának és megértésének sajátosságait. A probléma megoldására a szabad jellemzés módszerét, a tartalomelemzés módszerét és a matematikai statisztika módszereit alkalmazzuk a vizsgálat eredményeinek feldolgozására. Az elemzés egységeként a szemantikai ítéletet veszik figyelembe, amely tükrözi a tanár bármilyen pszichológiai tulajdonságát.
Kutatási eredmények: a szemantikai ítéletek elemzése segítségével kiemelik a tanárkép főbb jellemzőit: szélesség, tartalom és szerkezet. A tanulók átlagosan 7 tulajdonságot azonosítanak egy tanárban. Ez a pszichológiai kompetencia alacsony szintjét jelzi. A humanitárius szakos hallgatóknál ez a mutató jóval magasabb, mint a természeti és műszaki szakos hallgatóknál. A tanulók a tanárt egész emberként érzékelik. Az arculat tartalma nemcsak tisztán szakmai tulajdonságokat tartalmaz, hanem karakterjegyeket, temperamentum-tulajdonságokat, viselkedési és megjelenési jellemzőket stb. a humanitárius és műszaki szakos hallgatók körében kiemelik. Nem találtak különbséget a tanárról alkotott képben az orosz és a mordvai nemzetiségű diákok között.
Megbeszélés és következtetések: a modern hallgatók jó tanárról alkotott elképzelése alapul szolgálhat a tanárok képzettségének javítását célzó területek meghatározásához.

Kulcsszavak: a tanár képe; diák; a folyamat tanulmányozása; személyes tulajdonságok; jellemvonások; vérmérséklet; professzionális minőség; viselkedés; kommunikáció; társadalmi sztereotípia; kép; pszichológiai kompetencia; pszichológiai kultúra

Kösz: A munkát az Orosz Humanitárius Alapítvány, a 15-16-13003 számú projekt anyagilag támogatta.

Az idézethez: Romanov D. K., Dauksha L. M. Az egyetemi hallgatók tanárok észlelésének és megértésének pszichológiai jellemzői // Az oktatás integrációja. 2016. V. 20., 2. sz. S. 228–237. DOI: 10.15507/1991-9468.083.020.201602.228-237

(A.G. Gogoberidze, N. P. Fetiskin módosította)

Utasítás: megkérjük, hogy értékelje a tanuló több jellemzőjét. Ehhez mind a négy kérdőívblokkba 1-2 jelet (pipát) kell tenni az űrlapon javasolt tanulói jellemzők elé.

Az adatkezelés a pedagógus álláspontja szerint kiemelt tanulói tulajdonságok (%) meghatározásával történik. A kiválasztott 4 kérdésblokk a tanulók következő jellemzőit tükrözi: 1) a tanuló preferált tulajdonságai; 2) elvárt üzleti tulajdonságok; 3) a tanuló preferált megjelenése; 4) a tanuló elhanyagolt tulajdonságai.

Az adatfeldolgozás az oktatási és tevékenységi jellemzők mennyiségi súlyosságának (%) meghatározásával történik mind a nyolc kérdésblokkban.

Ugyanakkor diagnosztikai jellemzőik a következők szerint ábrázolhatók:

1-2 - ötletek az órákról való késés határidejére vonatkozóan;

3-5 - az óralátogatás és a hallgatói bérletek kompenzációjának előnyben részesített rendszere;

6 - a tanulók önálló munkájának fontossága;

7 - preferált források a hallgatók vizsgára való felkészítésében;

8 - preferált vizsgaformák.

Képes és sikeres tanulóról alkotott pedagógiai elképzelések értékelése

Utasítások: Felkérjük, hogy mérje fel, milyen tulajdonságokkal kell rendelkeznie egy sikeres, magas kreatív képességekkel rendelkező diáknak. Jellemezze a következő paraméterek szerint, minden sorban csak egy megfelelő ábrát karikázva be! A "3" szám azt jelenti, hogy minden minőség szinte mindig megnyilvánul, "2" - néha "1" - nagyon ritkán, "0" - nehéz megmondani. Mielőtt azonban a tanulói tulajdonságok kvantitatív értékeléséhez kezdene, először ismerkedjen meg az űrlap bal és jobb oldalán található tulajdonságok tartalmával. A kívánt minőség kiválasztása után folytassa annak mennyiségi kifejezésével.

Válasz űrlap

Az adatfeldolgozás (N.P. Fetiskin) kulcs segítségével történik.

A sikeres, kreatív tanulót a következő állítások jellemzik, amelyek az űrlap bal oldalán találhatók: 1.4, 5, 7, 10, 12, 15, 16, 17; és az űrlap jobb oldalán található nyilatkozatok: 2, 3, 6, 8, 9, 11, 13, 14, 18, 19.

Ezt követően a pontszámok összegzésre kerülnek az űrlap bal oldalán található állításokban a "0"-hoz képest, majd - az űrlap jobb oldalán.

A következő eljárás a kulcsnak nem megfelelő állítások pontozása lesz. Például, ha az első állítás válasza a jobb oldalon található, akkor ezt a választ mínuszjel jelzi. Így a kulcsnak megfelelő pontok száma kiszámításra kerül. Ez lesz az összesített eredmény pluszjellel. A kulcsnak nem megfelelő válaszok összesített eredményét (pontokban) mínuszjel jelzi. Ezt követően meg kell határozni a pozitív és negatív összesített eredmények közötti különbségeket.

A pozitív válaszok túlsúlya a sikeres, kreatív tanulóról alkotott elképzelések megfelelőségét jelzi. Ha az összpontszám kisebb, mint nulla, akkor a tanuló észlelése nem megfelelő.